Методическая работа по теме: «Формирование творческих способностей у детей младшего школьного возраста»

Введение.

Творческие способности – далеко не новый предмет исследования. Проблема челове­ческих способностей вызывала огромный интерес людей во все времена. Однако в прошлом у общества не возникало особой потребности в овладении творчеством людей. Таланты появлялись как бы сами собой, стихийно создавали шедевры литературы и искусства: делали научные открытия, изобретали, удовлетворяя тем самым потребности развивающейся человеческой культуры.

Актуальность. В наше время ситуация коренным образом изменилась. Жизнь в эпоху научно-технического прогресса ста­новится все разнообразнее и сложнее. И она требует от человека не шаблонных, привычных дейст­вий, а подвижности, гибкости мышления, быстрой ориентации и адаптации к новым условиям, творческого подхода к решению больших и малых проблем. Если учесть тот факт, что доля умст­венного труда почти во всех профессиях постоянно растет, а все большая часть исполнительской деятельности перекладывается на машины, то становиться очевидным, что творческие способности человека следует признать самой существенной частью его интеллекта и задачу их развития – одной из важнейших задач в воспитании современного человека. Ведь все культурные ценности, накопленные человече­ством – результат творческой деятельности людей. И то, насколько продвинется вперед человече­ское общество в будущем, будет определяться творческим потенциалом подрастающего поколения.

Объект исследования. Объектом исследования данной работы является педагогический процесс, а именно процесс развития творческих способностей в младшем школьном возрасте.

Цель данного исследования - изу­чение проблемы развития креативных способностей школьников, а именно тех её аспектов, знание ко­торых необходимо для практической деятельности в этом направлении учителей начальных классов и родите­лей.

Гипотеза.Развить творческую личность через развитие мышления, воображения, речевых способностей во время уроков, во внеурочной деятельности и через игру.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

Выявление основных компонентов творческих способностей на основе анализа литературы.

Определение условий, благоприятных для развития творческих способностей детей.

Определение основных направлений и педагогических задач по развитию креативных (созидание, сотворение или творческая созидательная новаторская деятельность) способностей в младшем школьном возрасте.

Определение эффективности работы традиционных методик школьного воспитания в отношении развития творческих способностей детей.

Выявление эффективности форм, методов и приемов развития креативных способностей на основе анализа и обобщения передового педагогиче­ского опыта.

В данной работе применены следующие методы научно-педагогического исследования.

Изучение, анализ и обобщение литературных источников по данной

теме.

Диагностика творческих способностей детей.

Изучение и обобщение педагогического опыта по развитию творче­ских

способностей детей.

Эти исследования проводились с 2010 по 2014 учебный год.

Методическую основу исследований составляют:

- Теория учебной деятельности (Эльконин Д.Б., Давыдов В.Д.)

- Теория психологии (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев).

- Теория личностно – ориентированного обучения (И.С. Якиманов).

- Теория формирования творческого мышления (А.З. Зак, В.П. Ушачев).

Работа состоит из двух глав.

В первой главе рассматри­вается проблема компонентов творческого потенциала человека, и на основе анализа различных точек зрения на эту проблему, делается попытка определить универсальные твор­ческие способности человека. В этой главе также рассматривается вопрос об оптимальных сроках начала развития творческих способностей детей.

Вторая глава посвящена проблемам эффективного развития творческих способностей. В ней рассматриваются условия, необходимые для успешного развития творческих способностей, определяются основные направления и педагогические задачи по раз­витию творческого потенциала младших школьников. Во второй главе также анализируются ре­зультаты диагностики творческих способностей школьников, и предлагается комплекс мер, направленный на оптимизацию процесса развития этих способностей.

Глава 1. Проблема творчества и творческих способностей в современной педагогике и психологии

1.1 Понятия творчество и творческие способности

Анализ проблемы развития творческих способностей во многом будет предопреде­ляться тем содержанием, которое мы будем вкладывать в это понятие. Очень часто в обыденном сознании творческие способности отождествляются со способностями к различным видам худо­жественной деятельности, с умением красиво рисовать, сочинять стихи, писать музыку и т.п. Что такое творческие способности на самом деле?

Очевидно, что рассматриваемое нами понятие тесным образом связано с понятием "творче­ство", "творческая деятельность". Под творческой деятельностью мы понимаем такую деятель­ность человека, в результате которой создается нечто новое – будь это предмет внешнего мира или построение мышления,приводящее к новым знаниям о мире, или чувство, отражающее но­вое отношение к действительности.

Если внимательно рассмотреть поведение человека, его деятельность в любой области, то можно выделить два основных вида поступков. Одни действия человека можно назвать вос­производящими или репродуктивными. Такой вид деятельности тесно связан с нашей памятью и его сущность заключается в том, что человек воспроизводит или повторяет уже ранее созданные и выработанные приемы поведения и действия.

Кроме репродуктивной деятельности в поведении человека присутствует творческая деятельность, результатом которой является не воспроизведение бывших в его опыте впечатлений или действий, а создание новых образов или действий. В основе этого вида деятельности лежат творческие способности.

Таким образом, в самом общем виде определение творческих способностей выглядит следующим образом. Творческие способности – это индивидуальные особенности качества человека, которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности различного рода.

Так как элемент творчества может присутствовать в любом виде человеческой деятельности, то справедливо говорить не только о художественных творческих способностях, но и о технических творческих способностях, о математических творческих способностях, и т.д.

В работе будет рассмотрена проблема развития универсальных творческих способностей, которые необходимы для успешного осуществления любого вида творческой деятельности, не зависимо от того научная она, художественная, техническая и т.д.

1.2 Компоненты творческих способностей

Творческие способности представляют собой сплав многих качеств. И вопрос о компонентах творческого потенциала человека остается до сих пор открытым, хотя в настоящий момент существует несколько гипотез, касаю­щихся этой проблемы. Многие психологи связывают способности к творческой деятельно­сти, прежде всего с особенностями мышления. В частности, извест­ный амери­канский психолог Гилфорд, занимавшийся проблемами человече­ского интеллекта установил, что творческим личностям свойственно так назы­ваемое дивергентное мышление. Люди, обладающие таким ти­пом мыш­ления, при решении какой-либо проблемы не концентрируют все свои усилия на нахождение единственно правильного решения, а начинают искать решения по всем возможным направлениям с тем, чтобы рассмотреть как можно больше вариантов. Такие люди склонны образовывать новые комбина­ции из элемен­тов, которые большинство людей знают и используют только определенным образом, или формировать связи между двумя элементами, не имеющими на первый взгляд ничего общего. Дивергентный способ мышления лежит в основе творческого мышления, которое характеризуется следующими основными осо­бенностями:

1. Быстрота - способность высказывать максимальное количество идей (в данном случае важно не их качество, а их количество).

2. Гибкость - способность высказывать широкое многообразие идей.

3. Оригинальность - способность порождать новые нестандартные идеи (это может проявляться в ответах, решениях, несовпадающих с обще­принятыми).

4. Законченность - способность совершенствовать свой "продукт" или придавать ему за­конченный вид.

Известный отечественный исследователи проблемы творчества А.Н. Лук, опираясь на биографии выдающихся ученых, изобретателей, художников и му­зыкантов выделяет следующие творческие способности

1. Способность видеть проблему там, где её не видят другие.

2. Способность сворачивать мыслительные операции, заменяя несколько понятий одним и используя всё более ёмкие в информационном отно­шении символы.

3. Способность применить навыки, приобретённые при решении одной задачи к решению другой.

4. Способность воспринимать действительность целиком, не дробя её на части.

5. Способность легко ассоциировать отдалённые понятия.

6. Способность памяти выдавать нужную информацию в нужную минуту.

7. Гибкость мышления.

8. Способность выбирать одну из альтернатив решения проблемы до её проверки.

9. Способность включать вновь воспринятые сведения в уже имеющиеся системы знаний.

10. Способность видеть вещи такими, какие они есть, выделить наблю­даемое из того, что привносится интерпретацией.

11. Лёгкость генерирования идей.

12. Творческое воображение.

13. Способность доработки деталей, к совершенствованию первоначаль­ного замысла.

Кандидаты психологических наук В.Т. Кудрявцев и В. Синельников, ос­новываясь на широком историко-культурном материале (история философии, социальных наук, искусства, отдельных сфер практики) выделили следующие универсальные креативные способности, сложившиеся в процессе человече­ской истории.

1.Реализм воображения – образное схватывание некоторой существенной, общей тенденции или закономерности развития целостного объекта, до того, как чело­век имеет о ней четкое понятие и может вписать её в систему строгих логиче­ских категорий.

2. Умение видеть целое раньше частей.

3. Надситуативно – преобразовательный характер творческих решений – способность при решении проблемы не просто выбирать из навязанных извне альтернатив, а самостоятельно создавать альтернативу.

4. Экспериментирование - способность сознательно и целенаправленно созда­вать условия, в которых предметы наиболее выпукло обнаруживают свою скры­тую в обычных ситуациях сущность, а также способность проследить и про­анализировать особенности "поведения" предметов в этих условиях.

Ученые и педагоги, занимающиеся разработкой программ и методик творческого вос­питания на базе ТРИЗ (теория решения изобретательских задач) и АРИЗ (алго­ритм решения изобретательских задач) считают, что один из ком­понентов творческого по­тенциала человека составляют следующие способно­сти.

1. Способность рисковать.

2. Дивергентное мышление.

3. Гибкость в мышлении и действиях.

4. Скорость мышления.

5. Способность высказывать оригинальные идеи и изобретать новые.

6. Богатое воображение.

7. Восприятие неоднозначности вещей и явлений.

8. Высокие эстетические ценности.

9. Развитая интуиция.

Анализируя представленные выше точки зрения по вопросу о состав­ляющих творческих способностей можно сделать вывод, что несмотря на раз­личие подхо­дов к их определению, исследователи единодушно выделяют творческое во­ображение и качество творческого мышления как обязательные компоненты твор­ческих способностей.

Исходя из этого, можно определить основные направления в развитии творческих способностей детей:

1. Развитие воображения.

2. Развитие качеств мышления, которые формируют креативность.

1.3 Оптимальные сроки начала развития

творческих способностей.

Говоря о формировании способностей, необходимо остановиться на во­просе о том, когда, с какого возраста следует развивать творческие способности детей. Психологи называют различные сроки от полутора до пяти лет. Также сущест­вует гипотеза, что развивать творческие способности необходимо с са­мого раннего возраста. Эта гипотеза находит подтверждение в физиологии.

Дело в том, что мозг ребёнка особенно быстро растет и "дозревает" в первые годы жизни. Это дозревание, т.е. рост количества клеток мозга и анато­мических связей между ними зависит как от многообразия и интенсивности ра­боты уже существующих структур, так и от того, насколько стимулируется сре­дой образование новых. Этот период "дозревания" есть время наивысшей чув­ствительности и пластично­сти к внешним условиям, время наивысших и самых широчайших возможно­стей к развитию. Это самый благоприятный период для начала развития всего многообразия человеческих способностей. Но у ребенка начинают развиваться только те способности, для развития которых имеются стимулы и условия к "моменту" этого созревания. Чем благоприятнее условия, чем ближе они к оптимальным, тем успешнее на­чинается развитие. Если созре­вание и начало функционирования (развития) совпадают по времени, идут син­хронно, а условия благоприятны, то развитие идет легко - с наивысшим из воз­можных ускорений. Развитие может достичь наибольшей высоты, и ребенок может стать способным, талантливым и гениальным.

Однако возможности развития способностей, достигнув максимума в "момент" созре­вания, не остаются неизменными. Если эти возможности не ис­пользуются, то есть со­ответствующие способности не развиваются, не функ­ционируют, если ребенок не занимается необходимыми видами деятельности, то эти возможности начинают утрачиваться, деградировать и тем быстрее, чем слабее функционирование. Это угаса­ние возможностей к развитию - необрати­мый процесс. Борис Павлович Ники­тин, в течение многих лет занимающийся проблемой развития творческих способностей детей назвал это явление НУВЭРС (Необратимое Угасание Возможностей Эффективного Развития Спо­собностей). Никитин считает, что НУВЭРС особенно негативно влияет на раз­витие творческих способностей. Разрыв во времени между моментом созре­ва­ния структур, необходимых формирования творческих способностей и началом целенаправленного развития этих способностей ведет к серьезному затрудне­нию их развития, замедляет его темпы и ведет к снижению конечного уровня развития творческих способностей. По мнению Никитина именно необрати­мость про­цесса деградации возможностей развития породило мнение о врож­денности творческих способностей, так как обычно никто не подозревает, что в до­школьном возрасте были упущены возможности эффективного развития творческих способностей. И малое количество в обществе людей с высоким творческим потенциалом объясняется тем, что в детстве лишь очень немногие ока­зались в условиях, благоприятствующих развитию их творческих способно­стей.

С психологической точки зрения дошкольное детство является благопри­ятным периодом для развития творческих способностей потому, что в этом воз­расте дети чрезвычайно любознательны, у них есть огромное желание позна­вать окружаю­щий мир. И родители, поощряя любознательность, сообщая детям знания, во­влекая их в различные виды деятельности, способствуют расшире­нию дет­ского опыта. А накопление опыта и знаний - это необходимая предпо­сылка для будущей творческой деятельности. Кроме того, мышление дошколь­ников более сво­бодно, чем мышление более взрослых детей. Оно еще не задав­лено догмами и стереотипами, оно более независимо. А это качество необхо­димо всячески развивать. Дошкольное детство также является сензитивным пе­риодом для разви­тия творческого воображения. Из всего выше сказанного можно сделать вывод, что дошкольный возраст, даёт прекрасные возможности для развития способно­стей к творчеству. И от того, насколько были использо­ваны эти возможности, во многом будет зависеть творческий потен­циал взрос­лого человека.

Поэтому очень важно при переходе из детского сада в школу продолжить работу по развитию творческих способностей детей. Необходимо, чтобы передавая детей в первый класс, воспитатели, давая характеристику ребенку, давали сведения о творческих способностях воспитанников, нацеливали учителя в каком направлении вести работу, что больше интересует, чем увлекается ребенок. Это поможет учителю эффективно продолжить работу.

Глава 2. Развитие творческих способностей в младшем школьном возрасте.

2.1 Психологические особенности

младшего школьного возраста.

Вопрос о психологической специфике развития в младшем школьном возрасте представляется очень актуальным для педагогов и злободневным. В последние десятилетия появилось большое количество самых разнообразных образовательных учреждений, где обучаются дети младшего школьного возраста. При этом, с одной стороны, детей нагружают самой разной информацией – появляются новые школьные предметы, содержание классических дисциплин сильно усложняется и увеличивается. С другой стороны, все время повышаются требования к поступающим в школу детям. Они должны уметь не только связно пересказывать текст и выразительно читать стихи, но и читать, считать и писать, что, кстати, является содержанием программы начальной школы.

Может быть, эти изменения в начальной школе диктуются жизнью? Может, действительно современные дети уже готовы учиться не только с шести, но и с пяти или с четырех лет? Может, такая перегрузка дает в дальнейшем какие-то особые необыкновенно хорошие результаты?

