Педагогическая деятельность как творческий процесс

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ТВОРЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС

Понятие "творчество" характеризуется широтой содержания и употребления, что отражает различные позиции исследователей. Различают творчество в широком смысле слова как создание материальных и духовных ценностей вообще и творчество в узком смысле как создание таких материальных ценностей, какие до этого вообще не существовали. Общепризнанным стало положение о том, что творчество содержит в себе новые материальные и духовные ценности, что оно несет в себе какую-либо новизну и ценность, обладающие общественным значением [1;3;8;] – это деятельность, порождающая нечто новое, никогда раньше не бывшее [15].

Уже в начале 20 столетия педагогическая деятельность стала рассматриваться как творческая. П.П. Блонский связывал творчество учителя с пониманием психологии ребенка.

В развитие понятия о творческой деятельности учителя большой вклад внес С.Т. Шацкий, считавший, что процесс обучения должен быть живым, деятельным, переходящим от одной формы к другой, ищущим. В своих трудах он тщательно проанализировал внешнюю – "предметную" и внутреннюю – "человеческую" стороны учителя и ученика. Первая формируется в процессе педагогической деятельности, влияния среды и образа жизни. Вторая, собственно творческая, образуется в результате соединения деятельности педагога, влияния среды и образа жизни с собственной активной деятельностью воспитанника, его личных интересов, потребностей, положительных эмоций [12].

Проблеме понимания учителем учащихся большое внимание уделял А.С. Макаренко. Познание чего-либо нового о ребенке, по его мнению, должно немедленно преобразовываться в практическое действие, совет, стремление помочь. Лишь при условии постижения индивидуального своеобразия личности возможно ее проектирование, оказание ей помощи в выборе профессии [7].

Идеей творческого характера педагогической деятельности и роли в этом творческом процессе познания учителем учащихся пронизана система В.A. Сухомлинского.

На философском уровне существуют противоречивые взгляды на проблему соотношения категорий творчества и деятельности. Ю.A.Харин и И.Л.Мамыкина считают, что необходимо разграничить понятие "деятельность" и "творческая деятельность"[11]. По мнению В.Т. Кудрявцева, Т.К. Уразалиевой на уровне всеобщего категории творчества и деятельности синонимичны [4]. В методологическом плане утверждается совпадение теории творчества с теорией деятельности.

Применительно к педагогической деятельности наблюдаются два подхода к решению данной проблемы. Некоторые педагоги-практики утверждают, что в своей профессиональной деятельности учитель выполняет предписанные ему ролевые функции. Деятельность его при этом жестко регламентирована, действия и поступки стереотипны, любое отклонение от заданного образца рассматривается как нарушение стандартной логики учебно-воспитательного процесса. Другая точка зрения связана с утверждением тезиса о творческой самодеятельности учителя как основном содержании его профессиональной деятельности.

Творчество учителя определяется рядом специфических особенностей педагогической деятельности. Одна из них состоит в том, что педагогическая деятельность, в отличие от других деятельноcтей типа "человек-человек", состоит в двуединстве объекта ее – ученик и учебный предмет (или предмет какой-либо другой деятельности). Воздействие на ученика как на основного объекта педагогической деятельности осуществляется главным образом через учебный предмет или через какую-либо другую деятельность. Источником творческого характера педагогической деятельности служит природа ее предметности, т.е. личность развивающегося человека. С этой особенностью педагогической деятельности связаны другие ее особенности как творческого процесса.

Важнейшей предпосылкой творчества учителя является многоуровневость и подвижность структуры педагогической деятельности. Б.Ф. Ломов отмечает, что предметная деятельность включает субъект-объектные и субъект-субъектные отношения, которые являются важнейшими сторонами человеческого бытия и между которыми существуют различные взаимопереходы [6]. Это положение полностью применимо к педагогической деятельности, которая строится по типу взаимодействия и в которой существуют многообразные субъект-субъектные (учитель-ученик, учитель-учитель, ученик-ученик, учитель-родители и т.д.) и субъект-объектные (учитель-планирование урока и т.д.) отношения, а также взаимосвязи и взаимопереходы этих отношений. Актуализация тех или других определенных отношений в педагогическом процессе, возможность и необходимость переходов от одних отношений к другим – важнейшее условие творческих решений в педагогической деятельности.

