Развития самоконтроля и самооценки в младшем школьном возрасте

МУНИЦИПАЛЬНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА №2 ПОСЕЛКА СПИРОВО

Курсовой проект по теме:

«Развития самоконтроля и самооценки в младшем школьном возрасте»

Авторская разработка:

Караенкина Н.В., учитель

начальных классов

МОУ СОШ №2

п. Спирово

2015 год.

Содержание курсового проекта

1.Введение.

2.Решаемая педагогическая проблема.

3.Проектная часть.

4.Заключение.

5.Список литературы.

6. Приложение №1.

7. Приложение №2.

8. Приложение №3.

9. Приложение №4.

Введение

Переориентация образования на понимание ребенка как активного субъекта своей деятельности приводит исследователей к определению учебного процесса как познавательной деятельности, и следовательно, как условия выражения потенциальных возможностей ребенка. Процесс школьного обучения понимаемый как процесс познания не является новой для ребенка деятельностью (В.Д. Шадриков).

По мнению многих ученых (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, В.Д. Шадриков и др.) каждый последующий период вырастает из предыдущего, развитие идет непрерывно, условия для решения новых задач создаются на предшествующих этапах развития. "В противном случае ребенок будет поставлен в фрустрирующую ситуацию, деформирующую характер и задерживающую развитие" (В.Д. Шадриков, 1996).

В связи с этим в педагогической психологии наиболее актуальной является проблема создания такого обучения, которое позволит ребенку оптимально использовать свои возможности при смене его социальной ситуации, его социального статуса; "создания единой и развернутой системы общественного воспитания и обучения детей от рождения до зрелости ..., где все наличное в ребенке будет выступать как результат предыдущих стадий целенаправленного процесса обучения" (В.В. Давыдов, 1981). Следовательно, организация процесса познания в период дошкольного детства должна создавать такие условия развития, которые повлекут за собой успешное продвижение ребенка в рамках школьного обучения, вне зависимости от индивидуальных различий в уровне умственного развития.

Прежде всего развивающее обучение предполагает обновление форм умственной деятельности, переход на новые стадии мышления, развитие самостоятельного, творческого, диалектического познания. Указывается на то, что именно через рефлексию, понимание, размышление ребенок сможет самостоятельно "строить" новое знание. Также отмечается, что возможности человека к самостоятельному открытию (объективно или субъективно) новых знаний, при прочих равных условиях, определяются уровнем развития продуктивности процессов мышления (З.И. Калмыкова), особенностями операциональных механизмов познания (В.Д. Шадриков). Поэтому, с позиций понимания обучения как условия саморазвития индивида содержание, формы и методы учебного процесса должны отражать психологические структуры познавательной деятельности ребенка.

Идеальным результатом обучения считается достижение такого уровня познавательной деятельности учащихся, когда они умеют самостоятельно ставить учебную задачу, находить способы ее решения, контролировать и оценивать результаты своего труда, т. е. когда школьник овладевает всеми компонентами рациональной структуры познавательной деятельности.

Необходимым условием достижения этой цели является высокий уровень самоконтроля. Поэтому вопросы об его развитии у учащихся начальных классов очень актуален.

Несформированность навыков в осуществлении контроля за собственными действиями часто становится причиной неуспеваемости учащихся или приводит к тому, что дети учатся ниже своих возможностей.

Учителю необходимо раньше выявить учащихся с низким уровнем развития самоконтроля, определить причины его несфорнированности и в зависимости от этого строить работу по их ликвидации и повышению уровня развития донного навыка.

Именно поэтому темой данной работы является: «Развитие самоконтроля в младшем школьном возрасте».

С момента своего рождения ребенок включается в ситуацию обучения (явного или неявного). Констатация того, что ребенок формируется как культурно-историческое существо, усваивая в ходе своей жизнедеятельности достижения конкретной культурной среды, не вызывает сомнения (Дж. Брунер, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.). Усвоение ребенком общественно выработанных способностей (норм и эталонов) является "особым родом его деятельности" (В.В. Давыдов), в ходе которой ребенок имеет возможность развиваться как активный субъект, как личность. Воспроизведение в индивиде общественного опыта рассматривается как основное условие (как психологические механизмы) успешного осуществления деятельности. Таким образом, отмечает В.В. Давыдов (1981), у ребенка имеется "особая деятельность по воспроизведению в себе общественно заданных способностей - деятельность усвоения" (обучаемость). Основной вопрос в изучении деятельности усвоения связан с пониманием того, что представляет собой механизм усвоения и присвоения, и что имеет сам ребенок для развития своих возможностей в процессе обучения. Решение данного вопроса связывалось с изучением обучаемости.

В современной педагогической психологии обучаемость чаще всего отождествляется со способностью ребенка успешно обучаться в системе школьного образования. В связи с этим, проблема обучаемости связывается

с проблемой становления у ребенка определенной психологической готовности к учебной деятельности. С позиций такого подхода были разработаны методики (Ю. Гутке, У. Волраб, Г. Витцлак, Керн-Йерасик и др.), диагностирующие наличие (или отсутствие) способности к обучению, где обучаемость определяется через количественные показатели: темп усвоения, количество помощи, количество ошибок, объем знаний, возможности работоспособности, уровень психических процессов и т.п. Однако в изучении данной проблемы отчетливо обнаруживается ряд противоречий.

Другими словами, предполагается, что ребенок овладевает известными "возможностями" проявлять субъектность при обучении. В связи с этим, интерес исследователей к той стороне психики ребенка, которая определялась в психологической и педагогической литературе как "восприимчивость к усвоению информации", "способность к приобретению опыта", "умение учиться" и п.т., и которая выражалась в индивидуальном темпе продвижения, в способности достигать за более короткий срок более высокого уровня усвоения - на данный момент акцентируется на обучаемости как возможности проявления субъектного в познавательной деятельности. Разрешение этого противоречия, на наш взгляд, трансформируется в постановку проблемы обучаемости как возможности ребенка проявлять субъектность в повседневных жизненных ситуациях.