К сожалению, все это не так. Во-первых, психологи всего мира говорят о некоторой всеобщей инфантилизации, то есть, другими словами, современные семилетки личностно моложе своих же сверстников десятилетней давности. Во-вторых, несмотря на отбор, очень многие дети по-прежнему пропускают буквы и путают таблицу умножения. Но самым неприятным при этом является то, что большинство современных детей не любит и не хочет учиться, что они не умеют учиться и что, даже окончив школу и сдав с помощью репетиторов экзамены в вуз, они испытывают колоссальные трудности и нередко так и не получают заветное высшее образование. Помимо этого, они почти так же, как и учащиеся начальной школы, неграмотно пишут и не всегда верно помнят таблицу умножения.

Выдающиеся психологи двадцатого века Л.С. Выготский и Ж. Пиаже настоятельно подчеркивали, что ребенок – это не маленький взрослый, что у него иная логика и другое, нежели у взрослых, восприятие окружающего. Поэтому никакие инновации и новые оригинальные предметы ничего качественно изменить не могут, если только они не ориентированы (именно ориентированы, а не только учитывают) особенности современных младших школьников.

Разговор об особенностях развития в младшем школьном возрасте следует начинать с проблемы психологической готовности к школьному обучению. Психологи связывают решение этой проблемы с кризисом семи лет. Именно кризис семи лет венчает развитие ребенка в дошкольном возрасте и открывает собой период младшего школьного возраста. Можно даже сказать: прошел ребенок кризис семи лет – он школьник, не прошел кризиса семи лет – он психологически является дошкольником.

Почему проблема психологической готовности к школьному обучению стала "пресловутой"? Почему все больше педагогов и психологов говорят о том, что приходящие в школу дети не способны осваивать программы? Просто кризис семи лет уже давно стал кризисом восьми или даже девяти лет.

Чем отличается младший школьник от дошкольника, каково психологическое содержание кризиса семи лет. Итак, младший школьник отличается от дошкольника (и в этом, кстати, и есть суть проблемы психологической готовности детей к школьному обучению) тем, что он теряет непосредственность, что он научается предвидеть свои эмоции, и если эти эмоции носили отрицательный характер, то он научается намеренно и произвольно уходить от этих ситуаций.

Что происходит с ребенком, когда он психологически становится младшим школьником? Во-первых, он начинает осознавать свои эмоции, во-вторых, он учится ими управлять, и, наконец, он приобретает способность избегать нежелательных для него ситуаций и одновременно продуцировать ситуации, которые имеют положительный характер. Закономерно возникает вопрос: зачем все эти приобретения младшему школьнику? Что они дают ребенку в плане его психологической готовности к школьному обучению? Краткий ответ на этот вопрос может звучать следующим образом: "обобщение переживания" и возникающая вследствие этого "интеллектуализация аффекта" (то есть способность привнести свой смысл в эмоции) и есть та основа, на базе которой ребенок научается учиться.

2.2 Условия успешного развития творческих способностей.

Одним из важнейших факторов творческого развития детей является соз­дание условий, способствующих формированию их творческих способностей.

Выделяют шесть основных условий успешного развития творческих способностей детей.

Первым шагом к успешному развитию творческих способностей является раннее физическое развитие ребенка: раннее плавание, гимнастика, раннее пол­за­ние и хождение. Затем раннее чтение, счет, раннее знакомство с различными инструментами и материалами.

Вторым важным условием развития творческих способностей ребенка является создание обстановки, опережающей развитие детей. Необходимо, на­сколько это возможно заранее окружить ребенка такой средой и такой системой отношений, которые стимулировали бы его самую разнообразную творческую деятельность и исподволь развивали бы в нем именно то, что в соответствую­щий момент спо­собно наиболее эффективно развиваться. Например, еще за­долго до обучения чте­нию ребенку можно купить кубики с бук­вами, повесить азбуку на стене и во время игр называть ребенку буквы. Это способствует раннему овладению чте­нием.

Третье, чрезвычайно важное, условие эффективного развития творческих способностей вытекает из самого характера творческого процесса, который требует максимального напряжения сил. Дело в том, что способности разви­ваться тем успешнее, чем чаще в своей деятельности человек добирается "до потолка" своих возможностей и по­степенно поднимает этот потолок все выше и выше. Такое условие максимального напряжения сил лучше всего начать, когда ребенок пошел в первый класс. Процесс по­знания окружающего мира, в это время идет очень интенсивно, но воспользоваться опытом взрослых ребенок не может. Поэтому в этот период первоклассник вынужден больше, чем когда-либо, зани­маться творчеством, решать множество совершенно новых для него задач самостоя­тельно и без предварительного обучения (если, разумеется, взрослые позволяют ему это де­лать, они решают их за него). У ребенка не получается писать палочки, крючочки, овалы. Роди­тели не должны выполнять эту работу за него, ребенок может решить эту задачу сам.

Четвертое условие успешного развития творческих способностей за­ключается в предоставлении ребенку большой свободы в выборе деятельно­сти, в чере­довании дел, в продолжительности занятий одним каким-либо делом, в выборе способов и т.д. Тогда желание ребенка, его интерес, эмоциональный подъём послужат надежной, гарантией того, что уже большее напряжение ума не приведет к переутомлению, и пойдет ребенку на пользу.

Но предоставление ребенку такой свободы не исключает, а, наоборот, предполагает не­навязчивую, умную, доброжелательную помощь взрослых – это и есть пятое условие успешного развития творческих способностей. Самое главное здесь - не превращать свободу во вседозволенность, а помощь в под­сказку. К сожалению, подсказка - распространенный среди родителей способ "помощи" детям, но она только вредит делу. Нельзя делать что-либо за ребенка, если он может сделать сам. Нельзя думать за него, когда он сам может доду­маться.

Давно известно, что для творчества необходимо комфортное психологи­ческая обстановка и наличие свободного времени, поэтому шестое условие ус­пешного развития творческих способностей – тёплая дружелюбная атмосфера в семье и детском коллективе. Взрослые должны создать безопасную психологи­ческую базу для вовлечения ребенка в творческий поиск и собственных от­крытий. Важно постоянно сти­мулировать ребенка к творчеству проявлять со­чувствие к его неудачам, терпеливо относиться даже к странным идеям не­свойственным в реальной жизни. Нужно исключить из оби­хода замечания и осуждения.

Но создание благоприятных условий недостаточно для воспитания ре­бенка с высоким творческим потенциалом, хотя некоторые западные психологи и сейчас считают, что творчество изначально присуще ребенку и, что надо только не ме­шать ему свободно самовыражаться. Но практика показывает, что такого невме­шательства мало: не все дети могут открыть дорогу к созиданию, и надолго со­хранить творческую активность. Оказывается (и педагогическая практика до­казывает это), если подобрать соответствующие методы обучения, то даже младшие школьники, не теряя своеобразия творчества, создают произведения более высокого уровня, чем их необученные самовыражающиеся сверстники. Не случайно сейчас так популярны детские кружки и студии, музыкальные школы и школы ис­кусств. Конечно, ведется еще много споров о том, чему же и как учить детей, но тот факт, что учить надо не вызывает сомнений.

Воспитание творческих способностей детей будет эффективным лишь в том случае, если оно будет представлять собой целенаправленный процесс, в ходе ко­торого решается ряд частных педагогических задач, направленных на достиже­ние конечной цели. И в данной работе, на основе изуче­ния лите­ратуры по данной теме, я попыталась определить основные направле­ния и педагогические задачи по развитию таких важнейших компонентов твор­ческих способностей как творческое мышление и воображение в ­школьном возрасте.

2.3 Развитие качеств творческого мышления.

Главной педагогической задачей по развитию творческого мышления в младшем школьном возрасте является формирование ассоциативности, диалектично­сти и сис­темности мышления. Так как развитие именно этих качеств делает мышле­ние гибким, оригинальным и продуктивным.

Ассоциативность – это способность видеть связь и сходные черты в предметах и явлениях, на первый взгляд не сопоставимых.

Благодаря развитию ассоциативности мышление становится гибким и оригинальным.

Кроме того, большое количество ассоциативных связей позволяет быстро из­влекать нужную информацию из памяти. Ассоциативность очень легко приоб­ретается школьниками в ролевой игре. Так же существуют специаль­ные игры, способствующие развитию этого качества.

Часто открытия рождаются при соединении казалось бы несоединимого. Например, долгое время казались невозможными полёты на летательных аппа­ра­тах, которые тяжелее воздуха. Сформулировать противоречия и найти способ его разрешения позволяет диалектичность мышления.

Диалектичность – это способность видеть в любых системах противоре­чия, мешающие их развитию, умение устранять эти противоречия, решать про­блемы.

Диалектичность является необходимым качеством талантливого мышле­ния. Психологи провели ряд исследований и, установили, что механизм диалек­тического мышления функционирует в народном и научном творчестве. В част­ности анализ трудов Выгодского показал, что выдающийся русский психолог постоянно использовал этот механизм в своих исследованиях.

Педагогическими задачами по формированию диалектичности мышления в школьном возрасте являются:

1. Развитие умения выявлять противоречия в любом предмете и явлении;

2. Выработка умения четко формулировать выявленные противоречия;

3. Формирование умения разрешать противоречия;

И еще одно качество, формирующее творческое мышление - это систем­ность.

Системность – это способность видеть предмет или явление как целост­ную систему, воспринимать любой предмет, любую проблему всесторонне, во всём многооб­разии связей; способность видеть единство взаимосвязей в явле­ниях и законах развития.

Системное мышление позволяет видеть огромное количество свойств предметов, улавливать взаимосвязи на уровне частей системы и взаимосвязи с дру­гими системами. Системное мышление познает закономерности при разви­тии сис­темы от прошлого к настоящему и применяет это по отношению к бу­дущему.

Системность мышления развивается корректным анализом систем и спе­циальными уп­ражнениями. Педагогические задачи по развитию системности мышления в школьном возрасте:

1. Формирование умения рассматривать любой предмет или явление как систему разви­вающеюся во времени;

2. Развитие умения определять функции предметов с учетом того, что лю­бой предмет многофункционален.

2.4 Что такое творческое мышление?

Уже давно ученые пытались разгадать загадку творчества.

Были выявленыпсихологические составляющие творческой деятельности: гибкость ума; систематичность и последовательность мышления; диалектичность; готовность к риску и ответственности за принятое решение.

Гибкость ума включает способность к выделению существенных признаков из множества случайных и способность быстро перестраиваться с одной идеи на другую. Люди с гибким умом обычно предлагают сразу много вариантов решений, комбинируя и варьируя отдельные элементы проблемной ситуации.

Систематичность и последовательность позволяют людям управлять процессом творчества. Без них гибкость может превратиться в «скачку идей», когда решение до конца не продумывается. В этом случае человек, имеющий много идей, не может выбрать среди них. Он нерешителен и зависим от окружающих людей. Благодаря систематичности все идеи сводятся в определенную систему и последовательно анализируются. Очень часто при таком анализе, на первый взгляд абсурдная, идея преобразовывается и открывает путь к решению проблемы.

Зачастую открытия рождались при соединении, казалось бы, несоединимого. Эту способность назвали диалектичностью мышления, то есть умение соединить несовместимое и сделать правильный вывод.

Творчески мыслящий человек также нуждается в способности рисковать и не бояться ответственностиза свое решение. Это происходит потому, что часто старые и привычные способы мышления более понятны большинству людей.

2.5 Стадии творческого мышления.

У детей способности к творчеству складываются постепенно, проходя несколько стадий развития. Эти стадии протекают последовательно: прежде чем быть готовым к следующей стадии, ребенок должен обязательно овладеть качествами, формирующимися на предшествующих.

Исследования детского творчества позволяют выделять как минимум три стадии развития творческого мышления: наглядно – действенное, причинное и эвристическое.

Наглядно – действенное мышление.

Мышление рождается из действия. В младенчестве и раннем возрасте оно неотделимо от действия. В процессе манипулирования с предметами ребенок решает различные мыслительные задачи.

В качестве объектов манипулирования выступают уже не реальные предметы, а их образы – представления. Чаще всего дети представляют наглядный, зрительный образ предмета. Поэтому мышление ребенка называют наглядно – действенным.

Очень важными для развития мышления являются задания на исследование образа представления. К пяти годам дети обучаются расчленять представления на отдельные части, анализировать контуры предметов, сопоставлять похожие предметы между собой и находить сходство и различие.

Выделение отдельных компонентов образа позволяет ребенку соединять детали разных образов, придумывая новые, фантастические объекты или явления. Так ребенок может представить животное, соединяющее в себе части многих животных и поэтому обладающее такими качествами, которых нет ни одного существующего животного в мире. В психологии эту способность называют фантазией.

Можно назвать несколько психологических качеств, лежащих в основе фантазирования:

- четкое и ясное представление образов предметов;

- хорошая зрительная и слуховая память, позволяющая длительное время

удерживать в сознании образ – представление;

- способность мысленно сопоставлять два и более предметов и

сравнивать их по цвету, форме, размеру и количеству деталей;

- способность комбинировать части разных объектов и создавать

объекты с новыми свойствами.

Хорошими стимулами для фантазии являются незаконченные рисунки, неопределенные образы типа чернильных пятен или каракулей, описание необычных, новых свойств предметов.

Фантазия ребенка на первой стадии развития творческого мышления еще очень ограничена. Ребенок мыслит еще слишком реалистично и не может оторваться от привычных образов, способов использования вещей, наиболее вероятных цепочек событий.

Таким образом, одним из направлений развития творчества на этапе наглядно – действенного мышления является выход за рамки привычных мыслительных стереотипов. Это качество творческого мышления называют оригинальностью, и оно зависит от умения мысленно связывать далекие, не связываемые обычно в жизни, образы предметов.

Анализ зрительного образа.

Развить наглядно – действенное мышление поможет умение анализировать зрительный образ. Известно, что мышление рождается в ситуации затруднения. Однако если с одной стороны, решение проблемы не должно быть очевидным, то с другой, «зона трудности» должна быть доступна решающему. У ребенка младшего школьного возраста мыслительный потенциал невелик, уровень самостоятельности низок, еще во многом зависит от окружающих ребенка взрослых. Поэтому задания на сравнения и анализ зрительных образов желательно на начальных этапах развития творческого мышления выполнять совместно. Взрослый может обратить внимание ребенка на отдельные элементы рисунков, задавать вопросы о сходстве и различии, передавать инициативу окончательного решения ребенку. Лишь постепенно ребенок сам научится проявлять наблюдательность и внимание необходимое для результатов решения этих задач.

Работа со свойствами предметов.

Необходимо для развития наглядно – творческого мышления учить детей работать со свойствами предметов. Для детей младшего школьного возраста зачастую свойство предметов неотделимы от самих предметов. Дети не сразу понимают, что различные предметы могут обладать сходными свойствами. Кроме того, дети не всегда могут выделить из многообразия свойств и признаков главные, без которых существование этих предметов невозможно. Поэтому следует предлагать задания позволяющие сосредоточить внимание ребенка на отдельных свойствах предметов, развивать способность по описанию свойств определять, каким предметам эти свойства принадлежат.