Oдним из проявлений этой многоуровневости является другая ее специфическая особенность, важная для творческого процесса: "педагогическая деятельность.. это своеобразная метадеятельность, как бы надстраивающаяся над деятельностью учащихся"[9], т.е. деятельность по управлению деятельностью учеников, при которой ученик становится в позицию соучастника педагогического процесса.

Педагогической деятельности как метадеятельноcти свойственны рефлексивные процессы. Ю.Н. Кулюткин определяет их следующим образом: "Рефлексивные процессы – это процессы отображения одним человеком (учителем.) "внутренней картины мира" другого человека (ученика.). Учитель должен не только иметь собственные представления об изучаемом объекте, но и знать, какими представлениями об этом объекте обладает ученик. Учитель должен быть способным становиться на точку зрения ученика, имитировать его рассуждения, предвидеть возможные трудности, понимать, как ученик воспринимает определенную ситуацию, объяснять, почему ученик действует так, а не иначе"[9]. В профессионально-педагогической деятельности процессы рефлексивного управления становятся главными. Рефлексия является ее творческим компонентом.

Важной особенностью педагогической деятельности является и то, что она осуществляется не на уровне отдельных подструктур, а требует включения личности в целом (как учителя, так и ученика). Педагогическая деятельность осуществляется через взаимодействие личностей учителя и учащегося.

В педагогической деятельности происходит не просто передача некоторого содержания (знаний, умений, навыков, способов деятельности и т.п.) от учителя к ученикам, но и осуществляется их совместный рост, совместное личностное развитие. При таком понимании для успешности педагогической деятельности важны не только знания и умения педагога и ученика, но и их личностные свойства, интересы, ценности и т.п. Личностное взаимодействие, характерное для педагогической деятельности, расширяет и творческие возможности, снимая некоторые ограничения деятельноcтного подхода [10].

Это делает невозможной жесткую регуляцию деятельности учителя только как хорошего исполнителя заданной роли и создает предпосылки преодоления стереотипизации и формализации всех действий и поступков. Развивающее взаимодействие становится психологическим механизмом творчества.

В реальной педагогической ситуации учитель имеет дело с проявлением социальных, психологических, педагогических и других закономерностей, а также различных их комбинаций. Эти условия деятельности постоянно изменяются. Все это делает педагогическую деятельность принципиально неформализуемой и требует от педагога постоянной ориентировки в системе связей, условий, отражения их иерархии.

Единство любой деятельности, в том числе и педагогической, выступает как единство ее субъекта и тех мотивов, из которых она исходит. Динамику творческого поиска учителя определяет мотивационная подструктура педагогической деятельности. Направленность педагогической деятельности, т.е. система ее мотивов, определяет энергетические потенциалы этой деятельности, без чего творчество невозможно. Именно с мотивацией педагогической деятельности связаны механизмы, обеспечивающие ее творческий характер. Ведущими мотивами следует считать мотивы, ориентирующие учителя на личностный рост ученика. Именно гуманистическая мотивация обеспечивает творческую активность учителя.

Определение целей в педагогической деятельности является исключительно творческим процессом, так как цели ее должны планироваться как качественные изменения в психике ученика, как процесс психических новообразований. Одна из существенных особенностей сознательного целеполагания – его творческий характер, который выражается в способности человека, уточнять решения в зависимости от новых обстоятельств, находить принципиально новые способы решения поставленной задачи, осуществлять коррекцию цели в зависимости от ее практического воплощения.

В процессе реализации педагогических целей возникают проблемные ситуации, т.е. ситуации рассогласования между целями и возможностями их достижения. Анализ проблемной ситуации представляет соотношение достигаемой цели с наличными условиями деятельности. Такое соотношение целей и условий образуют задачу.

Творчество проявляется не только в постановке педагогических задач, но и в характере принимаемых решений. Для понимания творческих аспектов педагогической деятельности важное значение приобретают выделенные Ю.Н. Кулюткиным иерархически организованные уровни педагогических решений: первый из этих уровней - уровень ведущих идей, которые определяют общую направленность деятельности учителя. Таковы идеи повышения воспитательного потенциала обучения, идеи развития учащихся в процессе их активной учебной деятельности, идеи проблемного обучения, идеи дифференциации и индивидуализации обучения. Второй уровень, образующий категориальную систему мышления учителя, Ю.Н. Кулюткин называет уровнем конструктивно-методических схем, в которых конкретизируются общие идеи и принципы. Это разработка учебных заданий разной степени трудности, определенные меры помощи учащимся с разной подготовкой, поэтапная отработка у учащихся умения самостоятельно выполнять все более сложные задания. Третий и наиболее конкретный уровень мышления учителя как раз связан с многообразными техническими приемами реализации конструктивно-методических схем в конкретных педагогических ситуациях. Практическая деятельность учителя есть искусство исполнения, искусство реализации конструктивных решений, принимаемых учителем [5].