Проблемно – ориентировочный анализ.

Большинством авторов (Дж. Брунер, Э. Торндайк, Л.С. Выготский, Н.А. Менчинская, Л.В. Занков, Н.Ф. Талызина, Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова, З.И. Калмыкова и др.) возможность ребенка учиться соотносится с уровнем его умственного развития, которое связывается с интеллектом или общей одаренностью. Отсюда, результаты психологической диагностики отражают именно наличный уровень интеллектуального развития детей, не смотря на то, что теоретически обучаемость рассматривается как процессуально-динамическая категория.

Другое противоречие связано с тем, что проблема психологической готовности ребенка к школьному обучению рассматривается с точки зрения соответствия уровня развития детей требованиям учебного процесса. Следовательно, условия организации познавательной деятельности в дошкольном возрасте соотносятся с учетом этих особенностей и требований, предъявляемых школой. Так, при диагностике готовности к обучению в качестве основного фактора выделяется произвольность психических процессов, то есть фактически, говорится о возможности ребенка управления своим поведением, о сформированности самостоятельности, субъектности и рефлексии.

Ситуация с формированием компетентностей, волевой сферы и самооценки, как качественных характеристик личности, связана в большой степени с уровнем развития ребенка к 7 годам. Уровень развития связан, в свою очередь, перенатальным анамнезом (наличием или отсутствием родовой травмы головного мозга в родах), с микросоциальной средой, посещением ребенком ДОУ и его индивидуальной готовностью к школе.

В этом направлении в последние десятилетия показатели имеют явно негативную тенденцию, а потому, принимаются активные действия по нивелированию проблем: вводится предшкольная подготовка для учащихся, не посещающих детский сад, проводится раннее и активное диспансерное наблюдение за детьми, получившими натальную травму головного мозга и их активное лечение, в ДОУ усилена методическая работа по организации подготовки детей, особенно с сложностями в развитии, к школьному обучению.

В связи с поставленными проблемами перед учителем выстраивается ряд задач по нивелированию проблем, которые он должен, по нашему мне6нию, решать следующим образом:

С другой стороны, формирование произвольности, волевых качеств, адекватной самооценки связаны с адаптацией ребенка к условиям обучения в течение первых двух месяце обучения в первом классе

Концепция опыта.

Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Уровень актуального развития должен быть таким, чтобы программа обучения попадала в «зону ближайшего развития» ребенка, определяющую тот результат, которого ребенок может достичь в сотрудничестве со взрослым. Сотрудничество при этом понимается очень широко: от наводящего вопроса до прямого показа решения задачи. Л.С. Выготский указывал на то, что обучение плодотворно только в том случае, если оно попадает в «зону ближайшего развития» ребенка.

Понятие «психологическая готовность к обучению» имеет смысл только в условиях массового обучения в школе, поскольку именно в этом случае учитель вынужден ориентироваться на некий средний уровень актуального развития детей и среднюю «зону ближайшего развития». При исследовании индивидуального обучения ребенка понятия «психологическая готовность к обучению» не требуется, поскольку оно ориентируется на конкретную «зону ближайшего развития» и конкретный уровень актуального развития ребенка.

Таким образом, психологическая готовность к школьному обучению – это необходимый и достаточный уровень актуального развития ребенка, при котором школьная учебная программа попадает в «зону ближайшего развития» ребенка.

Если уровень психического развития ребенка такой, что его «зона ближайшего развития» ниже той, которая требуется для освоения учебной программы в школе, то ребенок считается психологически не готовым к школьному обучению, так как из-за несоответствия его «зоны ближайшего развития» требуемой он не может усвоить программный материал и сразу попадает в разряд отстающих учеников.

О психологической готовности к школе судят по уровню развития следующих психических сфер: аффективно-потребностной, произвольной, интеллектуальной и речевой. Каким же должен быть уровень развития указанных выше сфер, чтобы можно было говорить о наличии психологической готовности к школьному обучению?

К началу школьного обучения ребенок только начинает переходить от хаотической деятельности, свойственной периоду «децентрации» (согласно теории Жана Пиаже) к периоду конкретно – операциональных структур интеллекта, поэтому произвольность действия, волевые усилия и самооценка могут формироваться только в условиях многочисленных «тренинговых», игровых занятий, направленных на их формирование. Причем эти тренинги не всегда эффективны в связи с многочисленными факторами и ситуация складывается таким образом, что даже ко второму классу не у всех может быть сформирован алгоритм осознанной произвольной деятельности. Но темп развития интеллекта ребенка не всегда подвластен нашим усилиям. В связи с вышеизложенным, главной дидактической целью в начале обучения должна стать реализация «цикла С.Л. Рубинштейна», суть которого –заключается в рекомендиях педагог8ам по педагогической поддержке учащихся в начале обучения:

Законченный цикл лежит в основе формирования одобряемой модели произвольного поведения и четких установок личности

Цель исследования: определить содержание работы учителя по созданию условий для благоприятного протекания адаптационного периода и своевременного развития компетентностей, волевой сферы и самооценки учащихся.

Задачи:

1. Провести теоретический анализ психолого-педагогической литературы по теме.

2. Провести диагностическое исследование по определению уровня произвольности, обучаемости учащихся и выявлению причины несформированности данных качеств.

3. Составить и апробировать на практике систему мероприятий, направленных на повышение уровня произвольности действий учащихся.

4. Определить эффективность работы по развитию произвольности, волевой сферы и самооценки младших школьников.

Гипотеза: исследование сформированности развития ключевых компетентностей учащихся, уровня самооценки, развития волевой сферы посредством тестов, анкет, проблемных ситуаций позволит сформировать комплексную программу по адаптации первоклассников и преодоления дезадаптационных проблем и проблем развития.

Объект: исследования: несформированность волевой сферы учащихся Субъекты исследования: учащиеся начальных классов.

Так, Л.И. Божович выделила несколько параметров психического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе. Среди них – определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальной сферы. Самым важным в психологической готовности ребенка к школе Л.И. Божович считала мотивационный план.

