Идентификация одареннblх детей как педагогическая проблема

ИДЕНТИФИКАЦИЯ ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

ПРОБЛЕМА ПРОГНОЗИРОВАНИЯ ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ

Обычное представление о том, что такое одаренный ребенок, носит обобщенный характер и довольно часто не содержит индивидуальных характеристик, не говоря уже о том, чтобы учесть целый диапазон, казалось бы, взаимоисключающих качеств. Такое представление, конечно же, недостаточно, так как не заставляет пристально всматриваться буквально в каждого ученика. Каждый учитель может припомнить случай из своей педагогической практики, когда из-за сопливого носа, немытых ушей и неряшливой одежды кого-либо из учащихся не сразу заметил его сообразительность, легкость в усвоении материала, необычность его видения. Еще труднее преодолеть барьер привычного восприятия, когда ребенок, например, никак не научится хорошо читать или считать, имеет какой-либо физический недостаток. Именно такие дети, выявление и развитие способностей которых сопряжено с дополнительными трудностями, относятся к особым категориям одаренных.

Сюда включают детей с исключительно высоким умственным развитием, «недостиженцев» (так называют учащихся с высоким уровнем умственного развития, но с низкой успеваемостью), детей с физическими недостатками (слепые, глухие), с поведенческими трудностями (повышенная агрессивность, эмоциональная нестабильность), с трудностями в обучении детей из семей с низким социально-экономическим уровнем, из другой культурной среды, чью одаренность не удается распознать быстро.

Музыкальные способности у одаренных детей наиболее часто проявляются примерно на два - четыре года раньше, нежели у детей способных, обладающих хорошими музыкальными данными, и носят быстрый, «взрывной» характер, напоминающий так называемое одноразовое научение, или научение по импринтинговому типу.

Поговорим о значимости музыкальной среды и слухового опыта в раннем детстве.

Среди нейрофизиологов существуют самые различные мнения относительно того, какую роль играет музыкальный опыт для созревающих функций мозга, «обеспечивающих» музыкальное развитие. Одни полагают, что именно слуховой опыт, игра, само пребывание в насыщенной музыкальной среде способствуют созреванию необходимых нервных связей в структуре мозга.

Противоположное мнение заключается в том, что музыкальные дарования некоторым образом предварительно сформированы генетически или анатомически. И здесь обычно ссылаются на исследования мозговой локализации функций, церебральной доминантности и генетики абсолютного слуха. Иными словами, музыкальное воздействие среды и опыта как бы «включает» те возможности ребенка, которые уже предопределены генетически или анатомически.

Третье мнение — необходимые для раннего музыкального развития предпосылки функциональной структуры мозга складываются в период эмбрионального развития.

Статистика свидетельствует о том, что в семье, где музыкальны оба родителя, вероятность появления музыкально одаренного ребенка составляет 84-86%, а немузыкального – 1-2%; в семье, где музыкален только один из родителей, вероятность появления музыкально одаренного ребенка составляет 59%, а немузыкального – 26-36%; наконец, если оба немузыкальны, то у них в 25-30% случаев есть шанс стать родителями музыкально одаренного и в 59- 62% — немузыкального ребенка.

УЧИТЕЛЬ ДЛЯ ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ

Несомненно, что главное в воспитании ребенка с признаками одаренности — это «подобрать к каждому свой ключик». В одних случаях важны щадящий режим и подбадривающая установка, в других — неуклонная требовательность. Важно помнить, что одаренность — «дело штучное», и по отношению к каждому такому ребенку преподавателям важно найти именно индивидуальный подход.

Для многих учителей и родителей проявлениями интеллекта в собственно умственных занятиях — в легкости усвоения учебных программ, в богатстве знаний — и исчерпывается само представление об одаренности. К сожалению, даже некоторые профессионалы-психологи до сих пор склонны зачислять в одаренные только тех, кто опережает сверстников в умственном развитии, кто обладает незаурядной обучаемостью. Такие дети действительно в этом отношении одарены. Но ведь есть и другие.