Упражнение № 1.

- Представь, что ты надел круглые очки. Это волшебные очки, через которые можно увидеть только круглые вещи. Осмотрись и назови все круглые предметы в комнате.

- Закрой глаза и представь, что в этих очках ты вышел на улицу. Назови пять предметов круглой формы, которые ты встретишь.

- Вспомни, какие круглые предметы есть у тебя дома. Назови пять предметов.

Упражнение № 2.

Назови по три предмета, которые могут сочетать два названых признака. Например: яркий желтый.

круглый сочный

пушистый мягкий.

Назови два предмета, которые бы обладали сразу тремя признаками. Например: гладкий черный тихий

темный тяжелый шумный

светлый легкий блестящий

белый мягкий съедобный.

Узнавание на основе описания отдельных признаков.

Использование загадок.

Клубок, да не пушистый, Не машина, а железный,

Колючий да ершистый. Со шляпкой, а не гриб.

(Ежик). (Гвоздь).

Маленькое, сладкое Была зеленой, маленькой,

Колесо съедобное, Потом я стала аленькой,

Я одна тебя не съем, На солнце покраснела я

Разделю ребятам всем. И вот теперь я спелая.

(Бублик). (Вишня).

Сочетание признаков разных предметов.

Используется метод фокальных объектов. Название метода произошло от глагола «фокусироваться». В переносном смысле это означает, что мы концентрируем свое внимание на каком – то объекте, который нужно изучить или усовершенствовать. Он предстает перед нами как в фокусе объектива фотоаппарата – четко и ясно, в самых разных своих проявлениях. Произвольно выбираем несколько объектов и называем их. Желательно, чтобы это были предметы, хорошо знакомые ребенку. Затем мы «примеряем» признаки этих предметов к нашему объекту. Неожиданное сочетание этих признаков с изучаемым объектом позволяют его рассматривать с разных, порой необычных сторон. Новые ракурсы рассмотрения позволяют глубже понять его особенности, открыть новые интересные свойства.

Предлагают ребенку с помощью метода фокальных объектов исследовать следующие понятия: птица, зверь, рыба, бабочка, озеро, море, лес, поле, река и т.д.

Допустим, мы хотим изучить понятие «река» его мы будем сочетать со свойствами любого предмета домашнего обихода. Например, молоток. Назовем признаки молотка: железный, большой, тяжелый, деревянный, маленький, красивый и т.д. Теперь соединим каждый из названых признаков молотка со словом река. При этом постараемся представить и описать ситуацию, в которой такие сочетания возможны. Железная река – это может быть расплавленная сталь на заводе. Большая река – ребенок называет самые большие реки, которые он знает или находит на карте (Амазонка, Миссисипи, Волга, Обь, Енисей и т.д.). Тяжелая река – так называют свой путь водные туристы, сплавщики леса, работники речного транспорта. Деревянная река – это может быть деревянным водопроводом в древних городах. Мы видим, что метод фокальных объектов погружает ребенка в ситуацию исследования, пробуждает познавательную активность, вызывает интерес к творческому подходу к объекту исследования.

Поиск альтернативных способов действия.

В своей жизни дети узнают разные способы взаимодействия с предметами. Некоторые из этих способов часто повторяются и становятся привычными, другие забываются. Однако зачастую решение жизненных проблем лежит за рамками причинных представлений. Поэтому полезно обращать внимание детей на актуальные способы действия в ситуациях. Осознание разных способов действия делает ребенка свободным в выборе оптимального способа. Дает ему возможность творчески подойти к решению данной проблемы. Последующие задания направлены на развитие умения искать актуальные варианты решения. Эти задания начинаются с работы над осмыслением значения глаголов, которые в зависимости от ситуативного контекста могут иметь очень разный смысл. Так глагол давить в выражении «давить ягоды» - будет иметь значение «получать сок»; выражение «раздавить игрушку» - «сломать игрушку»; «придавить ветку, траву» - «освободить путь».

Иногда привычный образ действия можно изменить благодаря тому, что ребенку предлагается сыграть роль другого существа (кошки, собаки, муравья и т. д.). Глядя на привычные ситуации с другой позиции, ребенок может осознать другие возможные способы действия и начать более критично относиться к своему поведению.

Упражнение № 1.

Назови как можно больше слов, обозначающих то, что может:

- давить лететь свистеть

- плыть кричать нырять

- мерзнуть бежать громыхать

Упражнение № 2.

Напиши, как можно больше способов как узнать погоду на улице, не выходя из дому?

Упражнение № 3.

Сколькими способами можно сообщить новость другому человеку? Перечисли как можно больше способов.

Решение задач на сравнение.

Упражнение № 1.

Назови по порядку все движения, из которых состоит действие, например: шить – брать, продевать, натягивать, протыкать, втыкать, протаскивать, вытаскивать, смотреть.

Аналогично с глаголами: варить, читать, садить, прыгать и т. д.

Упражнение № 2.

Кто встает в семье раньше?

«Утром в нашей семье обычно папа просыпается и встает после бабушки. Бабушка встает после кота Мурзика. Мама встает раньше, чем я, но позже бабушки, а я поднимаюсь после папы».

Также используются задачи похожего содержания.

- Петя старше Маши, а Маша старше Коли. Кто самый старший и самый младший?

- Сережа выше Наташи, а Наташа выше Оли. Кто самый высокий и самый низкий?

- Ваня худее Миши, но толще Андрея. Кто самый толстый и самый худой?

Эти и подобные задачи учат детей сравнивать, логически мыслить и делать выводы.

Находим действия противоположные по значению.

Упражнения тренируют способность представить весь спектр изменений, связанных с названым глаголом. Активизирует словарный запас ребенка, быстроту реакции при подборе нужного слова.

- постарайся за одну минуту перечислить все слова, обозначающие действия, противоположные названым. Например: таять – замерзать.

засыпать – чинить -

подниматься – поджигать -

нырять – разрезать -

нагревать – пачкать -

рисовать – приглашать -

Причинное мышление.

Известно, что предметы и явления действительности находятся в различных связях и отношениях: причинно – следственных, временных, условных, функциональных, пространственных и т. д.

Причины событий, как правило, скрыты от непосредственного восприятия, не являются наглядными, не выступают на первый план. Чтобы их выявить, нужно отвлечься от второстепенного, случайного. Поэтому причинное мышление связано с выходом за пределы представляемого образа ситуации и рассмотрением ее в более широком теоретическом контексте. К примеру, школьники объясняют окончание дня наступлением ночи, то есть воспроизводят временную последовательность привычных событий. В младшем школьном возрасте дети уже способны объяснить смену времени суток вращением Земли вокруг своей оси, основываясь на модели Солнечной системы.

Изучение познавательной деятельности детей показывает, что к концу начальной школы наблюдается всплеск исследовательской активности. К 8 - 9 годам дети, читая или наблюдая за различными явлениями жизни, начинают формулировать поисковые вопросы, на которые пытаются сами же найти ответ. Школьники стараются понять и осмыслить причинно – следственные связи и законы появления различных событий.

Исследовательская активность детей на этапе причинного мышления характеризуется двумя качествами: ростом самостоятельности мыслительной деятельности и ростом критичности мышления. Благодаря самостоятельности ребенок научается управлять своим мышлением: ставить исследовательские цели, выдвигать гипотезы причинно – следственных зависимостей, рассматривать известные ему факты с позиций, выдвинутых гипотез. Эти способности, без сомнения, являются основными предпосылками творчества на этапе причинного мышления. Критичность мышления проявляется в том, что дети начинают оценивать свою и чужую деятельность с точки зрения законов и правил природы и общества. С одной стороны, благодаря осознанию детьми правил и законов, их творчество становится более осмысленным, логичным, правдоподобным.

Чтоб стимулировать творческую активность и устранить отрицательное воздействие на критичности, используются различные методы и приемы.

Вот некоторые из них:

- прием образного сравнения (аналоги), когда какой то сложный процесс

или явление сравнивается с более простым и понятным. Этот прием

используется при составлении загадок, поговорок, пословиц;

- метод мозгового штурма. Это метод коллективного решения проблемы.

Автор «мозгового штурма» А. Осборн предложил разделить процесс

выдвижения гипотез и процесс их оценки, анализа. Поиск идей

ведется в обстановке, когда критика запрещена и каждая идея, даже

шуточная или нелепая, поощряется. Благодаря мозговому штурму

нередко возникают новые и оригинальные решения проблемных

ситуаций;

- метод комбинированного анализа. В основе комбинированного

анализа лежит матрица сочетаний двух рядов фактов (признаков

объектов или самих объектов).

Развитие причинного мышления.

Развитие причинного мышления у детей начинается с осознания последствий своих действий. Дети вынуждены приспосабливаться к условиям выполнения действием, учитывая закономерности окружающего мира. Постепенно дети научаются, не выполняя действия, предвидеть возможные его последствия и планировать нужные преобразования. Сначала дети обучаются планировать действия над реальными объектами, затем работу с языковым материалом: словом, высказыванием, текстом. Предвидение и планирование лежит в основе творчества на этапе причинно – следственного мышления. Ребенок может, сознательно меняя условия или даже законы окружающего мира, прогнозировать новые, неожиданные эффекты и последствия. Так, к примеру, рождаются сюжеты фантастических рассказов и сказок.

На этом этапе даются сначала задания по планированию действий с реальными предметами, затем со словами, фразами и, наконец, с текстовым материалом: рассказами, баснями, сказками.

В младшем школьном возрасте дети уже способны выделять и осознавать закономерный характер взаимосвязи отдельных явлений и объектов. Эти причинно – следственные взаимосвязи являются основой предвидения. Благодаря им ребенок может предсказывать многие события или сознательно их вызывать. Поэтому важным направлением на этапе причинного мышления является развитие следующих способностей: выделение из нескольких вероятных причин одной главной, словесное описание причинно – следственных зависимостей, формулирование законов окружающего мира. Используются специальные группы упражнений направленные на развитие этих способностей.

Упражнение №1.

Установи причинные связи между событиями.

Отыщи связь между двумя, на первый взгляд, не связанными друг с другом событиями? Объясни, как все произошло.

Б елка, сидя на дереве, упустила шишку.

Самосвал с грузом не пришел по назначению вовремя.

Белка, сидя на дереве, упустила шишку. Шишка, падая, спугнула зайца, сидящего под деревом. Заяц выскочил на дорогу. Шофер самосвала увидел зайца, остановил машину и побежал за ним. Заяц бросился в лес, шофер за ним. Шофер заблудился в лесу, и самосвал с грузом не пришел по назначению вовремя.

С обака погналась за курицей.

Школьники не смогли поехать на экскурсию.

М олоко выкипело.

Самолет совершил вынужденную посадку.

Упражнение № 2.

Учимся находить причину событий.

В этих заданиях дети придумывают небольшие истории. Занятия можно проводить с группой детей. Тогда можно устроить соревнование – конкурс на самый интересный и оригинальный рассказ. Например: назови как можно больше возможных причин для каждой ситуации:

- Во всем доме внезапно погасли все электрические лампы.

- Речка вышла из берегов и затопила окрестные луга.

- Подойдя к дому, можно было увидеть, что все окна в квартире

распахнуты настежь.

- Внезапно из леса раздалось громкое, протяжное звериное рычание.

Упражнение № 3.

Учимся объяснять образное сравнение.

Объясни, что означают выражения, придумай короткие истории,

объясняющие их смысл.

- золотая середина

- золотые руки

- буря в стакане воды

- белая ворона

- не все золото, что блестит

- тише едешь – дальше будешь

2. Образуй как можно больше слов из букв слова:

- электростанция

- школьник

- приключения

Упражнение № 4.

Расширяем словарный запас.

1. Преврати одно слово в другое. Например, слово бант в косу. На каждом

этапе разрешается менять только одну букву. Буквы нельзя

переставлять местами

бант

рант

рана

раса

роса

коса

Преврати: суп – рак;роза – ваза; рыба – степь; перо – тушь; волк – нора;

бег – шаг и т. д.

Подбери слово, противоположное по значению.

Свежий хлеб – Черная ткань -

Свежий ветер – Черная работа -

Свежая рубашка – Черные мысли –

Подбери слова – синонимы (слова с таким же значением).

Соединение слов в предложения и согласование слов в предложении.

Эвристическое мышление.

Мышление, которое, опираясь на критерии избирательного поиска, позволяет решать сложные, неопределенные, проблемные ситуации, называют эвристическим.

Эвристическое мышление формируется ориентировочно к 12 – 14 годам. В период между 10 и 11 годами исследовательская активность детей очень высокая. Дети задают очень много разнообразных поисковых вопросов, касающихся самых разных аспектов ситуации. Сузить «зону поиска» помогают критериальные правила, называемые эвристиками.

При творческом подходе к проблеме решающий, помимо известных, общепринятых эвристик, можно выработать для себя правила, подходящие к конкретной ситуации. Особенно важно это в нестандартных заданиях, не имеющих аналогов решения, и проблемных ситуациях с «размытыми границами». В таких заданиях сама проблема не всегда четко определена и поэтому нуждается в окончательном формулировании. Таким образом, от решающего требуется умение построить проблемную ситуацию: выделить проблему, критерий оптимального решения, отделить главное от второстепенного, ранжировать предметы и объекты по степени важности.

Самая большая психологическая опасность при эвристическом мышлении – это слишком поспешное принятие кажущегося оптимальным варианта решения. Преодолеть эту опасность можно, если попытаться найти несколько вариантов решения и сравнить их для выбора наилучшего.

Но развитие эвристического мышления, это проблема уже среднего звена. Поэтому в данной работе я ее не рассматриваю.

2.6 Программа развития творческого мышления.

Одна из программ развития творческого мышления состоит из трех разделов. Каждый раздел назван в соответствии с этапами развития творческого мышления. Первый раздел рассчитан на детей 5 – 7 лет, в нем собраны творческие задания, связанные с наглядно - действенным мышлением. В этом разделе ставится задача формировать следующие умения:

- воспроизводить внешний вид и свойство предмета по памяти;

- угадывать предмет по словесному описанию свойств и признаков;

- воссоздать внешний облик предмета на основе, какой – то его части;

- узнать в неопределенных графических формах (чернильное пятно,

каракули) различные знакомые предметы;

- комбинировать и сочетать в одном предмете свойство и признаки

других предметов и объектов;

- находить в двух и более объектах общие и различные признаки;

- узнавать объект по описанию возможных действий с ним;

- переносить действия, применяемые к одному предмету, на другой;

- составлять сюжетный рассказ про какой - либо объект;

- использовать мерку при сравнении предметов по величине, весу;

- располагать предметы в порядке убывания или возрастания, какого-

- либо свойства и делать отсюда выводы;

- находить действия противоположные по значению (увеличить –

уменьшить, найти – потерять).