Были выделены две группы мотивов учения:

1) широкие социальные «мотивы учения, или мотивы, связанные «с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений»;

2) мотивы, связанные «непосредственно с учебной деятельностью, или познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями».

Готовый к школе ребенок хочет учиться, так как это позволит ему занять определенную позицию в обществе людей, открывающую доступ в мир взрослых, и к тому же у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного Л.И. Божович «внутренней позицией школьника». Этому новообразованию Л.И. Божович придавала очень большое значение, считая, что «внутренняя позиция школьника» может служить критерием готовности к школьному обучению. Следует заметить, что и «внутренняя позиция школьника», и широкие социальные мотивы учения – явления сугубо исторические. Дело в том, что существующая в нашей стране система общественного воспитания и обучения предполагает несколько ступеней взросления: 1) ясли, детский сад – дошкольное детство; 2) школа – с поступлением в школу ребенок встает на первую ступеньку взросления, здесь начинается его подготовка к самостоятельной взрослой жизни; именно такое значение придается школе в нашем обществе; 3) высшая школа или работа – взрослые люди. Таким образом, школа является связующим звеном между детством и взрослостью, причем если посещение дошкольных учреждений является необязательным, то посещение школы до сих пор было строго обязательным. Дети, достигшие школьного возраста, понимают, что школа открывает им доступ к взрослой жизни.

Именно этим, как правило, объясняется то, что дети хотят учиться в школе, а не дома.

Новообразование «внутренняя позиция школьника», возникающее на рубеже дошкольного и младшего школьного возрастов и представляющее собой сплав двух потребностей – познавательной и потребности в общении со взрослыми на новом уровне, позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формировании и исполнении намерений и целей, или, другими словами, произвольном поведении ученика.

Почти все авторы, исследующие психологическую готовность к школе, уделяют произвольности особое место в изучаемой проблеме.

Есть точка зрения, что слабое развитие произвольности – главный камень преткновения в психологической готовности к школе. Но в какой степени должна быть развита произвольность к началу обучения в школе – вопрос, весьма слабо проработанный в литературе. Трудность заключается в том, что, с одной стороны, произвольное поведение считается новообразованием младшего школьного возраста, развивающимся внутри учебной (ведущей) деятельности этого возраста, а с другой – слабое развитие произвольности мешает началу обучения в школе.

Обсуждая проблему готовности к школе, Д.Б. Эльконин на первое место ставил сформированность необходимых предпосылок учебной деятельности. Анализируя эти предпосылки, он и его сотрудники выделили следующие параметры:

 умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;

 умение ориентироваться на заданную систему требований;

 умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;

 умение самостоятельно выполнить требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу.

Фактически это параметры развития произвольности, являющиеся частью психологической готовности к школе, на которые опирается обучение в I классе.

Методическое обеспечение. Учитывая все сказанное и исходя из теоретических положений Л.С. Выготского, Л.И. Божович и Д.Б. Эльконина по поводу психологической готовности к школе, мы разработали диагностическую программу по определению психологической готовности детей 6–7 лет к школьному обучению. Эта программа состоит из игр и игровых заданий с правилами, позволяющими определить уровень развития аффективно-потребностной (мотивационной), произвольной, интеллектуальной и речевой сфер.

Аффективно-потребностная сфера

Методика по определению доминирования познавательного или игрового мотива в аффективно-потребностной сфере ребенка. Ребенка приглашают в комнату, где на столиках выставлены обычные, не слишком привлекательные игрушки, и просят в течение минуты рассмотреть их. Затем экспериментатор подзывает его к себе и предлагает послушать сказку. Ребенку читают интересную для его возраста сказку, которую он раньше не слышал. На самом волнующем месте чтение прерывается, и экспериментатор спрашивает испытуемого, что ему в данный момент больше хочется, поиграть с выставленными на столиках игрушками или дослушать сказку до конца.

Дети с выраженным познавательным интересом обычно выбирают сказку. Дети со слабой познавательной потребностью предпочитают поиграть. Но игра их, как правило, носит манипулятивный характер: то за одно схватятся, то за другое.

Экспериментальная беседа по выявлению «внутренней позиции школьника», которая понимается как новое отношение ребенка к окружающей среде, возникающее из сплава познавательной потребности и потребности в общении со взрослым на новом уровне. В специальных экспериментальных исследованиях по изучению этого новообразования кризиса 7 лет было установлено, что в игре «в школу» дети, характеризующиеся наличием «внутренней позиции школьника», предпочитают роль ученика, а не учителя и хотят, чтобы все содержание игры сводилось к реальной учебной деятельности (письмо, чтение, решение примеров и т.д.).

Наоборот, в случае несформированности этого образования дети, играя «в школу», выбирают роль учителя, а вместо конкретной учебной деятельности – игру «в перемены», разыгрывание прихода в школу и ухода из нее и т.д.

Таким образом, «внутреннюю позицию школьника» можно выявить в игре, но этот путь занимает слишком много времени. Вместе с тем в том же исследовании было показано, что некоторые эксперименты могут быть заменены специальной экспериментальной беседой, дающей аналогичный эксперименту результат. В частности, это относится к экспериментальной игре, позволяющей определить «внутреннюю позицию школьника».

В связи с вышесказанным беседа, направленная на определение «внутренней позиции школьника», включает вопросы, косвенным образом помогающие определить наличие познавательной и учебной мотиваций у ребенка, а также культурный уровень среды, в которой он растет. Последнее имеет существенное значение для развития познавательной потребности, а также личностных особенностей, способствующих или, наоборот, препятствующих успешному обучению в школе.

Произвольная сфера

Методика «Домик» представляет собой задание на срисовывание картинки, изображающей домик, отдельные детали которого составлены из элементов прописных букв. Задание помогает обнаружить умение ребенка ориентироваться в своей работе на образец, точно копировать его, выявляет особенности развития произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации и тонкой моторики руки.

Методика рассчитана на детей 5,5–10 лет, имеет клинический характер и не предполагает получения нормативных показателей.