Признаки творческого склада ума нередко выступают в неразрывном единстве с непослушанием, своевольным поведением, с независимостью характера. О творческих проявлениях растущего человека все говорят как о чем-то ценном, но сильно выраженное творческое начало и связанное с ним своеобразие личности ребенка мало кто из учителей в своих учениках терпит, и уж совсем мало таких, кто это в своих учениках воспитывает.

В доказательство — небольшой эксперимент, который придумал американский психолог П.Торранс, прославленный своими исследованиями творчества. Можно провести такой опыт.

Ниже перечислены личностные черты и деловые качества, которые учитель встречает у своих учеников. Попросите отметить знаком «+» - те свойства, которые нравятся в учениках, а знаком «-» - те, что не нравятся.

1.Дисциплинированный.

2.Неровно успевающий.

3.Организованный.

4.Выбивающийся из общего темпа.

5.Эрудированный.

6.Странный в поведении, непонятный.

7.Умеющий поддержать общее дело (коллективист).

8.Выскакивающий на уроке с нелепыми замечаниями.

9.Стабильно успевающий (всегда хорошо учится).

10.Занятый своими делами (индивидуалист).

11.Быстро, «на лету» схватывающий.

12.Не умеющий общаться, конфликтный.

13.Общающийся легко, приятный в общении.

14.Иногда тугодум, иногда не может понять очевидного.

15.Ясно, понятно для всех выражающий свои мысли.

16.Не всегда желающий подчиняться большинству или oфициальному руководителю.

Список можно продолжить, но и этого достаточно. Каких «+» у опрашиваемого учителя больше - на четных номерах или на нечетных? Если четных «+» больше, можете поздравить его — он нестандартный учитель, такие встречаются редко. Гораздо чаще учителя ставят «+» в нечетных пунктах. В этом все и дело: первые («нечетные») школьники — понятные, любимые учителями. Их-то чаще всего и называют одаренными. Вторые («четные») затрудняют работу в классе, раздражают педагога, хотя они-то по преимуществу — натуры творческие.

Для успешного традиционного обучения творчество не только не нужно, но может мешать, тормозить усвоение. Детям, лишенным творческого подхода к получаемой информации, учиться легче. Другое дело - дети более творческие: они все пропускают через себя, через собственное видение мира. Таким детям гораздо труднее учиться, но им легче что-нибудь придумывать, изобретать.

Эти школьники не понимают, казалось бы, очевидных истин, от них не знаешь чего ожидать; им приходят в голову странные идеи, глупые — по мнению некоторых, необычные — по мнению людей, умеющих ценить нешаблонное. Конечно, далеко не все они учатся совсем уж плохо. Попадаются среди них, правда редко, даже отличники. Однако не усвоение знаний — главное для этих детей, а именно собственная работа мысли.

Творческие дети — зачастую неудобные ученики.

Учителя часто считают, что ребенок с высоким интеллектом превышает нормы и во всех прочих отношениях. Поэтому они ожидают от такого ученика большей эмоциональной и социальной зрелости, т.е. большей адаптированности, самоконтроля, независимости, ответственности. Они полагают, что такой ребенок больше стремится радовать учителя, больше может заниматься самостоятельно. Это означает, что учителя часто не считают такого ученика нуждающимся в индивидуализации обучения и помощи, если он демонстрирует некоторую незрелость социального и эмоционального развития. Точно таким же образом некоторое отставание ребенка в физическом развитии (что может выражаться, например, в плохой координации движений, корявом почерке) может помешать учителю увидеть незаурядность его умственных возможностей.

Еще одни вид ожиданий, жестко связанный с выдающимися в умственном отношении детьми, — это предположение, что им всегда присуща высокая мотивация к достижениям, которая проявляется в стремлении быть лучшими, в сознательных усилиях в учении и положительном отношении к школе. Однако практика показывает, что дети с высоким интеллектом могут быть настроены крайне негативно по отношению к школе и обучению в ней. Высокая мотивация к достижениям может служить признаком одаренности, но отсутствие ее еще не говорит об обратном.