Второй раздел направлен на развитие причинного мышления. С этими заданиями могут работать дети 8 – 11 лет. В этот возрастной период можно формировать у детей следующие умения:

- предвидеть последствия взаимодействия объектов и явлений;

- устанавливать логику причинно – следственных отношений;

- уметь формулировать правила и законы функционирования природных

и социальных явлений;

- понимать и применять приемы образного сравнения (аналогии);

- использовать методы управления мышлением (формулировать

исследовательские вопросы, мозговой штурм, комбинационный

анализ).

В этом разделе большое внимание также уделяется развитию речевых умений. Неумение выразить свою мысль, бедный словарный запас, негибкость в использовании синонимом и антонимов может существенно затормозить процесс творчества школьников. Поэтому большое значение уделяется упражнениям для работы со словами, предложениями и целыми текстами.

Третий раздел программы направлен на развитие эвристического мышления. Его задания рассчитаны на детей и подростков 11 – 14 лет. Основное место этого раздела занимают проблемные ситуации высокой степени неопределенности. Но это уже возраст детей не начальной школы.

Для подбора заданий в разных частях используются два принципа: принцип диссоциации и принцип открытости задания.

Принцип диссоциации означает, что каждое мыслительное умение можно разложить на отдельные способности. Эти способности связаны либо с характером развивающего материала (графический, речевой, предметный, математический), либо с внутренней логикой формирования мыслительного умения.

Диссоциация необходима, если формирование умения проходит в несколько этапов и конечные результаты зависят от проработанности ребенка каждого этапа формирования умения. К примеру, умение работать с образом – представлением складывается последовательно на основе формирования следующих способностей:

- умение анализировать контур предмета

- умение запоминать ориентировку предмета в пространстве

- умение в памяти воспроизводить зрительный образ предмета

- умение мысленно конструировать образ предмета из частей

- умение произвольно изменять зрительный образ.

Принцип открытости заданий означает, что большинство упражнений предлагают не один, а несколько вариантов решения. Открытые задания максимально приближены к житейским и производственным проблемным ситуациям, с которыми в жизни сталкиваются люди. В этих ситуациях очень важно умение выдвигать как можно больше альтернативных стратегий решения, а затем, оценив их в соответствии с критериями трудозатрат, стоимости, эффективности, выбрать одно или несколько лучших решений.

Поэтому желательно поощрять ребенка к выдвижению как можно большего количества решений, а затем вместе с ним оценивать их качество.

Несмотря на то, что формулировка условий заданий обращена к ребенку, выполнение большинства заданий невозможна без помощи взрослых - родителей или педагогов. Только взрослые могут определить уровень трудности каждого задания для конкретного ребенка и, в случае затруднений, прийти на помощь. Взрослые также могут почувствовать, что предложенных заданий недостаточно для формирования того или иного умения. В этом случае можно подбирать проблемный материал из окружающей ребенка жизни. Кроме того, любой ребенок нуждается в поощрении и поддержке. Внимание и доброжелательное отношение взрослых позволят поддержать и развивать интерес к творческим мыслительным заданиям.

2.7 Развитие творческого воображения.

Вторым направлением формирования творческих способностей шко­льников развитие воображения.

Воображение - это умение конструировать в уме из элементов жиз­нен­ного опыта (впечатлений, представлений, знаний, переживаний) посредством новых их сочетаний к соотношений что-либо новое, выходящее за пределы ра­нее вос­принятого.

Воображение является основой всякой творческой деятельности. Оно по­могает человеку освободиться от инерции мышления, оно преобразует пред­ставление памяти, тем самым обеспечивая, в конечном счете создание заведомо нового. В этом смысле, все, что окружает нас и что сделано руками человека, весь мир культуры, в отличие от мира природы – все это является продуктом творческого вообра­жения.

Школьное детство является лучшим периодом для развития вооб­ражения. На первый взгляд необходимость развивать воображение дошкольни­ков может показаться обоснованной. Ведь весьма распространено мнение о том, что воображение ребенка богаче, оригинальнее воображения взрослого. Такое представление об изначально присущем дошкольнику ярком воображе­нии существовало в прошлом и у психологов.

Однако уже в 30-е годы выдающийся русский психолог Л. С. Выготский до­казал, что воображение ребенка развивается постепенно, по мере приобрете­ния им определенного опыта. С. Выготский утверждал, что все образы вообра­жения, как бы причудливы они ни были, основываются на тех представлениях и впечатле­ниях, которые мы получаем в реальной жизни. Он писал: "Первая форма связи вооб­ражения с действительностью заключается в том, что всякое создание вообра­жения всегда строится из элементов, взятых из деятельности и содержащихся в прежнем опыте человека.

Из этого следует, что творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта человека. Педагоги­ческий вывод, который можно сделать из всего выше сказанного, за­ключается в необходимо­сти расширять опыт ребенка, если мы хотим создать достаточно прочные ос­новы для его творческой деятельности. Чем больше ре­бенок видел, слышал и пе­режил, чем больше он знает и усвоил, чем большим количеством элементов действительности он располагает в своём опыте, тем значительнее и продук­тивнее при других равных условиях, будет деятельность его воображения. Именно с накопления опыта начинается всякое воображение. Но как передать ребенку этот опыт заранее? Часто бывает так, что родители бе­седуют с ре­бенком, что-то рассказывают ему, а потом жалуются, что у него, как говорится, в одно ухо влетело, а из другого вылетело. Это происходит в том случае, если у ребенка нет интереса к тому, о чём ему рассказывают, нет инте­реса к знаниям вообще, то есть когда отсутствуют познавательные интересы.

Вообще познавательные интересы ребенка дошкольника очень рано на­чинают о себе заявлять. Проявляется это сначала в форме детских вопросов, ко­торыми малыш осаждает родителей с 3 - 4 лет. Однако станет ли такое детское любо­пытство устойчивым познавательным интересом или оно исчезнет навсе­гда, зависит от взрослых, окружающих ребенка, прежде всего от его родителей и учителей. Взрослые должны всячески поощрять любознательность де­тей, воспитывая любовь и потребность в знаниях.

В школьном возрасте развитие познавательных интересов ребенка должно идти по двум основным направлениям:

Постепенно обогащение опыта ребенка, насыщение этого опыта новыми знаниями о различных областях действительности. Это вызывает познава­тельную активность уже в дошкольном возрасте. Чем больше перед детьми открывается сторон окружаю­щей действительности, тем шире возможности для возник­новения и закрепле­ния у них устойчивых познавательных интересов.

Постепенное расширение и углубление познавательных интересов внутри одной и той же сферы действительности.

Для того чтобы успешно развивать познавательные интересы ребенка, родители и учителя должны знать, чем интересуется их ребенок, а уже затем оказывать влияние на формирование его интересов. Следует отметить, что для возникно­вения устойчи­вых интересов недостаточно просто познакомить ребенка с новой сферой действи­тельности. У него должно возникнуть положительное эмоцио­нальное отношение к новому. Этому способствует включение школьника в совместную с взрос­лыми деятельность. Взрослый может попросить ребёнка помочь ему что-ни­будь сделать или, скажем, прослушать вместе с ним люби­мую пластинку. Возникающее у ребенка в таких ситуациях чувство причастно­сти к миру взрослых создаёт положительную окраску его деятельности и спо­собствует возникновению у него интереса к этой деятельности. Но в этих си­туациях сле­дует будить и собственную творческую активность ребенка, только тогда можно до­биться желаемого результата в развитии его познавательных интересов и в усвоении новых знаний. Нужно задавать ребенку вопросы, побу­ждающие к актив­ному размышлению.

Накопление знаний, опыта - это только предпосылка для развития твор­ческого воображения. Любые знания могут быть бесполезными грузом, если человек не умеет обращаться с ними, отбирать то нужное, что ведет к творче­скому решению задачи. А для этого нужна практика таких решений, умение исполь­зовать накопленную информацию в своей деятельности.

Продуктивное творческое воображение характеризуется не только та­кими осо­бенностями как оригинальность и богатство продуцируемых образов. Одним из важнейших свойств такого воображения является умение направлять пред­ставления в нужную сторону, подчинять их определённым целям. Неуме­ние управлять идеями, подчинять их своей цели, приводит к тому, что самые лучшие замыслы и намерения гибнут, не находя воплощения. По­этому важ­нейшая линия в развитии воображения школьника - это развитие направлен­ности воображения.

У школьника воображение идет за предметом и все, что он соз­даёт, носит отрывочный, неоконченный характер. Взрослые должны помочь ре­бенку научиться не просто, отрывочно фантазировать, а реализовывать свои замыслы, создавать пусть небольшие, но законченные произведения. С этой це­лью родители могут организовать ролевую игру и в ходе этой игры влиять на выполнение ребенком всей цепочки игровых действий. Можно также устроить коллектив­ное сочинение сказки: каждый из играющих говорит по несколько предло­жений, а участвующий в игре взрослый может направить развитие сю­жета, по­мочь детям завершить задуманное. Хорошо завести специальную папку или альбом, куда помещались бы наиболее удачные рисунки, сказки, сочинен­ные ребен­ком. Такая форма фиксации продуктов творчества поможет ребенку направлять своё воображение на создание законченных и оригинальных произ­ведений. (см. Приложение).

2.8 Мониторинг.

С целью определения уровня развития творческих способностей детей в школьном возрасте в сентябре 2010 года мною была проведена диагностика учеников 1 «А» класса МОУСОШ № 118 г. Челябинска. Для исследования были использованы экспресс методики кандидатов психологических наук В. Кудрявцева и В. Синельникова (см. При­ложение 1). С помощью этих методик был составлен оперативный констатирую­щий микросрез творческого развития каждого ребёнка по всем его основаниям. Критерий для выделения оснований – вычлененные авторами универсальные творческие способности: реализм воображения, умение видеть целое раньше частей, надситуативно – преобразовательный характер творческих реше­ний, детское экспериментирование. Каждая из методик позволяет фиксировать значи­мые проявления этих способностей и реальные уровни их сформировнности у ре­бенка.

Проведя диагностику, я получила следующие результаты (см. Прило­жение 2). Развитие реализма воображения у 59,1% детей находится на низком уровне, у 27,3% детей – среднем, и 13,6% - высокий уровень. Развитие такой способности как надситуативно-преобразова­тельный характер творческих решений у 45,5% детей - на низком уровне, у 13,6% - на среднем уровне, и 40,9% детей - на высоком. Способность видеть целое раньше частей 13,6% - на низком уровне, у 22,7% детей развита на среднем уровне и у 63,7% детей на высоком. Анали­зируя полученные результаты можно сделать следующие выводы и предложе­ния.

У детей 1 «А» класса недостаточно развито творческое воображение. Следует сразу же cказать, что дети пришли в 1 класс из разных детских садов города , где группы занимались по разным развивающим программам, но специальная работа по развитию воображения и творческих способностей с детьми велось на недостаточном уровне. Однако психологи и педагоги, занимающиеся анализом программ дошкольного воспита­ния, давно говорят о том, что в них фактически не содержатся специальные меры, направленные на последовательное и систематическое развитие дет­ского воображения. В этих условиях оно развивается в основном лишь стихийно и в результате часто не достигает даже среднего уровня своего развития. Это подтвердила и проведенная мною диагностика. Из всего выше, сказанного следует, что в существующих условиях в детских садах необходимо проводить специ­альную работу, направленную на развитие творческого воображения детей, тем более, что дошкольный возраст – благоприятный период для развития этого процесса. В каких формах может осу­ществляться эта работа.

Воспользовавшись тем, что в 1 классе дети посещали группу продленного дня, мною была запланирована и проводилась кружковая работа по развитию творческих способностей детей моего класса. Работа велась по направлениям: «Умелые руки», «Мастерская самоделки», «Веселые краски», «Учимся любить книгу», «Краеведение». Для каждого направления мною были составлены и разработаны темы занятий.

2.9 Темы занятий по развитию творческих способностей.

Мастерская Самоделки.

«Мы потомки народных умельцев».

Игрушки.

История дымковской игрушки.

Изготовление дымковской игрушки.

Роспись дымковской игрушки.

История возникновения матрешки.

Изготовление матрешки (папье – маше).

Роспись матрешки.

История глиняной свистульки.

Изготовление свистульки (соленое тесто).

Роспись свистульки.

10. Изготовление новогодних игрушек.

11. Итоговое занятие. Защита проекта «Мягкая игрушка».

Одежда.

Из истории одежды.

История русского национального костюма.

Изготовление и украшение (сарафан, рубашка).

Изготовление и украшение (кокошник).

Русский народный костюм (женский, мужской).

Из истории современной моды.

Платье.

Шарф, шапка, варежки.

Одежда будущего.

Мы модельеры.

Фантастическая одежда.

10. Одежда сказочных героев.

11. Итог. Защита проекта «Наряд любимой куклы».

Быт.

Историческая справка о хохломской росписи.

Выполнение элементов хохломской росписи.

Роспись посуды.

Историческая справка о жостовских мастерах.

Роспись подноса.

Историческая справка о гжели.

Роспись посуды.

Современная посуда.

Чайный сервиз.

Посуда будущего.

Итог. Защита проекта «Цветочное кашпо».

Веселые краски.

«У природы нет плохой погоды».

Осень.

Э кскурсия в осенний парк.

П

Использование восковых мелков, свечки.

Рисование осенних листьев сложной формы.

Ветка дерева (дуб, калина, рябина).

Рисование осеннего дерева.

Знакомство с пейзажем и с работами художников пейзажистов.

Осенний пейзаж.

Рисование овощей и фруктов.

Знакомство с натюрмортом.

Рисование натюрморта.

Итог. Защита проекта «Осень».

Зима.

Экскурсия в зимний парк.

Первый снег.

Снежинки.

Следы на снегу.

Зимнее дерево.

Птичья столовая.

Морозный узор на стекле.

Зимний лес.

Елочные игрушки.

Новогодний карнавал.

Итог. Защита проекта «Карнавальный костюм».

Весна.

Экскурсия в весенний парк.

Сосульки, капель.

Солнечный зайчик.

Экскурсия «Ледоход на реке».

Кораблики на воде.

Православные праздники (пасха, масленица).

Экскурсия на грачовник.

Грачи прилетели.

Подснежники.

Праздничный салют (9 Мая).

Итог. Защита проекта «Береги природу».

Умелые руки.

1 – 6. Работа с природным материалом.

7 – 12. Аппликация.

13 – 18. Работа с разным материалом.

19 – 24. Оригами.

25 – 32. Работа с тканью.

Аппликация.

(один из способов развития творческих способностей)

Аппликация (от латинского слова applicatio – прикладывание) – один из видов изобразительной техники, основанный на вырезании, наложении различных форм и закреплении их на другом материале, принятом за фон.

Понятие «аппликация» включает способы создания художественных произведений из различных по своим свойствам и фактуре материалов, объединенных сходством техники выполнения. Каждый материал имеет свои особенности, которые оказывают определяющее влияние на технику выполнения аппликации. Например, бумага, солома, засушенные растения, луковая шелуха к фону прикрепляются клеями; ткани, кожа, мех пришиваются; тополиный пух, рогоз накладываются на бархатную бумагу без клея.