Все эти стороны педагогической деятельности, пронизанные, как и любая другая коммуникативная деятельность, перцептивно-рефлексивными процессами, детерминируют формирование творческой личности учителя. Мы считаем, что психологическая природа творчества учителя определяется спецификой педагогической деятельности, творческой по своей сущности. Именно особенностями педагогической деятельности определяются социально-психологические аспекты педагогического творчества и прежде всего проявления его в области социальной перцепции учителя.

Творчество в педагогической, как и во всякой другой деятельности, разнообразно, оно проявляется в нестандартных подходах, в разработке новых методов, форм, средств, приемов и их оригинальных сочетаний; в эффективном применении имеющегося опыта в новых условиях; в умении видеть варианты решения одной и той же проблемы [2]. Все проявления педагогического творчества в высокой степени зависят от того, насколько творческой является социальная перцепция учителя, направленная на основной объект педагогической деятельности – ученика.

Педагогическая деятельность, как и любая другая, имеет не только количественную меру, но и качественные характеристики. Содержание и организацию педагогического труда можно правильно оценить, лишь определив уровень творческого отношения педагога к своей деятельности, который отражает степень реализации им своих возможностей при достижении поставленных целей. Творческий характер педагогической деятельности поэтому является важнейшей ее объективной характеристикой. Она обусловлена тем, что многообразие педагогических ситуаций, их неоднозначность требуют вариативных подходов к анализу и решению вытекающих из них задач.

В реальной педагогической ситуации учитель имеет дело с проявлением социальных, психологических, педагогических и других закономерностей, а также различных их комбинаций. Эти условия деятельности постоянно изменяются. Все это делает педагогическую деятельность принципиально неформализуемой и требует от педагога постоянной ориентировки в системе связей, условий, отражения их иерархии.

Известно, что развитие сознания и творческих параметров человека шло по пути от простого созерцания к глубокому познанию действительности и лишь затем к ее творческому преобразованию. В равной мере это относится и к эволюции сознания и деятельности педагога. В настоящее время утверждение о том, что педагогическая деятельность является по своей природе творческой, стало тривиальным. Однако не менее известно, что как в неквалифицированный, традиционно нетворческий труд работник может внести элемент творчества, так и, наоборот, педагогическую деятельность можно строить по шаблону, лишив ее присущего си творческого начала.

Творчество - это деятельность, порождающая нечто новое, ранее не бывшее, на основе реорганизации имеющегося опыта и формирования новых комбинаций знаний, умений, продуктов. Творчество имеет разные уровни. Для одного уровня творчества характерно использование уже существующих знаний и расширение области их применения; на другом уровне создается совершенно новый подход, изменяющий привычный взгляд на объект или область знаний.

В.И. Андреев (1988), определяя творчество как вид человеческой деятельности, отмечает ряд признаков, характеризующих ее как целостный процесс:

наличие противоречия, проблемной ситуации или творческой задачи;

социальная и личная значимость и прогрессивность, которая вносит вклад в развитие общества и личности (антисоциальная деятельность, даже в ее самой изобретательной форме, — это не творчество, а варварство);

наличие объективных (социальных, материальных) предпосылок, условий для творчества;

наличие субъективных (личностных качеств — знаний, умений, особенно положительной мотивации, творческих способностей личности) предпосылок для творчества;

новизна и оригинальность процесса или результата.

Если из названных признаков осмысленно исключить хотя бы один, то творческая деятельность либо не состоится, либо деятельность не может быть названа творческой.

Педагогическая деятельность — процесс постоянного творчества. Но в отличие от творчества в других сферах (наука, техника, искусство) творчество педагога не имеет своей целью создание социально ценного нового, оригинального, поскольку его продуктом всегда остается развитие личности. Конечно, творчески работающий педагог, а тем более педагог новатор, создает свою педагогическую систему, но она является лишь средством для получения наилучшего в данных условиях результата.