По ходу работы, ребенка необходимо зафиксировать: 1) какой рукой ребенок рисует (правой или левой); 2) как он работает с образцом: часто ли смотрит на него, проводит ли воздушные линии над рисунком-образцом, повторяющие контуры картинки, сверяет ли сделанное с образцом или, мельком взглянув на него, рисует по памяти; 3) быстро или медленно проводит линии; 4) отвлекается ли во время работы; 5) что говорит и о чем спрашивает во время рисования; 6) сверяет ли испытуемый после окончания работы свой рисунок с образцом. Когда ребенок сообщает об окончании работы, ему следует предложить проверить, все ли у него верно. Если он увидит неточности в своем рисунке, то может их исправить, но это должно быть зарегистрировано экспериментатором.

Обработка экспериментального материала проводится путем подсчета баллов, начисляемых за ошибки. Ошибками считаются: а) отсутствие какой-либо детали рисунка; б) увеличение отдельных деталей рисунка более чем в 2 раза при относительно правильном сохранении размера всего рисунка; в) неправильно изображенный элемент рисунка; г) неверное изображение деталей в пространстве рисунка; д) отклонение прямых линий более чем на 30° от заданного направления; е) разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены; ж) залезание линий одна за другую.

При интерпретации результатов эксперимента необходимо учитывать возраст испытуемого. Так, дети 5,5–6 лет из-за недостаточной зрелости мозговых структур, отвечающих за сенсомоторную координацию, редко безукоризненно справляются с заданием. Если же испытуемый 10 лет допускает более 1 ошибки, то это свидетельствует о неблагополучии в развитии одной или нескольких исследуемых методикой психологических сфер.

Методика «Да и нет». Методика применяется для исследования умения действовать по правилу. Она является модификацией известной детской игры «Да» и «нет» не говорите, черного с белым не носите». Для этой методики взята только первая часть правил игры, а именно: детям запрещено отвечать на вопросы словами «да» и «нет». После того как испытуемый подтвердит, что ему понятно правило игры, экспериментатор начинает задавать ему вопросы, провоцирующие ответы «да» и «нет».

Ошибками являются только слова «да» и «нет». Слова «ага», «неа» и тому подобные не рассматриваются в качестве ошибок. Также не считается ошибкой бессмысленный ответ, если он удовлетворяет формальному правилу игры. Вполне допустимо, если ребенок вместо словесного ответа отвечает утвердительным или отрицательным кивком головы.

Интеллектуальная и речевая сферы

При исследовании интеллекта ребенка с точки зрения готовности к школьному обучению на первый план должны выйти характеристики, необходимые и достаточные для начала обучения в школе. Наиболее яркой такой характеристикой является обучаемость, включающая в себя два этапа интеллектуальных операций. Первый – усвоение нового правила работы (решения задачи и т.д.); второй – перенос усвоенного правила выполнения задания на аналогичные, но не тождественные ему. Второй этап возможен только при осуществлении этого процесса обобщения.

Уровень развития обобщения, проявляющийся при определении обучаемости, желательно дополнительно исследовать и другими методами, поскольку эта интеллектуальная операция рассматривается отечественными исследователями готовности к школьному обучению как основополагающая характеристика интеллектуальной готовности к школе.

Проблемой обучаемости занимались в разное время представители различных психологических школ. Существует несколько трактовок и определений этого явления и, соответственно, разных методов исследования. Но для диагностики готовности к школьному обучению нами была создана оригинальная методика, отвечающая условиям, в которых проводится обследование детей, а именно: исследование должно занимать как можно меньше времени; вместе с тем созданная методика отвечает основным принципам построения методов диагностики обучаемости.

Методика «Сапожки» позволяет исследовать обучаемость ребенка, т.е. проследить, как для решения задач он пользуется правилом, с которым раньше никогда не встречался. Трудность предлагаемых задач постепенно возрастает за счет введения в них объектов, по отношению к которым можно применить усвоенное правило только после осуществления необходимого процесса общения. Используемые в методике задачи построены таким образом, что для их решения требуется осуществить эмпирическое или теоретическое обобщение. Под эмпирическим обобщением понимается умение классифицировать предметы по существенным признакам или подводить под общее понятие. Под теоретическим обобщением понимается обобщение на основе содержательной абстракции, когда ориентиром служит не конкретный отличительный признак, а факт наличия или отсутствия отличительного признака, независимо от формы его проявления Таким образом, методика «Сапожки» помогает анализировать обучаемость детей, а также особенности развития процесса обобщения. Методика рассчитана на детей 5,5–10 лет, имеет клинический характер и не предполагает получения нормативных показателей.

В качестве экспериментального задания используется обучение испытуемого цифровому кодированию цветных картинок (лошадка, девочка, аист) по наличию или отсутствию у них одного признака – сапожек на ногах. Есть сапожки – картинка обозначается «1» (единицей), нет сапожек – «О» (нулем). Цветные картинки предлагаются испытуемому в виде таблицы, содержащей: 1) правило кодирования; 2) этап закрепления правила; 3) так называемые загадки, которые испытуемый должен разгадать путем кодирования. Помимо таблицы цветных картинок в эксперименте используется белый лист бумаги с изображением геометрических фигур, представляющих собой еще две загадки.

Методика «Последовательность событий» предложена А.Н. Бернштейном, но инструкция и порядок ее проведения несколько изменены. Предназначена она для исследования развития логического мышления, речи и способности к обобщению.

В качестве экспериментального материала используются три сюжетные картинки, предъявляемые испытуемому в неправильной последовательности. Ребенок должен понять сюжет, выстроить верную последовательность событий и составить по картинкам рассказ, что невозможно сделать без достаточного развития логического мышления и способности к обобщению. Устный рассказ показывает уровень развития речи будущего первоклассника: как он строит фразы, свободно ли владеет языком, каков его словарный запас и т.д.