Аппликация – наиболее простой и доступный способ создания художественных работ, при котором сохраняется реалистическая основа самого изображения. Это дает возможность широко использовать аппликацию не только в оформительских целях (при изготовлении наглядных пособий, пособий к различным играм, игрушек, сувениров к праздничным датам, украшений для костюмов, оформлений стенгазет, стендов, выставок, помещений в школе), но и в создании и картин, панно, орнаментов и т.д.

Основными признаками аппликации являются силуэтность, плоскостная обобщенная трактовка образа, однородность цветового пятна (локальность) больших цветовых пятен.

Аппликация может быть предметной, состоящей из отдельных изображений (лист, ветка, дерево, гриб и т.д.); сюжетной, отображающей совокупность действий, событий («Салют Победы», «Наша Родина», «Полет в космос» и т. д.); декоративной, включающей орнаменты, узоры, которыми можно украсить различные предметы.

История возникновения аппликации.

Аппликация является одним из древнейших способов украшения одежды, обуви, предметов быта, жилища, применяемым и поныне у многих народов. Возникновение аппликации относится к древнейшим временам и связано с появлением стежка, шва на одеждах из шкур животных. Эволюция аппликации прослеживается по изображениям в памятниках искусства древних цивилизаций Азии, Европы, Америки, по литературным источникам, а также по сохранившимся образцам аппликаций разных времен и народов. В условиях первобытного строя, когда не было социального неравенства, материалы, используемые для аппликаций, были доступны всем. В дальнейшем аппликация, как и другие виды прикладного искусства, испытала на себе влияние новых социальных условий. Узоры, предназначенные для знати, отличались как сложностью рисунка, так и стоимостью материалов.

Несмотря на условность и схематичность изображений, в них с удивительным мастерством подмечались особенности изображения людей, птиц, зверей, даны меткие и верные их характеристики.

Разные народы используют для аппликации самые разнообразные материалы: тувинцы, например, сочетают в аппликации кожу с золотисто – желтой корой степного кустарника – караганника, что создает неповторимую по своеобразию и красоте светотени и объема. Войлок издавна находил широкое применение у западных тувинцев. Его использовали в украшении головных уборов. Аппликацией из ткани оформляли мешочки для чая, соли, кисеты, шаманские костюмы.

На смену аппликации из ткани пришла аппликация из бумаги. Связана она с началом производства бумаги. Наиболее модными видами аппликации считались черные силуэты, вырезанные из бумаги. В России в конце 18 – начало 19 веков вырезание силуэтов стало любимым занятием не только художников – профессионалов, но и дворянства.

И.Е. Репин в своих воспоминаниях «Далекое близкое» писал, что он приобщился к искусству, вырезая из бумаги. «Я наловчился вырезать уже быстро. Начав с копыта задней ноги, я вырезал всю лошадь… Усте (его сестре) больше удавались люди: мальчишки, девчонки и бабы в шубах…».

Аппликации уделяли внимание известные художники зарубежных стран. Интересны и своеобразны аппликации французского живописца Анри Матисса.

Технология работы над аппликацией.

Работа над аппликацией выполняется в определенной последовательности, о которой необходимо всегда помнить и которую следует обязательно соблюдать. Любая аппликация начинается с выбора сюжета, за которым следуют составление эскиза, подбор бумаги, вырезание деталей изображения, раскладывание их на фоне, наклеивание и, наконец, высушивание.

Задания творческого характера

при изготовлении аппликации из квадратов

цветной бумаги.

Одна из задач уроков трудового обучения – развитие у детей младшего школьного возраста творческого мышления и воображения. В методической литературе проводятся некоторые виды творческих заданий, предлагаемых на уроках труда. Они могут быть связаны, например, с изменением конструкции изделия, а именно: формы, размеров, количества, способов соединения комплектующих деталей; с заменой материалов и с различным оформлением изделия.

Обратимся к самому распространенному на уроках труда виду работы с бумагой и картоном – аппликации из геометрических фигур. Эти работы выполняются учащимися начальной школы в разных кассах в зависимости от дидактических целей и сложности конструкции изображения.

При изготовлении аппликаций из геометрических фигур у детей совершенствуются навыки разметки, приемы работы с ножницами и клеем; решаются задачи сенсорного развития учащихся, так как, расчленяя сложные фигуры на простые и, наоборот, составляя из простых фигур более сложные, школьники закрепляют и углубляют свои знания о геометрических фигурах, учатся различать их по форме, величине, цвету, пространственному расположению. Кроме того, эти уроки дают возможность знакомить младших школьников с различными техническими объектами (машинами, орудиями труда), их применением в народном хозяйстве, устройством, принципом действия, а также с технической терминологией. Занятия с элементами плоского конструирования способствуют в дальнейшем изготовлению объемных моделей технических устройств(рис. 1з). Таким образом, эти занятия открывают возможность для развития творческого конструкторского м ышления.

Рисунок №1.

Изображения в даном случае носят силуэтный характер. Однако апликации можно сделать и цветными, если организовать работу в парах, т. е. обменяться какой либо деталью (деталями) другого цвета с соседом по парте. Возможен и другой вариант – перевернуть деталь неокрашеной стороной.(рис. 2).

Рисунок № 2.

Парусник - одна из первых аппликаций из геометрических фигур, которую можно изготовить с первокласниками. Необходимо организовать деятельность учащихся на уроке таким образом, чтобы она развивала воображения детей. В даном случае у них должен возникнуть образ парусника на основе предложеного графического изображения его деталей.

Для первокласников эту работу лучше организовать в игровой форме. Учитель может создать ситуацию с любимым героем какой – либо сказки или мультфильма. Например: у Айболита, который в Африке лечит обезьян, кончились лекарства, и ему нужно помочь – отвезти новые.

- На части какого плавающего средства похожи эти геометрические фигуры? Посмотрите на четырехугольник. Что он вам напоминает? (Лодочку.)

- На что похожи треугольники? (На паруса.)

далее следует выставить готовый образец аппликаци или техникой мокрых деталей собрать на доске изображение парусника (смочить в воде заранее заготовленые детали из бумаги и приклеить их на доску.)

- Покажите на аппликаци и назовите части парусника. (Корпус, большой парус и маленький парус.) какую форму они имеют?

- Покажите на рисунке большой парус, маленький парус. Корпус.

Таким образом, анализ чертежа и соотнесение геометрических форм с частями реальных технических объектов позволили создать образ парусника.

В любой работе учителю важно выделить то главное, что поможет детям воссоздать необходимый образ. В даной работе таким ключевым моментом является вопрос о том, на что похож четырехугольник. При этом существеным может оказаться даже пространственое расположение чертежа, отражающее более или менее естественое положение фигуры пространстве (четырехугольника) и помогающее увидеть в этой фигуре образ будущего объекта (лодочку). Сравним варианты расположения чертежа на рисунке 3.

Рисунок № 3.

К тому же оба варианта разметкиквадрата могут быть использованы как задание на развитие воссоздающего воображения. Например: какая лодочка – на берегу, а какая – в море? Почему?

Зхаготовка деталей аппликации начинается с разметки.разметка – исходная, основная операция при изготовлени любого изделия. От того, насколько точно и правильно она выполнена, зависит качество работы. При этом нужно отметить, разметка – одна из сложнейших операций как для учащихся, в силу их возрастных особеностей, так и для учителя, поскольку в литературе, где предлагаются конкретные практические работы, дается только чертеж в лучшем случапе указывается порядок изготовления изделия. А то, каким способом выполнять разметку по даному чертежу, - решать учителю.

Очень важно знать все способы разметки и владеть ими, чтобы выбрать наиболее рациональный, приемлемый, доступный.

Расмотрим возможные способы разметки деталей аппликации парусника.

Во – первых, можно использовать разметку сгибанием с последующим разрезанием по лини сгиба. В 1 классе, особено в первом полугодии, дети еще не умеют пользоваться чертежными инструментами и не владеют необходимым математическим материалом. Поэтому разметка сгибанием, где вычерчивание линий заменяется линиями сгибов, часто используется уже в начале учебного года. (рис. 4.)

Рисунок № 4.

Однако нужно помнить, что даный прием несколько снизит качество аппликаци, так как резать по сгибу неудобно, ровный разрез получить трудно.

Во – вторых, для разметки можно использовать и линейный шаблон (полоску картона нужной ширины). Шаблоном может служить также обычная линейка. В этом случае несколько изменятся пропорци деталей (корпус лодочки уменьшится, т.е. будет уже, а маленький парус соответствено увеличится), но для даной апликации это несуществено. (рис. 5).

Рисунок №5.

В - третьих, разметку можно выполнить и спомощью линейки. Однако для учащихся 1 класса это будет самый сложный вариант. Разметка диагонали самам по себе не вызовет у детей затруднений, так как не требует разметки точек – достаточно только провести по линейке линию из угла в угол. Сложнее разметить вторую линию, так как нужно найти и отметить точками середину сторон квадрата, а затем по линейке соединить найденые точки. Важно учитывать ращзмер заготовки, чтобы при делении стороны квадрата пополам получилось целое количество сантиметров.

Далее рассмотрим задание творческого характера на примере изготовлении апликаци ракеты. В этом случае задание требует от детей деятельности на востановление недостающих линий чертежа. На начало работы учащимся предлагается образец изделия и неполная схема деления квадрата (рис. 6а).

Анализ даного образца и построение черьтежа к нему можно организовать следующим образом.

- Посмотрите на апликацию. Из каких геометрических фигур построен корпус ракеты? (Из квадрата и прямоугольника.) Покажите их.

- Какую форму имеет нос ракеты? (Форму треугольника.) Ступени? (Тоже треугольника.) чем они отличаются друг от друга? (Размером.) Сколько всего треугольников использовано в аппликаци? (Три.)

- Посмотрите на рисунок (рис. 6 а). Какую форму имеет заготовка, из которой будем собирать ракету? (Форму квадрата.)

- На какие фигуры разделен квадрат? (На прямоугольники.) Сколько их? (Два.) Сколько прямоугольников нужно на изготовление ракеты? (Один.)

- Значит, из второго прямоугольника мы можем получить недостающие детали. Какие? (Нос, ступени и верхнюю часть корпуса ракеты.) какую геометрическую форму они имеют? (Форму квадрата и треугольников.)

- Как получить квадрат (рис 6 б)? (Прямоугольник разделить пополам.) сколько квадратов получилось? (Два.) сколько нам нужно? (Один.)

- Какой формы детали нам нужно еще заготовить? (Треугольники.) колько? (Три.) Какие? (Один большой и два маленьких.)

- Как из второго квадрата разметить треугольники? (Разделить по диагонали.) Сколько треугольников получили? (рис. 6 в)? (Два.)

- Какую часть ракеты можем оформить? (Нос.) Что осталось разметить? (Ступени.) Покажите как вы это сделаете? (рис. 6 г.)

Целесообразно, чтобы всю работу по разметке линий чертежа дети выполнили на доске сами.

Рисунок № 6.

Работа по разметке деталей ракеты немного сложнее парусника, так как квадрат нужно разделить на большее количество деталей, но способы разметки аналогичны.

1. Разметка сгибанием.

Порядок разметки и раскроя деталей указан в графической инструкционной карте (рис 7).

Рисунок № 7.

Разметка с помощью линейного шаблона.

Если в качестве шаблона, как и в предыдущей работе, использовать линейку, то нужно знать ее ширину. Она может 25 мм и 30 мм. при ширине квадрата в 10 см нам нужна узкая линейка (25мм). чтобы найти середину стороны заготовки, линейку нужно будет приложить дважды. При разметке первая линия будет вспомогательной, а вторая уже рабочей – линией разреза. Порядок разметки и раскроя показан на графической карте (рис 8).

Если используется другой размер квадрата, тот нужно заготовить полоску картона, ширина которой будет половине ширины квадрата. При помощи такого линейного шаблона можно будет сразу размечать рабочую линию.

Разметка по линейке.

При даном способе порядок разметкифигур сохраняется: прямоугольник, квадрат, треугольники. Сначала удобнее сделатьвсю разметку, а затем выполнять раскрой деталей. Такая организация работы (когда это возможно) является наиболее целесообразной, так как повторение одинаковых операций (сначала разметка по линейке, а затем разрезание ножницами) больше способствует формированию трудовых умений. Кроме того это позволяет экономить время на уроке.

Р исунок № 8.

Итак мы рассмотрели задания творческого характера на этапе работы с чертежами и графическими картами, а также предложили возможные способы разметки на примере лишь двух аппликаций из квадратов цветной бумаги. Однако существует много работподобного типа. Некоторые из них (с разрабртаными нами схемами разметки деталей) представлены на рисунке 1(в,г,з).Используя предложеный в статье материал, учитель может уже по своему организовать подобную деятельность по развитию у младших школьников воображения на уроках труда.

Апликации творческого характера из геометрического материала (см. приложение).

Учимся любить книгу.

I. Знакомство с творчеством детских писателей (С.Я. Маршак, С.В.

Михалков, А.Л. Барто, Н.Н. Носов, К.И. Чуковский).

II. Знакомство с творчеством русского народа (песни, потешки,

прибаутки, сказки).

III. Знакомство с творчеством разных народов населяющих Россию.

IV. Выполнение простейших пальчиковых кукол.

V. Создание кукольного театра (смотреть фото в Приложении).

VI. Выступление в школе, детском саду.

VII. Иллюстрирование любимых книг.

VIII. Создание обложек для книг. Изготовление книжек – малышек,

книжек – раскладушек.

IX. Конкурс чтецов.

X. Конкурс сочинений (свои стихи, рассказы, сказки).

2.10 Развитие речевого творчества учащихся

средствами искусства.

В основе модернизации российского образования лежат идеи гуманистического воспитания, направленные на развитие целостной личности, где на первый план выступает ценность человека, которая воплощена, прежде всего, в его индивидуальности, уникальности, неповторимости, что неразрывно связано с проблемой творчества.

Проблема развития речевого творчества детей средствами искусства является актуальной на протяжении долгих лет. Многие исследователи и педагоги отмечают, что речь играет уникальную роль в становлении и развитии личности ребенка, начиная с дошкольного детства. Одновременно она является важнейшим средством человеческого общения, познания действительности, служит основным каналом приобщения ребенка к ценностям духовной культуры, выступает необходимым условием воспитания и обучения.

У большинства детей не развита способность правильно воспринимать художественную информацию, адекватно выражать словами эмоционально – выразительные средства языка.

По мнению многих исследователей в области педагогики, психологи, лингвистики (Н.Д. Арутюнова, М.М. Бахтин, Л.И. Божович, Д.Б. Богоявлянская, Л.С. Выготский, Н.В. Гавриш, Л.Н. Колунова т др.), именно произведения искусства, в частности живопись, музыка и литература признаны действенными средствами, способствующими формированию и развитию целостной, активно творческой личности.

Исследователи подтверждают и тот факт, что развитие речевого творчества необходимо осуществлять в период младшего школьного возраста, так как происходит активное становление и развитие таких психических процессов, как мышление, воображение, речь, память, восприятие. Применение произведений живописи, музыки и литературы в процессе обучения оказывает позитивное влияние на проявление интеллектуальных напряжений при создании творческих продуктов.

Мониторинг 2 класс.