Личность учителя является ведущим фактором любого обучения. Не является исключением и ситуация с учителем для одаренных детей. По замечанию одного исследователя, поскольку любой хороший учитель должен быть образцом педагогических добродетелей, то учитель, работающий с высокоинтеллектуальными детьми, в глазах учеников и родителей превращается в образец образцов.

Межличностное общение, способствующее оптимальному развитию детей с выдающимся интеллектом, должно носить характер помощи, поддержки, недирективности.

Цель учителя: помочь проявлению и развитию способностей ученика, оказать ему поддержку и помощь.

По мнению некоторых исследователей, поведение учителя для одаренных детей в классе, в процессе обучения и построения своей деятельности должно отвечать следующим характеристикам: он разрабатывает гибкие, индивидуализированные программы; создает теплую, эмоционально безопасную атмосферу в классе; предоставляет учащимся обратную связь; использует различные стратегии обучения; уважает личность, способствует формированию положительной самооценки ученика; уважает его ценности; поощряет творчество и работу воображения; стимулирует развитие умственных процессов высшего уровня; проявляет уважение к индивидуальности ученика.

Казалось бы, ребенку, опережающему сверстников по уровню интеллекта, блещущему умственными способностями, уготовано более счастливое, чем у других, детство, ему будет особенно легко учиться. В действительности же не так. У детей с ранним умственным расцветом возникают свои специфические сложности в семье и в школе, свои драмы возрастного развития.

Критические периоды переживают все люди, но не у всех возникают острые кризисные состояния, трудности в поведении и общении с другими. Иначе говоря, не все трехлетние дети становятся капризными, непослушными или агрессивными, как не у всех подростков наблюдаются негативизм и срывы в поведении. Не для всех совершающиеся перемены становятся причиной внутреннего страдания, тяжело переживаемой дисгармонии в отношениях с самим собой и с окружающим миром.

Юный музыкант, как и всякий человек, проходит нормативные критические периоды в своем развитии (1; 3; 7 лет и т.п.). Кроме них, а иногда и одновременно с ними, ему приходится сталкиваться с определенными противоречиями, вытекающими из специфических условий музыкальной деятельности и музыкального развития.

Первое, с чем сталкивается ребенок, начавший заниматься музыкой, - с многозначностью самой музыки и музыкальных занятий. Музыка - это игра, свободное самовыражение в звуках и интонациях, но это также труд, дисциплина, жесткое самоограничение ради совершенствования и пользы самому искусству. Как это соединить? И соединимо ли? Вот основная проблема первого критического периода, который начинается обычно через год-два после того, как ребенок приступил к систематическим занятиям музыкой. Иными словами, он начинается тогда, когда ребенок владеет инструментом настолько, чтобы чувствовать удовольствие и радость игры на нем, и вместе с тем, когда он уже способен осознавать необходимость работать за инструментом, т.е. ставить определенные цели и добиваться их достижения. В сущности, речь здесь идет не только о выработке необходимых навыков и качеств личности будущего музыканта, но и о крайне важном сочетании двух психологических спектров - ощущений и потребностей.

Игра для ребенка связана с удовольствием от общей эмоциональной активности, свободной инициативы и звуковой фантазии. Вообще игровой момент в любом виде деятельности проявляется преимущественно в том, что деятельность освобождается от целевых установок, от норм и запретов. Тогда человек получает возможность «проиграть» те возможности, которые открываются при таком отказе, рассмотреть материал или саму деятельность такой, какая она есть «сама по себе». И в этом заключена главная обучающая функция игры, которая осуществляется, незаметно и непроизвольно. И все же игра мотивирована удовольствием и удовольствие же составляет ее видимый психологический результат.