Методика «Звуковые прятки» предназначена для проверки фонематического слуха. Ребенку предлагают поиграть «в прятки» со звуками. Условия игры следующие: каждый раз договариваются, какой звук надо искать, после чего экспериментатор называет испытуемому различные слова, а тот должен сказать, есть или нет разыскиваемый звук в слове. Предлагается поочередно искать звуки «о», «а», «ш», «с». Все слова необходимо произносить очень четко, выделяя каждый звук, а гласные звуки даже тянуть (отыскиваемый гласный звук должен стоять под ударением). Надо предложить испытуемому, чтобы он сам вслед за экспериментатором произнес слово и послушал его. Можно повторить слово несколько раз.

Описанная диагностическая программа валидна, надежна и обладает прогностической значимостью. Программа может быть использована при обследовании детей в детских садах и начальной школе (в частности, при записи будущих первоклассников в школу). Программа рассчитана на детей начиная с 5 лет 6 месяцев. Применять ее для более раннего возраста недопустимо.

РАЗДЕЛ ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОГРАММЫ КОРРЕКЦИИ И РАЗВИТИЯ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ, ВОЛЕВЫХ КАЧЕСТВ И САМООЦЕНКИ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

В 6-7 летнем возрасте ребенок находится в третьем критическом периоде (согласно классификации Е.Ю.Вельтищева 1998г.) онтогенеза, отличающимся высокой лабильностью процессов, высоким уровнем нейротизма, началом первого линейного «скачка» роста и сформированностью только конкретных ассоциативных моделей. При этом, перед детьми 7-летнего возраста стоят огромные социо – культурные задачи, которые делают данный период развития весьма болезненным. В этот период у детей происходит активное осмысление окружающего мира, определяется место его «Я» в этом мире, они впервые овладевают новым видом деятельности (учебной) при боль­шей, чем ранее, доле самостоятельности, круг их общения значительно расширя­ется. Для самого человека личность выступает как его образ-Я, Я-концепция. Именно в дошкольном возрасте начинается формирование личности ребенка. В процессе игры, как ведущей деятельности в дошкольном детстве, ребенок опробует разные социальные роли, учится подчинять свои действия правилам. Это способствует дифференциации в сознании ребенка двух планов его образа-Я - Я-реального и Я-идеального. У старшего дошкольника появляется способность к адекватной самооценке, в основе которой лежит оценка действий ребенка взрослым. Можно предположить, что при отсутствии различения вышеназванных планов образа-Я у ребенка возникают трудности в восприятии требований, предъявляемых к нему в процессе обучения, а также следовании им и адекватности оценки результатов своих действий. В качестве дополнения к мотивационному компоненту личностной готовности, пожалуй, можно добавить еще следующий - уровень развития самооценки, соотнесенного с дифференцированностью восприятия образа-Я.

В образовательный процесс ребенок включается, имея опреде­ленный фундамент интеллектуального и социального развития. На­сколько быстро и хорошо ребенок приспособится к новой обстановке, насколько успешно будет усваивать новые знания, развивать свои способности и строить новые отношения — все это зависит от правильной организации адаптационного периода первоклассников в школе. Для успешного включения детей в новый вид деятельности им необходима определенная готовность: физическая, психологическая, познавательная, коммуникативная. Поэтому содержание адаптацион­ной программы предусматривает развитие собственной внутренней жизни ребенка как фактора, обеспечивающего его успешный переход к новому виду деятельности, на основе создания условий сохранения и совершенствования психического, физического и социального здоровья учащихся. В основу программы положено сочетание различ­ных видов деятельности (двигательной, коммуникативной, ремеслен­ной, творческой), что позволяет ребенку реализовать себя в новых для него условиях. Критерием адаптации является продвижение ребенка в каждом из видов деятельности.

Программа адаптационного периода структурно оформлена. В ней отражены направления педагогической деятельности, сформули­рованы задачи, определен планируемый результат, зафиксированы учебно-методическая обеспеченность и ресурсы, а также указаны сро­ки и формы подведения итогов. Реализация программы происходит поэтапно (в 4 этапа и 8 периодов) и захватывает по времени два года.

Содержание программы пронизывает всю образовательную дея­тельность, является составной частью урока и представлена системой специальных заданий и тренинговых упражнений. Система тренинговых упражнений и заданий занимает 15-30% рабочего времени урока, провидится ежедневно один раз в день на любом уроке (по усмотре­нию педагога) с максимальной интеграцией деятельности учащихся.

Первый раздел программы: Работа с потенциальным контингентом учащихся включает в себя диагностический, развивающий этапы и этап выходной диагностики. На этих этапах происходит знакомство учителей с будущими первоклассниками через собеседования, диагностические мероприятия и выявление уровня развития. Диагностический период предусматривает изучение особен­ностей каждого ученика, выявления уровня интеллектуального, физи­ческого, социального развития, основных характеристик памяти, вни­мания, особенностей поведенческих реакций, уровня развития позна­вательной сферы. Индивидуальные психофизиологические характери­стики фиксируются в индивидуальных картах ребенка. Он проводится с начала сентября в течение 10-15 дней и заканчивается формированием групп для работы «Школы будущего первоклассника». На развивающем этапе реализуется программа «Школы» с одновременным мониторингом ее эффективности, а на этапе выходной диагностики оценивается подготовленность контингента учащихся к школе через уровень сформированности произвольности, волевых качеств, уровня самооценки и коммуникативной активности Второй раздел разрабатываемой программыАдаптационный период начального образования (первый класс) по своему содержанию рассматривает проблемы адаптации учащихся в начале обучения и возможности благополучного протекания адаптационного периода. Раздел включает в себя 3 периода: установочный, тренинговый и период первичной диагностики в ОУ. Данный этап направлен на оптимизацию составления планов работы с первыми классами, диагностику возможностей и способностей ребенка в начале обучения и выяснение степени первичной адаптации к учебному процессу, и период тренинговый, направленный на вхождение ребенка в учебный процесс при сохранении уровня здоровья и отсутствии «цены» адаптации в виде функциональной и органической патологии психосоматического характера.