Гибкость при создании слова.

Дается слово электростанция. Необходимо из букв этого слова составить как можно больше новых слов. Время выполнения задания – 5 минут. Два раза одну и ту же букву в словах использовать нельзя.

При оценивании гибкости при создании слов подсчитывала количество верных составленных слов.

Высокий уровень – 9 и более слов.

Средний уровень – 7 – 8 слов.

Низкий уровень – 6 и менее слов.

Гибкость в конструировании фраз по начальным буквам слов.

Детям предлагается написать как можно больше предложений из четырех слов, в которых каждое слово начинается с указанной буквы.

В____________у_____________в______________м____________ .

Время выполнения задания – 5 минут.

Для оценки гибкости конструирования фраз подсчитывается количество верно составленных предложений. Фраза должна выражать какой – то смысл, а слова в предложении должны быть согласованы по родам, лицам, числам и падежам.

Высокий уровень – 3 и более предложения.

Средний уровень – 2 предложения.

Низкий уровень – 0 – 1 предложение.

Изучение речевых творческих способностей на уроках

русского языка во втором классе.

Детям предлагаются следующие задания:

1. Записать за пять минут как можно больше слов таким образом, чтобы

следующее слово начиналось с последней буквы предыдущего.

Продолжи словарный ряд: аист, танк, …

2. Составить и записать как можно больше слов из букв слова пилка.

3. Подобрать и написать как можно больше слов, родственных слову

снег.

4. Составить и записать окончание сказки.

Оценка результатов задания.

В первом, втором, третьем заданиях подсчитывается верно написанных слов. В четвертом задании выставляются баллы:

1 балл – ребенок отказался от выполнения задания.

2 балла – нет целых предложений. Написанное представляет набор

словосочетаний.

3 балла – написано хотя бы одно целое, законченное предложение.

4 балла – написано хотя бы два законченных предложения.

5 баллов – написанная ребенком сказка имеет конец.

График роста речевых способностей.

2011 – 2012 гг.

2.11 Игра как средство развития творческих способностей.

Развивать творческое воображение можно не только на специальных занятиях. Ог­ромное значение для развития фантазии детей имеет игра, которая является одним из видов деятельности младших школьников на уроке. Именно в игре ребенок делает первые шаги творческой деятельности. Взрослые должны не просто наблюдать за детской игрой, а управлять её развитием, обогащать ее включать в игру творческие элементы. На раннем этапе игры детей носят предметный характер, то есть это дейст­вие с раз­личными предметами. На этом этапе очень важно научить ребенка различными способами обыгрывать один и тот же предмет. Например, кубик может быть столом, стулом, кусочком мяса и т.д. Взрослые должны показать детям возможность различных способов использования одних и тех же предметов. В возрасте 6 - 7 лет уже сложились правила сюжетно – ролевой игры, которая предостав­ляет широчайшие возможности для развития фантазии и творчества. Взрослым необходимо знать как, и во что играют их дети, насколько разнообразны сюжеты игр, в ко­торые они играют. И если дети изо дня в день играет в одни и те же, учитель или воспитатель Г.П.Д. должен помочь им научиться разнообразить сюжеты игр. Можно поиграть вместе с ними, предлагая разыгрывать разные сюжеты принимать на себя разные роли. Ребенок должен сначала в игре проявлять свою творческую инициативу, планировать и направлять игру.

Кроме того, для развития воображения и творческих способностей су­ществуют специальные игры, в которые можно играть с детьми в свободное от за­нятий время.

Богатейшим источником развития фантазии ребёнка является сказка. Существует множество приемов работы со сказкой, которые могут использовать учителя и вос­пита­тели Г.П.Д. для развития воображения детей. Среди них: "перевирание" сказки, придумы­вание сказки наоборот, придумывание продолжения сказки, изменение конца сказки, инсценирование, где каждый школьник может проявить себя как артист, проявить свои творческие способности на сцене. Можно сочинять сказки вместе с детьми. Говоря о развитии детского воображения с помощью сказки, нельзя не вспомнить замеча­тельную книгу Джанни Родари "Грамматика фантазии".

Результаты диагностирования также показывают, что у многих детей надо раз­вивать такую творческую способность как надситуативно-преобразовательный харак­тер творческих решений. Для развития этой способности перед детьми необходимо ста­вить различные проблемные ситуации, решая которые, они должны не просто выбрать опти­мальную из предложенных альтернатив, а на основе преобразования исходных средств создать свою альтернативу. Взрослые должны всячески поощрять творческий подход де­тей к решению любой проблемы. Развитие рассматриваемой способности тесно связано с фор­мированием диалектичности мышления. Поэтому игры и упражнения на формирование диалектичности мышления могут быть использованы для развития разбираемой способно­сти. Не­которые упражнения на развитие диалектичности мышления приведены в Прило­жении № 4.

Результаты диагностики творческого потенциала детей выявили хорошее раз­витие способности видеть целое раньше частей. И этот результат закономе­рен, т.к. одной из особенностей детского мировосприятия является его целостность, ре­бенок всегда видит целое раньше частей. Однако очень скоро дети теряют эту спо­собность. Поэтому одной из основных задач современной школы является развитие творческого потенциала детей начиная с раннего школьного возраста, до выпуска ребенка из стен школы. Отсюда вытекает необходимость раз­вития у школьников системности мышления. Это качество развивается корректным анализом систем и специальными играми, некоторые из которых приведены в При­ложении 5.

Говоря о проблеме творческих способностей детей, хотелось под­черкнуть, что их эффективное развитие возможно лишь при совместных усилиях как со стороны учителя, школы, так и со стороны семьи. Поэтому целесообразно проводить специ­альные беседы и лекции для родителей, на которых бы рассказывалось о том, по­чему так важно развивать творческие способности с детства, какие условия необ­хо­димо создавать в семье для их успешного развития, какие приёмы и игры можно использовать для развития творческих способностей в семье, а также родителям рекомендовалось бы специальная литература по этой проблеме.

Предложенные выше меры будут способствовать более эф­фективному развитию творческих способностей в младшем школьном возрасте.

Заключение

Универсальные творческие способности - это индивидуальные особенно­сти, качества человека, которые определяют успешность выполнения им творческой дея­тельности различного рода. В основе креативных способностей человека лежат процессы мышления и воображения. Поэтому основными направлениями развития творческих спо­собностей в младшем школьном возрасте являются:

Развитие продуктивного творческого воображения, которое характе­ризуется такими качествами как богатство продуцируемых образов и направлен­ность.

Развитие качеств мышления, которые формируют креативность; такими качествами являются ассоциативность, диалектичность и системность мышле­ния.

Успешное развитие творческих способностей возможно лишь при создании определенных условий, благоприятствующих их формированию. Такими условиями являются:

1. Раннее физическое и интеллектуальное развитие детей.

2. Создание обстановки, опережающей развитие ребенка.

3. Самостоятельное решение ребенком задач, требующих максимального напряжения сил, когда ребенок добирается до "потолка " своих возмож­ностей.

4. Предоставление ребенку свободы в выборе деятельности, чередовании дел, продолжительности занятий одним делом и т.д.

5. Умная, доброжелательная помощь (а не подсказка) взрослых.

6. Комфортная психологическая обстановка, поощрение взрослыми стремления ребенка к творчеству.

Но создание благоприятных условий недостаточно для воспитания ребенка с высокоразвитыми творческими способностями. Необходима целена­правленная работа по развитию творческого потенциала детей.

Введение в программу школьного воспитания специальных занятий, направленных на развитие творческого воображения и мышления детей.

На специальных занятиях по рисованию, музыке, развитию речи да­вать детям задания творческого характера.

Управление взрослыми детской предметной и сюжетно-ролевой игрой с целью развития в ней воображения детей.

Использование специальных игр, развивающих творческие способ­ности детей.

Работа с родителями.

1. Методика" Солнце в комнате"

Основание. Реализация воображения.

Цель. Выявление способностей ребенка к преобразованию "нереального" в "реальное" в контексте заданной ситуации путем устранения несоответ­ствия.

Материал. Картинка с изображением комнаты, в которой находится че­ловечек и солнце; карандаш.

Инструкция к проведению.

Психолог, показывая ребенку картинку: "Я даю тебе эту картинку. По­смотри внимательно и скажи, что на ней нарисовано". По перечислении деталей из­ображения (стол, стул, человечек, лампа, солнышко и т. д.) психолог дает следующее задание: "Правильно. Однако, как видишь, здесь солнышко нари­совано в комнате. Скажи, пожалуйста, так может быть или художник здесь что-то напутал? Попробуй исправить картинку так, чтобы она были правиль­ной".

Пользоваться карандашом ребенку не обязательно, он может просто объ­яснить, что нужно сделать для "исправления" картинки.

Обработка данных.

В ходе обследовании психолог оценивает попытки ребенка исправить рисунок. Обработка данных осуществляется по пятибалльной системе:

Отсутствие ответа, непринятие задания ("Не знаю, как исправить", "Картинку исправлять не нужно") - 1 балл.

"Формальное устранение несоответствия (стереть, закрасить сол­нышко) -2 балла.

Содержательное устранение несоответствия:

а) простой ответ (Нарисовать в другом месте - "Солнышко на улице") -3 балла.

б) сложный ответ (переделать рисунок - "Сделать из солнышка лампу") - 4 балла.

Конструктивный ответ (отделить несоответствующий элемент от дру­гих, сохранив его в контексте заданной ситуации ("Картинку сделать", "Нари­совать окно", "Посадить солнышко в рамку" и т.д.) -5 баллов.

2. Методика "Складная картинка"

О с н о в а н и е. Умение видеть целое раньше частей.

Ц е л ь. Определение умения сохранить целостный контекст изображения в ситуации его разрушения.

М а т е р и а л. Складывающаяся картонная картинка с изображением утки, имеющая четыре сгиба (размер 10 * 15 см)

Инструкция к проведению.

Психолог, предъявляя ребенку картинку: "Сейчас я тебе дам эту кар­тинку. Посмотри, пожалуйста, внимательно и скажи, что на ней нарисовано?" Выслу­шав ответ, психолог складывает картинку и спрашивает: "Что станет с уткой, если мы сложим картинку вот так?" После ответа ребенка картинка рас­правля­ется, снова складывается, а ребенку задается вновь тот же вопрос. Всего при­меняется пять вариантов складывания - "угол", "мостик", "домик", "труба", "гармошка".

Обработка данных.

В ходе обследования ребенка психолог фиксирует об­щий смысл ответов при выполнении задания. Обработка данных осуществля­ется по трехбалльной системе. Каждому заданию соответствует одна позиция при сгибании рисунка. Максимальная оценка за каждое задание - 3 балла. Всего – 15 баллов. Выделяются следующие уровни ответов:

Отсутст­вие ответа, не­принятие задания ("Не знаю", " Ничего не станет", "Так не бы­вает") - 1 балл.

Ответ описательного типа, перечисление деталей рисунка, находя­щихся в поле зрения или вне его, т.е. утеря контекста изображения ("У утки нет головы", "Утка сломалась", "Утка разделилась на части" и т. д.) - 2 балла.

Ответы комбинирующего типа: сохранение целостности изображения при сгибании рисунка, включение нарисованного персонажа в новую ситуацию ("Утка нырнула", "Утка заплыла за лодку"), построение новых компози­ций ("Как будто сделали трубу и на ней нарисовали утку") и т. д. - 3 балла.

Некото­рые дети дают ответы, в которых сохранение целостного контекста изображения "привязано" не к какой-либо ситуации, а к конкретной форме, кото­рую прини­мает картинка при складывании ("Утка стала домиком", "Стала по­хожа на мос­тик" и т. д.). Подобные ответы относятся к комбинирующему типу и также оцениваются в 3 балла.

3. Методика "Как спасти зайку"

Основание. Надситуативно-преобразовательный характер творческих решений.

Цель. Оценка способности и превращение задачи на выбор в задачу на прео­бразование в условиях переноса свойств знакомого предмета в новую ситуацию.

М а т е р и а л. Фигурка зайчика, блюдце, ведерко, деревянная палочка. сдутый воздушный шарик, лист бумаги.

Инструкция к проведению.

Перед ребенком на столе располагают фигурку зайчика, блюдце, ведерко, палочку, сдутый ша­рик и лист бумаги. Психолог, беря в руки зайчика: "Познакомься с этим зайчи­ком. Однажды с ним приключилась такая история. Решил зайчик поплавать на кораблике по морю и уплыл далеко-далеко от берега. А тут на­чался шторм, появились огромные волны, и стал зайка тонуть. Помочь зайке можем только мы с тобой. У нас для этого есть несколько предметов (психолог обращает внимание ребенка на предметы, разложенные на столе). Что бы ты выбрал, чтобы спасти зайчика?"

Обработка данных.

В ходе обследования фиксируются характер ответов ребенка и их обоснование. Данные оцениваются по трехбалльной системе.

Первый уровень.

Ребенок выбирает блюдце или ведерко, а также палочку при помощи которой можно зайку поднять со дна, не выходя за рамки простого выбора; ребенок пытается использовать предметы в готовом виде, механически перенести их свойства в новую ситуацию. Оценка – 1 балл.

Второй уровень.

Решение с элементом простейшего символизма, когда ребенок предлагает использовать палочку в качестве бревна, на котором зайка сможет доплыть до берега. В этом случае ребенок вновь не выходит за пределы ситуации выбора. Оценка – 2 балла.

Третий уровень.

Для спасения зайки предлагается использовать сдутый воздушный шарик или лист бумаги. Для этой цели нужно надуть шарик ("Зайка на шарике может улететь") или сделать из листа кораблик. У детей находящихся на этом уровне, имеет место установка на преобразование наличного предметного материала. Исходная задача на выбор самостоятельно превращается ими в задачу на преобразование, что свидетельствует о надситуативном подходе к ней ребенка. Оценка – 3 балла.

4. Методика "Дощечка"

Основание. Детское экспериментирование.

Цель. Оценка способности к экспериментированию с преобразующимися объектами.

Материал. Деревянная дощечка, представляющая собой соединение на петлях четырех более мелких квадратных звеньев (размер каждого звена 15*15 см)

Инструкция к проведению.

Дощечка в развернутом виде лежит перед ребенком на столе. Психолог: "Давай теперь поиграем вот с такой доской. Это не простая доска, а волшебная: ее можно сгибать и раскладывать, тогда она становится на что-нибудь похожа. Попробуй это сделать".

Как только ребенок сложил доску в первый раз, психолог останавливает его и спрашивает: "Что у тебя получилось? На что теперь похожа эта доска?"

Услышав ответ ребенка, психолог вновь обращается к нему: "Как еще можно сложить? На что она стала похожа? Попробуй еще раз". И так до тех пор, пока ребенок не остановится сам.

Обработка данных.

При обработке данных оценивается количество неповторяющихся ответов ребенка (называние формы получившегося предмета в результате складывания доски ("гараж", "лодочка" и т.д.), по одному баллу за каждое название. Максимальное количество баллов изначально не ограничивается.