По Г.Нейгаузу, увлеченность игрой как таковой - это увлеченность беглостью, ровностью, быстротой, красотой звука независимо от содержания музыки - один из признаков пианистического таланта. И, как справедливо заметил Г.Коган, «если человек, помимо душевных ощущений от музыки, не испытывает от игры на рояле и чисто физической, телесной радости, как от физкультуры, тенниса, спорта и т.п., он - не пианист». Тем не менее, это присуще не только пианистам, но всем музыкантам. Немецкий дирижер Бруно Вальтер писал о себе, что в детстве не стремился к тому, чтобы талант помог понять произведение и насладиться им, напротив, музыка служила поводом, чтобы порадоваться своему таланту, упиваясь собственной игрой.

Итак, на ранних этапах талант проявляется преимущественно в удовольствии от самого музицирования. И для исполнителя важно сохранить в себе эту детскую радость наслаждения музицированием. Лишь много позже музыкант научается работать за инструментом, когда наслаждение музицированием, по словам того же Б.Вальтера, переходит в наслаждение самим процессом творческой работы. Последнее, видимо, и есть тот искомый результат, который свидетельствует об Оптимальном разрешении данного критического противоречия.

В то же время Г. Нейгауз сравнил работу пианиста с трудом рабочего у станка. Труд требует, в первую очередь, умственной активности, сосредоточенности на цели, но также и определенных навыков постановки таких целей, планирования и контроля их достижения, сформированных критериев качества результата. Он включает в себя не только творческие, но и репродуктивные, и даже рутинные элементы, и потому здесь разочарование может наступать раньше усталости, а скука (антипод удовольствия) в любой момент прервать движение к цели. Труд подразумевает постоянный переход к новым способам деятельности, вытекающим не из поиска новых впечатлений, а из поставленной цели. Bтopoй критический период начинается около пятнадцати - семнадцати лет, на достаточно высоком уровне владения музыкальной деятельностью. Общим содержанием его выступает личностно переживаемый выбор главного смысла своего дела.

Нельзя не заметить, что для музыкантов прошлого подростково-юношеский кризис осознается как неразрешимое противоречие между смыслами искусства и жизни: между искусством, обращенным к прекрасному, вечному, великому, и жизнью с её мелкими повседневными заботами, несправедливостью, неправедностью, уродствами и соблазнами. Иначе говоря, идеальный жизненный замысел сталкивается с реальностью как она есть.

Здесь нельзя не обратить внимание на то, что юношеский профессиональный кризис часто провоцируют драматические жизненные обстоятельства: неудача в любви, непризнание, смерть близких, внезапная болезнь, переутомление, необходимость заработка.

Разумеется, не каждый одаренный подросток так реагирует на естественные проблемы в профессионально-личностном развитии, и не каждому угрожает подобная опасность, хотя ее нельзя отрицать.

Психомоторная способность и одаренность

На ранних стадиях развития, в дошкольном детстве, центральная нервная система (ЦНС) ребенка обладает повышенной пластичностью и чувствительностью к внешним воздействиям.

Многие дети с высоким интеллектуальным и творческим уровнем обладают низким развитием психомоторных способностей (феномен моторного дисбаланса).

Такие дети медлительны, неуклюжи, с трудом выполняют упражнения на занятиях по физкультуре. Опасаясь насмешек сверстников, они избегают подвижных игр, требующих ловкости и быстрой реакции. Некоторые исследователи склонны объяснять сам факт интенсивного развития интеллектуальных процессов у таких детей влиянием компенсаторных механизмов. С феноменом «моторного дисбаланса» связывают также личностные проблемы некоторых интеллектуально одаренных детей: пониженная самооценка, замкнутость, трудности в общении со сверстниками.

Диагностика открывает перспективы для психологической работы с детьми, так как двигательные качества во многом определяют психологические личностные особенности детей дошкольного возраста.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/121182-identifikacija-odarennblh-detej-kak-pedagogic