Академик В.А. Энгельгард писал, что творчество в своем первоисточнике есть результат врожденной, физиологической потребности, “результат некоего инстинкта, ощущаемого также властно, как потребность птицы петь или стремление рыбы подниматься против течения бурной горной реки”. Действительно, человек в любой, даже самый, качалось бы, далекий от творчества труд, не осознавая того сам, вносит элементы творчества.

Однако творчество творчеству рознь. Оно обусловлено творческим потенциалом личности, который, если вести речь о педагоге, формируется на основе накопленного им социального опыта, психолого-педагогических и предметных знаний, новых идей, умений и навыков, позволяющих находить и применять оригинальные решения, новаторские формы и методы и тем самым совершенствовать исполнение своих профессиональных функций. С другой стороны, опыт убеждает, что творчество приходит только тогда и только к тем, для кого характерно ценностное отношение к труду, кто стремится к повышению профессиональной квалификации, пополнению знаний и изучению опыта как отдельных педагогов, так и целых педагогических коллективов.

Определение целей в педагогической деятельности является исключительно творческим процессом, так как цели ее должны планироваться как качественные изменения в психике ученика, как процесс психических новообразований. Одна из существенных особенностей сознательного целеполагания – его творческий характер, который выражается в способности человека, уточнять решения в зависимости от новых обстоятельств, находить принципиально новые способы решения поставленной задачи, осуществлять коррекцию цели в зависимости от ее практического воплощения.

Нередко творческую природу труда педагога выводят из умозаключения: педагогический труд по преимуществу умственный, а умственный — значит творческий. Но умственный труд нельзя прямо отождествлять с творческим. Без специальной подготовки, знаний, представляющих собой отражение обобщенного социального опыта, накопленного предшествующими поколениями, педагогическое творчество, кроме как на уровне проб и ошибок, невозможно. Только эрудированный и имеющий специальную подготовку педагог на основе глубокого анализа возникающих ситуаций и осознания сущности проблемы путем творческого воображения и мысленного эксперимента способен найти новые оригинальные пути и способы ее решения.

Творческий потенциал любого человека, в том числе и педагога, характеризуется рядом особенностей личности, которые называют признаками творческой личности. При этом авторы приводят разные перечни таких признаков. Они выделяют способность личности замечать и формулировать альтернативы, подвергать сомнению на первый взгляд очевидное, избегать поверхностных формулировок; умение вникнуть в проблему и в то же время оторваться от реальности, увидеть перспективу; способность отказаться от ориентации на авторитеты; умение увидеть знакомый объект с совершенно новой стороны, в новом контексте; готовность отказаться от теоретических суждений, деления на черное и белое, отойти от привычного жизненного равновесия и устойчивости ради неопределенности и поиска.

Другие авторы относят к признакам творческой личности легкость ассоциирования (способность к быстрому и свободному переключению мыслей, способность вызывать в сознании образы и создавать из них новые комбинации); способность к оценочным суждениям и критичность мышления (умение выбрать одну из многих альтернатив до ее проверки, способность к переносу решений); готовность памяти (овладение достаточно большим объемом систематизированных знаний, упорядоченность и динамичность знаний) и способность к свертыванию операции, обобщению и отбрасыванию несущественного.

Третьи авторы считают творческой ту личность, значимой характеристикой которой является креативность как способность превращать совершаемую деятельность в творческий процесс. Е.С. Громов и В.А. Моляко называют семь признаков креативности: оригинальность, эвристичность, фантазия, активность, концентрированность, четкость, чувствительность.

Представляет интерес типология творческой личности, предложенная В.И. Андреевым, которая может быть распространена и на педагогов.

Теоретик-логик – это тип творческой личности, для которого характерна способность к логическим широким обобщениям, к классификации и систематике информации. Люди этого типа четко планируют свою творческую работу, широко используют уже известные методы научных исследований. Для этого типа творческой личности характерна большая осведомленность и эрудиция. Опираясь на уже известные теоретические концепции, они развивают их дальше. Все, что они начинают, доводят до логического конца, подкрепляя свои обоснования ссылками на многочисленные первоисточники.