Третий этап контрольно – диагностический этап проводится в декабре. На основе диагностических данных проводится заключительная диагностика по оценке уровня адаптации учащихся. Отслеживается продвижение ребенка в рамках учебного процесса. Данные повторно фиксируются в индивидуаль­ных картах. На этом же этапе выявляются неадаптированные учащиеся, из которых формируются группы для проведения коррекционно реабилитационных мероприятий, направленных на оптимизацию адаптированности и ликвидацию дезадаптационных осложнений.

С января, т.е. со второго полугодия начинается Этап коррекции и развития для дезадаптированнных учащихся первого класса. Данный этап направлен на работу с детьми с дезадаптационными проявлениями и целью его является достижение адаптации с наименьшими для организма потерями (функциональными расстройствами) к концу года. Этот этап обеспечен соответствующими программами по медицинской и психолого – педагогической поддержкам, ослабленным и дезадаптированным детям. Для этих детей предлагается специальный комплекс психолого – педагогических упражнений, нивелирующих школьные трудности и проблемы. (Приложение 1.)

С дезадаптированными учащимися проводят специ­альные занятия школьный психолог и учитель-логопед по индивиду­альным программам, что обеспечивает более продуктивное развитие психофизических характеристик ребенка, его продвижени­е во всех видах деятельности и поведения.

Период семи лет является согласно Е.Ю.Вельтищеву первым критическим школьным периодом онтогенеза ребенка. Этот период отличается, в особенности, сменой социального статуса ребенка, превратившегося мгновенно из «игруна» в школьника с его должностными и функциональными обязанностями. Успешность обучения в школе в таком случае зависит от очень многих факторов, как негативного так и позитивного характера, влияющих на ребенка.

Большое значение имеют социальная окружающая среда ребенка (школа, семья, досуг, СМИ и т.д.), индивидуальный уровень здоровья и физического развития, его коммуникабельность, профессионализм учителя. При поступлении ребенка в школу на его жизненном пути появляются новые трудности.

Эндогенные (внутренние)

Экзогенные (внешние)

Генетические

факторы

Социо - культурные задачи

Состояние здоровья (соматическое, нервно- психическое)

Экологическое (включая окружающую среду человека)

Педагогические или школьные факторы риска

Уровень физического развития

Рис.2. Основные школьные трудности

Школьные трудности - комплекс соматических, физиологических, психологических и педагогических проблем. Их необходимо постоянно изучать и находить нужные решения.

Хотелось бы остановиться на дезадаптационных проявлениях, явно служащих тормозом в процессе развития и обучения ребенка в 1 классе. Причины их различны и отражены в предложенной таблице 2.

Факторы школьной дезадаптации

Результатом представленной системы должна быть модель выпускника первого класса, благополучно миновавшего адаптационный период, без патологических изменений.

Все этапы сопровождаются необходимой информацией об адаптации учащих­ся родителям, учащимся, и анализируется в рамках работы творческой группы методического объединения учителей начальной школы. Реализация этой про­граммы позволяет наиболее успешно и безболезненно адаптироваться уча­щимся в школе.

Психологические новообразования познавательной сферы младшего школьника

Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от «деценртизма» в мышлении к конкретно – операциональным структурам интеллекта, позволяющему совершать определенные прямые и обратные группировки, обобщения и замещения только в отношении объектов доступных для обследования младшим школьником. Образное мышление все больше и больше дополняется логическими операциями. В конце младшего школьного возраста проявляются индивидуальные различия: среди детей психологами выделяются группы "теоретиков" или "мыслителей", которые легко решают учебные задачи в словесном плане, "практиков", которым нужна опора на наглядность и практические действия, и "художников" с ярким образным мышлением. У детей в связи с развитием функций мышления к концу младшего школьного возраста развивается способность к абстрагированию, теоретическому мышлению, анализу (это проявляется, прежде всего, в анализе условий решаемых задач), специфической рефлексии (в том числе, и в межличностных отношениях), способности удерживать задачу и решать ее на уровне мыслительных операций.

У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными формами и мышления. Начальная ступень образования обязана, в независимости от программы обучения, подготовить ребенка к теоретическому мышлению, которое становится обязательным, в связи с содержанием программ, в пятом классе. Разговоры про недостатки традиционного мышления в данном ракурсе уже давно заменять модернизацией технологий и методик преподавания и в рамках программы «Школа России». Программа же «Школа 2100..» построена полностью на диалоговых формах, проблемной технологии и проектных формах работы, а поэтому является полностью развивающей системой образования младших школьников.

Память развивается в двух направлениях - произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями и т.д. Но, в отличие от дошкольников, они способны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им не интересный. С каждым годом все в большей степени обучение опирается на произвольную память. В младшем школьном возрасте в рамках развития произвольности действий развивается память, внимание, концентрация внимания. На уроке достаточно проблемной ситуацией является достаточно долгое удержание внимания учащихся младших классов на определенных объектах и материале.

Таким образом, основными новообразованиями младшего школьного возраста в познавательной сфере можно считать:

1)качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности, в том числе и «внутренней», психической;

2)рефлексию, анализ, внутренний план действий;

3)развитие познавательного отношения к действительности

Понятие структура, вида и функций самоконтроля личности.

В психолого-педагогической литературе отражены разнообразные походы к определению сущности произвольности действий, в том числе и самоконтроля, как его проявления. В. В. Давыдов определяет самоконтроль как компонент учебной деятельности учащихся, заключающихся в анализе и регулировании ее хода и результатов, или как умение (новых) контролировать свою деятельности и исправлять замеченные ошибки. Н. Д. Левин так определяет структуру самоконтроля:

А) внимание к результатам своей работы, ее условиям и приемам;

Б) наблюдение за ходом работы по ее показателям: скорости и точности приемов и т. п.;

В) мыслительные операции: анализ результатов наблюдения, установление причиной зависимости имеющихся недостатков от внешних условий и от самого человека;

Г) точная и своевременная реакция на подлеченные недостатки, выражающаяся в исправлении их.