Игры на развитие ассоциативности мышления

Игра "Что на что похоже "

3 - 4 человека (отгадчики) выходят за дверь, а остальные участники игры догова­риваются, какой предмет будет сравниваться. Отгадчики заходят и веду­щий на­чинает: "То, что я загадал похоже на ..." и даёт слово тому, кто первый нашел сравнение и поднял руку: Например, бант может быть ассоциирован с цветком, с бабочкой, винтом вертолета, с цифрой "8", которая лежит на боку. Отгадав­ший выбирает новых отгадывальщиков и предлагает следующий пред­мет для ассоциации.

"Сюрреалистическая игра " (рисунок в несколько рук)

Первый участник игры делает первый набросок, изображает какой-то элемент своей идеи. Второй игрок обязательно отталкиваясь от первого набро­ска делает элемент своего изображения и т.д. до законченного рисунка.

"Волшебные кляксы "

Перед игрой изготавливают несколько клякс: на середину листа вылива­ется не­много чернил или туши и лист складывают пополам. Затем лист разво­рачивают и теперь можно играть. Участники по очереди говорят. Какие пред­метные изо­бражения они видят в кляксе или её отдельных частях. Выигрывает тот, кто на­зовёт больше всего предметов.

Игра "Словоассоциации"

Взять любое слово, например, батон. Оно ассо­цииру­ется:

с хлебобулочными изделиями.

с созвучными словами: барон, бекон.

с рифмующимися словами: кулон, салон.

Создать как можно больше ас­социа­ций по предложенной схеме.

Ассоциативность мышления можно развивать что называется "на ходу". Гуляя с детьми можно вместе подумать на что похожи облака, лужи на ас­фальте, ка­мушки на берегу.

Игры на развитие диалектичности мышления.

Игра "Хорошо - Плохо"

Вариант 1.

Для игры выбирается объект безразличный ребенку, т.е. не вы­зы­вающий у него стойких ассоциаций, не связанный для него с конкретными людьми и не порождающий эмоций. Ребёнку предлагается проанализировать данный объект (предмет) и назвать его качества с точки зрения ребенка положи­тельные и отрицательные. Необходимо назвать хотя бы по одному разу, что в предлагаемом объекте плохо, а что хорошо, что нравится и не нравится, что удобно и не удобно. Например: карандаш.

- Нравится, что красный. Не нравится, что тонкий.

- Хорошо, что он длинный; плохо, что он остро заточен - можно уко­лоться.

- Удобно держать в руке, но неудобно носить в кармане - ломается.

Рассмотрению может быть подвергнуто и конкретное свойство предмета. На­пример, хорошо, что карандаш длинный - может служить указкой, но плохо, что не входит в пенал.

Вариант 2.

Для игры предлагается объект, имеющий для ребенка конкретную социальную значимость или вызывающий у него стойкие положительные или отрицательные эмоции, что приводит к однозначной субъективной оценке (конфеты - хорошо, лекарство - плохо). Обсуждение идёт также как и в варианте 1.

Вариант 3.

После того, как дети научатся выявлять противоречивые свойства простых объектов и явлений, можно переходить к рассмотрению "положитель­ных" и "отрицательных" качеств в зависимости от конкретных условий, в кото­рые ста­вятся эти объекты и явления. Например: громкая музыка.

- Хорошо, если утром. Быстро просыпаешься и бодрым себя чувствуешь. Но плохо, если ночью - мешает уснуть.

Не следует бояться затрагивать в этой игре такие категории, которые до этого воспринимались детьми исключительно однозначно ("драка", "дружба", "мама"). Понимание детьми противоречивости свойств, заключенных в любых объектах или явлениях, умение выделить и объяснить условия, при которых проявляются те или иные свойства, лишь способствует воспитанию чувства справедливости, умению в критической ситуации найти правильное решение возникшей проблемы, способности логично оценить свои действия и выбрать из множества различных свойств объекта те, которые соответствуют выбранной цели и реальным условиям.

Вариант 4.

Когда выявление противоречивых свойств перестанет вызывать у детей трудности, следует перейти к динамическому варианту игры, при кото­ром для каждого выявленного свойства называется противоположное свойство, при этом объ­ект игры постоянно меняется, получается своеобразная "цепочка". Например:

- Есть шоколад хорошо - вкусно, но может заболеть живот;

- Живот болит - это хорошо, можно в детский сад не ходить;

- Сидеть дома - плохо, скучно;

- Можно пригласить гостей - и т.д.

Одним из возможных вариантов игры "Хорошо - плохо" стала может быть ее модификация, отражающая диалектический закон перехода количест­венных измерений в качественные. Например, конфеты: если съесть одну кон­фету - вкусно и приято, а если много - заболят зубы, придётся их лечить.

Желательно, чтобы игра "Хорошо - плохо" стала частью повседневной жизни ребенка. Для её проведения не обязательно специально отводить время. В нее можно играть на прогулке, на перемене.

Следующим этапом формирования диалектичности мышления будет вы­работка у детей умения чётко формулировать противоречие. Сначала пусть ре­бёнок подбирает к заданным словам обратные по смыслу.

Например: тонкий - (?) тол­стый, ленивый - (?) трудолюбивый,

острый - (?) тупой. Затем можно взять лю­бую пару слов, например, острый - тупой, и попросить детей найти та­кой объ­ект, в котором эти свойства присутствуют одновременно. В случае "острый - тупой" - это нож, игла, все режущие, пилящие инструменты. На по­следнем этапе развития диалектичности мышления дети учатся разрешать про­тиворе­чия, используя ТРИЗовские способы разрешения противоречий (всего их более сорока).

Системность мышления

Игра "Теремок".

Детям раздаются картинки различных предметов: гармошки, ложки, ка­стрюли и т.д. Кто-то сидит в "теремке" (например, ребенок с рисунком гитары). Сле­дующий ребёнок просится втеремок, но может попасть туда, только если ска­жет, чем предмет на его картинке похож на предмет хозяина. Если просится ре­бёнок с гармошкой, то у обоих на картинке изображен музыкальный инстру­мент, а ложка, например, тоже имеет дырку посередине.

"Собери фигурки"

Ребёнку дается набор вырезанных из плотного картона небольших фи­гурок: кругов, квадратов, треугольников и т.д. (примерно 5 - 7 фигурок). Заранее изготав­лива­ются 5 - 6 картинок с изображением различных предметов, которые можно сло­жить из этих фигурок: собачка, домик, машина. Ребёнку показывают кар­тинку, а он складывает нарисованный на ней предмет из своих фигурок. Пред­меты на картинках должны быть нарисованы так, чтобы ребёнок видел, какая из фигу­рок где стоит, то есть рисунок должен быть расчленён на детали.

"Нелепицы"

Рисуется картинка по любому сюжету - лес, двор, квартира. На этой кар­тинке должны быть 8 - 10 ошибок, то есть что-то должно быть нарисовано так, как это на самом деле не бывает. Например, машина с одним колесом, заяц с рогами. Некоторые ошибки должны быть очевидны, а другие незаметны. Дети должны показать, что нарисовано неверно.

Тема:

«В стране ИЗО».

Цели:

Формировать интерес детей к изобразительному искусству.

Проверить умение использовать знания полученные

на уроках ИЗО в жизни.

Развивать артистические способности.

Воспитывать чувство коллективизма, товарищества и сопереживания.

Ход занятия.

Учитель: Давным – давно в старой и доброй стране ИЗО жил – был

царь Уголек. И было у него три дочери. Старшая – Красная,

средняя – Синяя, и самая маленькая – Желтая Акварельки.

Жили они поживали и горя не знали. Царь души не чаял в

дочерях, а они резвились по альбомному полю, вызывая

смех, радость и создавая веселую красочную палитру.

А когда принцессы веселились на небе появлялась

радуга.

(На доске появляется изображение царя Уголька, его

дочерей и радуги).

Но вот злой волшебник узнал о этой дружной, веселой

разноцветной семье. Гнев и зависть охватила его. Напал он

на царство и похитил принцесс. Печаль и тоска опустились

на город. Царь Уголек послал письма во все соседние

страны. Одно письмо с просьбой о помощи пришло и к нам.

Письмо. Спасти принцесс смогут только храбрые и отважные

художники, которые должны произнести волшебные

заклинания. А чтобы узнать это заклинание, нужно пройти

все испытания злого волшебника.

Учитель: - А найдутся ли храбрецы у нас?

(Класс делится на две команды).

- Вы хотите помочь Угольку?

После каждого испытания вы будете получать эпизод (часть) картины, сложив которую, сможете прочитать

заклинание.

Злой волшебник перепутал все жанры изобразительного искусства.

Вы получите репродукции картины. Ваша задача определить жанр.

(Натюрморт, портрет, пейзаж.)

Игра со зрителями:

Ребята! Этот портрет художник не успел закончить. Какого элемента

не хватает? (Буратино без носа) (Дети с завязанными глазами ставят

нос в нужное место).

2. Рисуем басню. 1. мартышка.

2. осел.

3. козел.

4. мишка.

- А теперь скажите, что у вас получилось? (Басня «Квартет»).

3. Поэтому этот конкурс «Музыкальный». Исполняются песни, где

упоминаются цвета. Побеждает та команда, которая последняя споет

песню.

Конкурс капитанов.

«Мы рисуем кляксу».

(Капитанам дается лист с изображением кляксы. Определить на что

она похожа, если нужно то подрисовать).

«Знаете ли вы?» (ответы на вопросы)

- Как называется щит, который поддерживает картину при написании

(мольберт).

- По – русски «мертвая натура», а по французки? (натюрморт).

- Как называется дощечка для смешивания красок? (палитра).

- Где встречается зеленый, красный, и желтый цвета? (светофор).

- Роспись синими красками по белому полю? (гжель).

- Краски растворимые водой? (акварель).

6. Конкурс «Домашние задания».

Конкурс плакатов на тему «Береги природу!»

(Защита своих плакатов).

После каждого конкурса дети получали часть картины. Части были соединены. У каждой команды получилась половинка от радуги, со словами:

Каждый охотник желает знать.

где сидит фазан.

Радуга соединяется и читается заклинание хором.

А радуга вывешивается на доске как символ победы над злым волшебником.

Оформление доски: Радуга, царь Уголек.

Наглядность: Красная, Синяя, Желтая Акварельки. Лицо Буратино,

Рисунки клякс. Радуга с заклинанием.

Тема:

«Мы строим новую улицу»-

рисование на тему.

Цели:

Показать красоту родного края.

Развить творческое воображение, эмоциональную отзывчивость на

прекрасное.

Формировать умение компоновать сюжетный рисунок.

Осуществлять межпредметные связи.

Формировать чувство патриотизма.

Воспитывать аккуратность, ответственность.

Оборудование:

краски, кисти, поролон, баночка с водой, клеенка, простой карандаш, клей.

бумажные дома, машины, деревья, большой лист ватмана, карта области.

Ход урока.

Организация рабочего места.

Вступительная беседа.

Если посмотреть на карту нашей области, то наш город отмечен там маленькой точкой. Но для нас, жителей Верхнеуральска, это не просто точка, а нечто другое.

- Что же вы себе представляете? (Ответы детей).

- Но у нас есть и другие интересные и красивые места. А какие мы узнаем на выставке фотографий.

III. Экскурсия на выставку.

- Посмотрите, какие красивые, выразительные снимки. Это и тихо текущая речка, старенький мостик, старые величавые тополя, наблюдавшие за жизнью не одного поколения Верхнеуральцев. И, конечно, же главная ценность и гордость нашего города это Никольский собор.

Стихотворение «Верхнеуральск». Романа Лисаченко.

- Какой снимок и почему вам понравился? (Дети высказывают свои

мнения)

- Но – чего - то на этих снимках не хватает? (Домов)

мы попробуем исправить эту неточность. Сейчас вернемся в класс и построим для нашего города новую улицу.

IV Работа в классе.

Групповая работа.

Детям раздаются

- дома

- машины

- деревья

Выбираем время года.

Сборка общего рисунка.

Вот такая получилась улица.

- Давайте дадим ей название.

Итог: На следующем уроке мы оживим нашу улицу. Заселим ее жильцами.

Рисование 2 класс.

Тема:

В гостях у жителей подводного царства.

Цели:

Учить детей рисовать объекты и несложные сюжеты по представлению используя необычные формы и

приемы рисования.

Познакомить с новыми понятиями: анималистическое

искусство и художник анималист.

Развивать у детей творческую фантазию, эстетическое

восприятие, чувство цвета.

Воспитывать интерес к рисованию, любовь к природе,

аккуратность.

Оборудование:

Акварельные краски, кисти, альбомы для

рисования, тряпочки, баночки и ведра с водой,

рисунки – образцы: осьминог, морской конек,

рыбки, заготовки для грунтовой работы.

План.

I Организационный момент. Сообщение темы и задач урока.

II Беседа о художниках анималистах и анималистическом искусстве.

III Тренировочные упражнения.

IV Самостоятельная работа.

V Подведение итогов.

Ход урока.

I Организационный момент. Сообщение темы и задач урока.

Сегодня мы с вами проведем необычный урок. Во - первых побываем

в гостях у жителей подводного царства. Во - вторых узнаем об одном

из видов изобразительного искусства и в - третьих будем учиться

рисовать используя необычные формы и приемы рисования.

II Беседа (и словарная работа).

Так как мы отправляемся в гости к жителям подводного царства я хочу узнать кого из них вы знаете?

(ответы детей)

С давних времен разнообразные живые существа окружали человека. Ученые находят изображения животных в пещерах, на скалах, на стенах древних строений и в скульптурах. Со временем рисование животных выделилось в отдельный вид изобразительного искусства.

2) Это анималистическое искусство, а художники соответственно

анималисты (прочитывают дети с доски).

Вы уже назвали много жителей подводного царства. Но их гораздо

больше. Огромное их количество живет в морских глубинах и океанах, реках и озерах. И все они очень разные. Маленькие и огромные, хищные и безобидные, яркие и декоративные и совсем незаметные.

Нам предстоит нарисовать некоторые из них. Но рисовать мы будем необычно.

Проверим, все ли готово у вас.

Я читаю стих, а вы показываете, что я называю.

И в 10 лет и в 7 и в 5

Все дети любят рисовать.

И каждый смело нарисует,

Все, что его интересует.

Все вызывает интерес

Далекий космос, ближний лес

Цветы, машины, рыбки, сказки.

Все нарисуем были б краски

По две руки тебе и мне

Да лист бумаги на столе.

Загадки.

а) У меня 8 ног потому я

(осьминог).

б) У меня нет ног.

У меня нет подков.

Не везу телегу за собой

Потому, что я

(конек морской)

в) У маленькой скотинки

Сто серебряных монет на спинке.

(рыбки)

Физминутка «Рыбки».

III Тренировочные упражнения.

а) Нельзя научиться рисовать ничего и никогда, если прорисовать это

один или два раза и бросить. Только терпение, труд, тренировка и

повторение заставят ваши руки и глаза создавать рисунки и

картины достойные интереса и восхищения.

б)

1) Тычок.

2) Мазок.

3) Примакивание.

4) Тренировочное упражнение по рисованию осьминога, морского

конька и рыбок.