Теоретик-интуитивист характеризуется высокоразвитой способностью к генерированию новых, оригинальных идей, люди такого типа творческих способностей — это крупные изобретатели, создатели новых научных концепций, школ и направлений. Они не боятся противопоставить свои идеи общепринятым, обладают исключительной фантазией и воображением.

Практик (экспериментатор) всегда стремится свои новые оригинальные гипотезы проверить экспериментально. Люди этого типа любят и умеют работать с аппаратурой, у них всегда большой интерес и способности к практическим делам.

Организатор как тип творческой личности обладает высоким уровнем развития способностей к организации других, коллектива для разработки и выполнения новых идей. Под руководством таких людей создаются оригинальные научные школы и творческие коллективы. Людей этою типа отличает высокая энергия, коммуникабельность, способность подчинять своей воле других и направляв их на решение больших творческих задач.

Инициатор характеризуется инициативностью, энергичностью, особенно на начальных стадиях решения новых творческих задач. Но, как правило, они быстро остывают или переключаются на решение других творческих задач.

Творческая деятельность учителя, по мнению В.В. Краевского, осуществляется в двух основных формах: применение известных средств в новых сочетаниях к возникающим в образовательном процессе педагогическим ситуациям и разработка новых средств применительно к ситуациям, аналогичным тем, с которыми учитель уже имел дело ранее. На своей первой стадии творческий педагогический процесс представляет собой установление новых связей и комбинаций известных ранее понятий и явлений и может быть реализован на основе специальной методики. Оптимальные пути его осуществления возможно определить посредством алгоритма или при помощи - эвристической системы правил, следуя которым легче найти решение. Предписания к педагогической деятельности, нормы этой деятельности — необходимое научно обоснованное руководство для учителя в его работе.

Область проявления педагогического творчества определяется структурой педагогической деятельности и охватывает все ее стороны: конструктивную, организаторскую, коммуникативную и гностическую. Однако для осуществления творчества в педагогической деятельности необходим ряд условий (Н. В. Кузьмина, В. А. Кан-Калик):

временная спрессованность творчества, когда между задачами и способами их разрешения нет больших промежутков времени;

сопряженность творчества педагога с творчеством учащихся и других педагогов;

отсроченность результата и необходимость его прогнозирования;

атмосфера публичного выступления;

необходимость постоянного соотнесения стандартных педагогических приемов и нетипичных ситуаций.

В современной литературе педагогическое творчество понимается как процесс решения педагогических задач в меняющихся обстоятельствах. Обращаясь к решению неисчислимого множества типовых и нестандартных задач, педагог так же, как и любой исследователь, строит свою деятельность в соответствии с общими правилами эвристическою поиска: анализ педагогической ситуации; проектирование результата в соответствии с исходными данными; анализ имеющихся средств, необходимых для проверки предположения и достижения искомого результата; оценка полученных данных; формулировка новых задач.

Однако творческий характер педагогической деятельности нельзя свести только к решению педагогических задач, ибо в творческой деятельности в единстве проявляются познавательный, эмоционально-волевой и мотивационно-потребностный компоненты личности. Тем не менее, решение специально подобранных задач, направленных на развитие тех или иных структурных компонентов творческого мышления (целеполагание; анализ, требующий преодоления барьеров, установок, стереотипов; перебор вариантов, классификация и оценка и т.п.), является важнейшим условием развития творческого потенциала личности педагога.

Часто сферу проявления творчества педагога непроизвольно сужают, сводя ее к нестандартному, оригинальному решению педагогических задач. Между тем творчество педагога не в меньшей мере проявляется и при решении коммуникативных задач, выступающих своеобразным фоном и основанием педагогической деятельности. В сфере личности педагогическое творчество проявляется как самореализация педагога на основе осознания себя творческой индивидуальностью, как определение индивидуальных путей своего профессионального роста и построение программы самосовершенствования.

Творчество в педагогической, как и во всякой другой деятельности, разнообразно, оно проявляется в нестандартных подходах, в разработке новых методов, форм, средств, приемов и их оригинальных сочетаний; в эффективном применении имеющегося опыта в новых условиях; в умении видеть варианты решения одной и той же проблемы . Все проявления педагогического творчества в высокой степени зависят от того, насколько творческой является социальная перцепция учителя, направленная на основной объект педагогической деятельности – ученика.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/127317-pedagogicheskaja-dejatelnost-kak-tvorcheskij-