По входящим в него элементам различают самоконтроль констатирующий и корректирующий; по способам получения информации – непосредственный и опосредованный; по тому, как органы чувств участвуют в оценке деятельности – мышечно – двигательной, зрительный, слуховой, комбинированный.

В. В. Давыдов предлагает след. Классификацию, которая наиболее полно прослеживает в учебной деятельности:

1. Итоговый контроль на основе анализа готовых результатов действия.

Функция – результат с образцом.

2. Процессуальный (пошаговый, пооперационный) – это контроль, обращающий внимание на способы осуществления деятельности.

Функция: выявить полноту, правильность, последовательность, операций.

3. Прогнозирующий (предваряющий) – контроль результаты деятельности, еще не осуществленного, планируемого действия, выполненного в умственном плане.

Функция: способствует выработке у учащегося индивидуального стиля деятельности, выступает как итог и показать сформированности учебной деятельности.

Проблемы произвольности действий и её развития у младших школьников в психолого –педагогической литературе рассматриваются не одинакого. И.Н. Марголин, Г.А Собиева считают, что представления о произвольности действий имеются уже у школьников 1 – 2 классов. Однако привычки к регулярному осуществлению самоконтроля и произвольности выполнения определенных действий у них еще нет. В третьем классе отношения учащихся к самоконтролю заметно изменяется: они овладевают определенными приемами его осуществления и обнаруживают понимание значения донного навыка как средства предупреждения ошибок, личного условия учебного материала. На эффективность такого перехода определяющее влияние оказывает характер мотивации.

Таким образом, в задачу педагога входит постепенное расширение сферы самоконтроля у детей, формирования у них разнообразных приемов осуществления контроля. В этом плане ценным методическим приемом является предоставлении детям возможности упражняться в проверке работ своих товарищей.

Успешности обучения во многом зависит от уровня развития у учащихся внимания. Дети значительно различаются по показателям объема устойчивости и распределения внимания. В целом внимательные дети учатся лучше, однако у невнимательных детей успеваемость больше связана с показателями произвольного внимания, особенно, с его распределенностью. Низкий уровень развития этого свойства ограничивает возможности детей при выполнении учебных задач.

Высокий уровень произвольного внимания является необходимым условием реализации других факторов успешности обучения, в частности индивидуального моторного темпа. При этом, чем выше индивидуальный моторный темп у внимательных учащихся, тем лучше они учатся.

А у невнимательных детей высокий индивидуальный темп может сочетаться с низкой успеваемостью. На успеваемости по математике особое внимание следует обратить на объем внимания и индивидуальной темы; по русскому языку – уровень развития распределенности внимания; успешность чтения связана с устойчивостью внимания, обеспечивающей точность воссоздания звуковой формы слова.

Таким образом, низкий уровень развития внимания является одной из основных причин недостаточной сформированности произвольности действий и самоконтроля у школьников. Одной из наиболее значимых причин несформированности самоконтроля является неумение планировать учеб. Деятельность, ставить учебную задачу. Осуществление планирующей деятельности предполагает обращение ребенка к основаниям и способам построения собственных действий, рассмотрение их вариантов и выбор наиболее рационального.

Различия в способах планирования действий младшими школьниками определяется во многом особенностями их предварительной ориентировки в условиях задачи, умением их анализировать.

Поскольку важным условием для успешной учебной деятельности является сформированность произвольности действий, учителю необходимо вести целенаправленную работу по развитию данного навыка у учащихся начальных классов. Для того, чтобы учащиеся научились произвольно управлять своей деятельностью и поведением следует систематически учить детей самостоятельно ставить цели своей работы, настойчиво добиваться их достижения и контролировать себя в этом процессе.

Педагогу следует учитывать, что самостоятельность детей младшего школьного возраста сочетается с их зависимостью от взрослых, причем данный возраст может стать переломным, критическим для формирования этого качества личности. С одной стороны, доверчивость, послушание и открытости, если они чрезмерно выражены, могут сделать ребенка зависимым, несамостоятельным, задержать развития данного качества. С другой стороны, слишком ранний упор только на самостоятельность и независимость может породить непослушание и закрытость, осложнить для ребенка приобретение значимого жизненного опыта через доверие и подражание другим людям. Поэтому необходимо сделать так, чтобы воспитание самостоятельности к зависимости было взаимно – уравновешенным. С учетом сказанного можно определить следующие средства и способы развитию самоконтроля и самоконтроля у детей донного возраста.

Прежде всего, ребенку необходимо поручать больше для выполнения самостоятельно и при этом больше ему доверять. Следует приветствовать всякое стремление к самостоятельности и поощрять его. Чрезвычайно важно с первых дней обучения в школе сделать так, чтобы свои домашние задания и дела ребенок выполнял самостоятельно, при минимально необходимой помощи со стороны взрослых членов семьи, чтобы любая попытка его к независимости действия стимулировалась как тенденция безотносительно к успеху или неудачи. Благоприятной для развития этого качества у детей является такая социально – психологическая ситуация, в которой ребенку поручают какое – либо ответственное дело и, выполняя его, он становится лидером для других людей, сверстников и взрослых, в совместной с ним работе. Хорошие условия для этой задачи создают групповые формы обучения.

Важным моментом является также сознательная постановка детьми цели достижения успехов и волевая регуляция поведения, позволяющая ребенку добиваться ее.

Сознательный контроль школьникам собственных действий в этом возрасте достигает такого уровня, когда дети уже могут управлять поведением на основе принятого решения, намерения, долгосрочно поставленной цели. Особенно отчетливо это выступает в тех случаях, когда учащиеся что–то делают своими руками (например: на уроке труда). Просматривается тенденция к соподчинению мотивов деятельности: принятая цель или возникшие намерения управляют поведением, не позволяя вниманию ребенка отвлекаться на посторонние дела.

Для успешного формирования у учащихся произвольности действий и развития этого навыка учителю следует постоянно вести работу в следующих направления.