IV Самостоятельная работа.

Работа в группах «Засели водоем».

Каждая группа заселяет свой водоем.

- Подумайте как вы назовете свой водоем?

V Подведение итогов.

Рассматривание работ каждой группы. Что понравилось? Что бы вы

выполнили по другому?

Игра. «Море волнуется».

По окончанию игры, когда я скажу: - «Морская фигура на месте замри» каждый занимает свое место.

Урок трудового обучения.

Тема: «Воспоминание о лете».

Работа с бумагой, аппликация «Бабочка на цветке».

Цели:

- Выполнить аппликацию «Бабочка на цветке».

- Развивать внимание, наблюдательность, пространственное

представление, творческое мышление.

- Воспитывать умение работать в коллективе, умение соблюдать

правила безопасности труда и личной гигиены, любовь к природе.

- Расширять кругозор, словарный запас, умение активно применять

полученные знания с других уроков.

Объект труда: аппликация, «Бабочка на цветке».

Инструменты и приспособления:

Ножницы.

Карандаш.

Кисть.

Клей.

Тряпочка.

Основные технические операции:

Разметка (экономично расходовать бумагу, разметка на не цветной

стороне).

Резание (правила техники безопасности при работе с ножницами).

Сгибание.

Резание.

Соединение деталей (аккуратность при работе с клеем).

Уборка рабочего места.

Ход урока.

I Организационный момент.

II Вступительная беседа.

- Идет долгая зима. Холод, мороз, снег все уже немного надоело.

Хочется тепла, солнца, зеленой травки. Но все это еще далеко. А как

порадовать себя зимой? Как вернуться в лето?

1. Представить (дети закрывают глаза, представляют летние картины, а затем рассказывают, что представляли)

2. Прочитать о лете (читает учитель).

Спорщицы (отрывок) Виктор Кологрив.

В голубом небе сияло солнышко. Пчелка Зоя перелетала с цветка на цветок в поисках нектара.

Вдруг подул ветер. И сразу запахло медом. Пчелка тотчас полетела на этот запах. И по запаху нашла светло – розовый кустик травы душицы.

Пчелка с лету плюхнулась на макушку цветка. Душица слегка закачалась вместе с ней.

Пчелка Зоя сложила крылышки и зажмурилась от удовольствия.

В траве стрекотали кузнечики, в воздухе жужжали слепни и мухи и наперегонки носились разноцветные бабочки.

3. Картины и композиции.

4. Вспомним стихи, загадки о лете.

Голубой аэропланчик сел на белый одуванчик?

(Стрекоза.)

Черен, а не ворон

Рогат, а не бык

Шесть ног без копыт?

(Жук).

Наткет, наплетет

Сядет и добычу ждет?

(Паук).

Деловитая хозяйка

Полетает над цветком

Он поделится медком?

(Пчела).

Не зверь не птица

А нос как спица

Летит – пищит

Сядет – молчит)

(Комар).

На лугу скрипач

Носит фрак и ходит вскачь?

(Кузнечик).

III Физминутка «Кузнечики».

Расправляйте плечики,

Прыгайте кузнечики,

Прыг – скок, прыг – скок,

Прыгай очень высоко,

Прыг – скок, прыг – скок,

Прыгай на носках легко.

- А каких еще насекомых вы знаете?

Учитель: Шевельнулись у цветка

Все четыре лепестка

Я сорвать его хотел

Он вспорхнул и улетел?

(Бабочка)

Бабочки это один из ярких, красивых видов насекомых, встречающихся на лугу. В нашей местности можно встретить: репейницу, аполлон, Евгения малая, совка желтопятнистая, павлиний глаз. (таблички с бабочками)

Они такие нарядные и красивые , что часто являются предметом ловли и составления коллекций. Поэтому все они стали редкими и занесены в Красную книгу. (над бабочками появляется надпись Красная книга.)

Чтобы не губить бабочек, не ловить и не делать из них коллекций, предлагаю сделать аппликацию «Воспоминания о лете».

Основная часть.

- Вспомним правила рабочего человека:

1. Приготовь рабочее место.

2. Работай за своим рабочим местом.

3. Не мешай соседу, а если нужно помогай.

- Вспомним правила работы с ножницами. (На партах карточки с правилами.)

- Составим план работы.

1. Разметка.

2. Резание.

3. Сгибание.

4. Резание.

5. Соединение деталей (сборка изделия).

6. Уборка рабочего места.

- Прежде чем приступить к работе обратите внимание на карточки с пословицами о труде.

Пословицы.

Умелые руки работы не бояться.

Сперва думай, потом делай.

Кто работы не боится, у того она спорится.

Есть терпение, будет и умение.

Была бы охота, заладится любая работа.

Не сиди сложа руки, не будет скуки.

Наскоро сделать, переделывать.

Всякому молодцу ремесло к лицу.

Веселись, играй да дело знай.

Глаза облюбовали, а руки сделали.

Торопливая работа вкривь идет.

Кто любит трудиться, тому без дела не сидится.

Прочитайте. Выберите одну, которая будет девизом в вашей работе. Объясните почему.

А так как мы сегодня будем работать по группам я для всей нашей работы предлагаю взять девизом такую пословицу: В хорошей артели всяк при деле.

Артель – устаревшее слово. Обозначает группу людей, занятых одним делом и честно выполняющих свои обязанности.

Разделение объектов труда.

Два человека – цветок.

Два человека – большая бабочка.

Два человека – маленькая бабочка.

Физминутка «Бабочки».

Спал цветок и вдруг проснулся,

Больше спать не захотел.

Шевельнулся потянулся,

Приподнялся полетел.

Солнце утром лишь проснется,

Бабочка кружит и вьется.

Самостоятельная работа по плану.

Инструктаж.Крылья у бабочек не ровные, а резные, волнистые. (Показываю как делать каждой группе.)

Итог.

Уборка рабочего места. Выставка работ.

Факультативное занятие.

Тема: Изобразительная творческая деятельность

Цели: Обучать новому приему рисования.

Закрепить правила рисования, последовательность,

выполнения рисунка, приемов работ с акварелью по новому.

Воспитывать эстетическое отношение к действительности.

Развивать творческое воображение наблюдательность,

внимание, умение анализировать формы, очертания.

I Организационный момент:

- Чем любят заниматься дети в свободное время.

- Да, одним из любимых занятий всех детей было и остается

рисование.

1. И в 10 лет, и в 7, и в 5

Все люди любят рисовать

И каждый смело нарисует

Все, что его интересует.

2. Все вызывает интерес:

Далекий космос, ближний лес,

Цветы, машины, сказки, пляски…

Все нарисуем – были б краски,

Да лист бумаги на столе,

Да мир в семье и на земле.

II А сейчас я расскажу вам сказку

Начальная школа. № 7. 1991 год. Страница 27.

- Вот что осталось от сказочной страны.

(открыть пустую доску).

- Можем ли мы помочь жителям сказочной страны?

- Как?

Я предлагаю вспомнить все краски.

1. Желтая.

Желтое солнце на землю глядит,

Желтый подсолнух за солнцем следит

Желтые груши на ветках висят

Желтые листья с деревьев летят.

2. Зеленая.

У нас растет зеленый лук,

И огурцы зеленые,

А за окном зеленый луг

И домики беленые.

3. Голубая.

Глаза голубые у куклы моей,

А небо над нами еще голубей.

Оно голубое, как тысячи глаз,

Мы смотрим на небо, а небо на нас.

4. Красная.

Красная редиска выросла на грядке,

Рядом помидоры – красные ребятки.

Красные тюльпаны на окне стоят,

Красные знамена за окном горят.

5. Фиолетовая.

Фиолетовой фиалке надоело жить в лесу

Я сорву ее и маме в день рожденья принесу.

С фиолетовой сиренью будет жить она

На столе в красивой вазе около окна.

6. Оранжевая.

Оранжевой лисице

Всю ночь морковка снится –

На лисий хвост похожа:

Оранжевая тоже.

7. Синяя.

В синем море островок,

Путь до острова далек.

А на нем растет цветок –

Синий – синий василек.

(На доске появляются картинки, которые дети выставляют, читая свои стихи.)

Вот такая сказочная страна у нас получилась.

- Давайте еще раз назовем краски.

- Кто знает, что получится, если эти краски расположить в таком

порядке? (радуга)

- Вот мы и освободили «Королеву Радугу».

3. Краски сегодня очень старались.

Радугу в небе они рисовали.

Долго трудились над радугой краски.

Радуга вышла красивой, как в сказке.

Вся разноцветная – вот красота!

Ты полюбуйся: какие цвета!

- Королева Радуга вернулась в свою страну. Дети там стали рисовать сказочные рисунки. Вот, что у них получилось. (Открывается доска с образцом).

- На что похожа?

- Как, одним словом, можно назвать то, что нарисовано?

(Пейзаж)

Если видишь на картине нарисована река,

Или ель и белый иней, или сад и облака,

Или снежная равнина, или поле и шалаш,

Обязательно картина называется пейзаж.

- Чтобы нарисовать такие рисунки, нам нужны краски, кисти, баночки с водой. А, что еще нужно узнаете, если отгадаете загадку.

Само серо – а моет бело?

(Мыло).

III Описание техники выполнения работы.

1. Показ образца и объяснение?

- Чем хороши такие рисунки?

а) Если не понравилась, можно быстро смыть.

б) Сразу получается два рисунка. Один можно подарить другу.

в) Рисунок получается даже у того, кто не умеет рисовать.

2. Показ оформления работы.

IV Итог.

1. Выставка работ.

2. Словарь настроений.

- какое настроение было у вас во время работы?

Список литературы

1. А.Э. Симановский. Развитие творческого мышления детей. Издательство «Гринго». г. Ярославль. 1994 год.

2. О.М. Дьяченко. Воображение школьника. Москва. Знание. 1986 год.

3. Н.Б. Шумакова. Возраст вопросов. Москва. 1990 год.

4. Начальная школа. № 4. 1998 год.

5. Начальная школа. № 7,9. 2002 год.

6. Начальная школа. № 7,10. 2001 год.

7. Начальная школа. № 12. 1997 год.

8. Начальная школа. № 3. 2007 год.

9. Е.А. Лутцева. Ступеньки к мастерству. Москва. «Вентана – Граф». 2003 год.

10. М.А.Гусакова. Аппликация. Москва. «Детская книга». 1987 год.

11. А.А. Грибовская. Детям о народном искусстве. Москва. «Просвещение». 2002 год.

12. Березина В.Г., Викентьев И.Л., Модестов С.Ю. Детство творческой личности. СПб. Издательство Буковского, 1994 год.

13. Веракса Н.Е. Диалектическое мышление и творчество. Вопросы

пси­холо­гии. – 1990 год. №4.

14. Дьяченко О.М., Веракса Н.Е. Чего на свете не бывает. Москва. Знание. 1994 год.

15. Ефремов В.И. Творческое воспитание и образование детей на базе ТРИЗ. – Пенза. Уникон-ТРИЗ.

16. Заика Е.В. Комплекс игр для развития воображения. Вопросы

пси­хологии. – 1993 год. №2.

17. Крылов Е. Школа творческой личности. Дошкольное воспитание. 1992 год. № 7,8.

18. Левин В.А. Воспитание творчества. Томск. Пеленг. 1993 год.

19. Лук А.Н. Психология творчества. Наука, 1978 год.

20. Мурашковская И.Н. Когда я стану волшебником. Рига. Эксперимент. 1994 год.

21. Нестеренко А. А. Страна сказок. Ростов-на-Дону. Издательство

рос­товского университета. 1993 год.

22. Никитин Б., Никитина Л. Мы, наши дети и внуки. Москва. Молодая гвар­дия. 1989 год.

23. Никитин Б. Развивающие игры. Москва. 3нание. 1994 год.

24. Паскаль. Методическое пособие для преподавателей начальной школы и воспитателей детских садов по курсу "Развитие творчества".

25. Полуянов Д. Воображение и способности. Москва. 3нание. 1985 год.

26. Ю.Н. Хижняк. Как прекрасен этот мир. Москва. Просвещение. 1986 год.

1. Березина В.Г., Викентьев И.Л., Модестов С.Ю. Детство творческой личности. - СПб.: издательство Буковского, 1994. 60стр.

2. Богат В., Нюкалов В. Развивать творческое мышление (ТРИЗ в детском саду). - Дошкольное воспитание. -1994 №1. стр. 17-19.

3. Венгер Н.Ю. Путь к развитию творчества. - Дошкольное воспитание. -1982 №11. стр. 32-38.

4. Веракса Н.Е. Диалектическое мышление и творчество. - Вопросы пси­холо­гии. - 1990 №4. стр. 5-9.

5. Выготский Л.Н. Воображение и творчество в дошкольном возрасте. - СПб.: Союз, 1997. 92стр.

6. Годфруа Ж. Психология, изд. в 2 т., том 1. - М.Мир, 1992. стр. 435-442.

7. Дьяченко О.М., Веракса Н.Е. Чего на свете не бывает. - М.: Знание, 1994. 157стр.

8. Ендовицкая Т. О развитии творческих способностей. - Дошкольное воспита­ние. - 1967 №12. стр. 73-75.

9 . Ефремов В.И. Творческое воспитание и образование детей на базе ТРИЗ. - Пенза: Уникон-ТРИЗ.

10. Заика Е.В. Комплекс игр для развития воображения. - Вопросы пси­хологии. - 1993 №2. стр. 54-58.

11. Крылов Е. Школа творческой личности. - Дошкольное воспитание. -1992 №№ 7,8. стр. 11-20.

12. Кудрявцев В., Синельников В. Ребёнок - дошкольник: новый подход к диаг­ностике творческих способностей. -1995 № 9 стр. 52-59, № 10 стр. 62-69.

13. Левин В.А. Воспитание творчества. – Томск: Пеленг, 1993. 56 стр.

14. Лук А.Н. Психология творчества. - Наука, 1978. 125 стр.

15. Мурашковская И.Н. Когда я стану волшебником. - Рига: Эксперимент, 1994. 62 стр.

16. Нестеренко А. А. Страна сказок. Ростов-на-Дону: Издательство рос­товского университета. - 1993. 32 стр.

17. Никитин Б., Никитина Л. Мы, наши дети и внуки, - М.: Молодая гвар­дия, 1989. стр. 255-299.

18. Никитин Б. Развивающие игры. - М.:3нание, 1994.

19. Палашна Т.Н. Развитие воображения в русской народной педагогике. - До­школьное воспитание. -1989 №6. стр. 69-72.

20. Паскаль. Методическое пособие для преподавателей начальной школы и воспитателей детских садов по курсу "Развитие творчества".

21. Полуянов Д. Воображение и способности. - М.:3нание, 1985. 50стр.

22. Прохорова Л. Развиваем творческую активность дошкольников. - До­школь­ное воспитание. - 1996 №5. стр. 21-27.

23. Шустерман М.Н., Шустерман З.Г., ВдовинаВ.В. "Поваренная" книга воспи­тателя. - Норильск, 1994. 50стр.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/116185-metodicheskaja-rabota-po-teme-formirovanie-tv