Советовать учащимся, при домашней подготовке обязательно проверять степень усвоения учебного материала путем составления планов прочитанного и пересказа главных мыслей.

Приучить школьников систематически отвечать на контрольные вопросы учебника, составлять дополнительные вопросы к тексту.

Стимулировать стремление учеников задавать вопросы учителю во время объяснения нового материала (по завершению отдельных этапов изложения темы).

Практиковать взаимопроверку учениками сочинений, самостоятельных упражнений, рецензирование письменных работ, устных ответов учащихся.

Проверять у учеников степень владения приемами произвольной деятельности в рамках самоконтроля, предлагая дидактические материалы, где надо найти допущенные ошибки и неточности.

Выявлять типичные недостатки в осуществлении самоконтроля младшими школьниками и давать индивидуальные задания, которые способствуют их устранению.

Одним, из наиболее важных при формировании качества произвольности личности являетсяразвитие внимания. Умение быть внимательным необходимо учащимся не только для успешного обучения, но и для выполнения всех других видов деятельности, как в школе, так и после ее окончания.

Внимание – это самоконтроль, который осуществляется про себя, сокращенно, автоматизировано. Такие характеристики действие приобретают не сразу, а лишь на заключительных этапах усвоения. То есть внимание- это заключительный этап усвоения действия контроля.

Младшему школьнику в учебной деятельности необходимо умение ставить цели и контролировать свое поведение, управлять собой. Чтобы управлять собой, необходимо знать о себе, оценка себе. Процесс формирования самоконтроля зависит от уровня развития самооценки. Младшие школьники могут осуществлять самоконтроль только под руководством взрослого и с участием сверстников. Представления ребенка осуществляется в учебной деятельности.

Ребенок сопоставляет уровень своих притязаний с результатом своей деятельности и путем сравнения себя с другими людьми. Чем выше уровень притязаний, тем труднее их удовлетворить. Удачи и неудачи в, какой – либо деятельности существенно влияют на оценку своих способностей в этом виде деятельности:неудачи, как правило, снижают притязания, а успех повышает их. Не менее важен и момент сравнения: оценивая себя, индивид вольно или невольно сравнивает себя с другими, учитывая не только свои собственные достижения, но и всю социальную ситуацию в целом. На общую самооценку личности сильно влияют также ее индивидуальные особенности и то, насколько важно для нее оцениваемое качество или деятельности.

Изучение роли самооценки в познавательной деятельности обнаружило, что особое значение ребенок придает своим интеллектуальным возможностям, оценка этих возможностей другими его всегда очень беспокойно.Так, в проведенном мною опросе, ни один из учеников (в том числе неуспевающие), перечисляя причины своей недостаточности эффективной или плохой успеваемости, не сослался на затруднения в понимании учебного материала, в овладении навыками, приемами мыслительной деятельности и пр. Все дети предпочитали считать себя (и считать) ленивыми, недисциплинированными, но никто не относил свой неуспех за счет недостаточных интеллектуальных способностей.

Самооценка – сложное динамическое личностное образование, один из параметров умственной деятельности. Завышенные оценки и самооценки приводят к формированию таких особенностей личности, как самоуверенность, высокомерие, не критичность и т.п. Постоянное занижение оценки человека со стороны окружающих и самой личности формирует в ней робость, неверие в свои силы, замкнутость, стеснительность и др. Адекватная оценка и самооценка обеспечивает благоприятное эмоциональное состояние, стимулирует деятельность, вселяет в человека уверенность в достижении намеченных целей.

Дети, имеющие адекватную самооценку, активны, находчивы, бодры, с интересом и самостоятельно ищут свои ошибки в своих работах, выбирают задачи, соответствующие своим возможностям. После успеха в решении задачи выбирают такую же или более трудную. После неудачи проверяют себя или берут задачу менее трудную.

Дети с высокой адекватной самооценки отличаются активностью, стремлением к достижению успеха в учебной деятельности. Они уверены в том, что собственными усилиями смогут добиться успеха в учебной деятельности. Это основывается на правильной самооценке своих возможностей и способностей. Неадекватная заниженная самооценка у младших школьников проявляется ярко в ихповедении и чертах личности.Дети выбирают легкие задачи. Они как бы берегут свой успех, боятсяего потерять и в силу этого в чем – то боятся самой учебной деятельности. Нормальному развитию детей с заниженной самооценкой мешает их повышенная самокритичность, неуверенность в себе. Они ждут только неудачи.

Эти дети очень чувствительны к одобрению, ко всему тому, что повысило бы их самооценку.

Дети с завышенной самооценкой переоценивают свои возможности, результаты учебной деятельности, личностные качества. Они выбирают задачи, которые им не по силам. После неуспеха продолжают настаивать на своем или тут же переключаются на самую легкую задачу, движимые мотивом престижности.

Устойчивая самооценка младшего школьника формирует его уровень притязаний. При этом у младшего школьника возникают потребность сохранить как самооценку, так и основанный на ней уровень притязаний.

Знать самооценку человека очень важно для установления отношений с ним, для нормального общения, в которое люди, как социальные существа, неизбежно включаются. Особенно важно учитывать самооценку ребенка. Как и все в нем, она еще только формируется и поэтому в большей мере, чем у взрослого, поддается воздействию, изменению.

Определение влияния самооценки младшего школьника на успешность обучения.

Гипотезой исследования послужило предположения о том, что самооценка влияет на успешность обучения: на протяжении младшего школьного возраста наблюдается динамика развития самооценки, первоначально успешного обучения влияет на самооценку, а затем самооценка влияет на успешность обучения.

Эффективность учебной деятельности школьника зависит не только от системы хорошо усвоенных знаний и владения приемами умственной деятельности, но и то уровня самооценки.

Самооценка – это основная составляющая позитивной «Я – концепции», которая должна быть полностью сформирована у ученика школа для его безболезненной и успешной самореализации в жизниюрепутация, которую мы зарабатываем в собственных глазах.

К примеру, школьники, успешно сдающий экзамены, считает себя способные учеником. Он горд и доволен собой, поскольку получает желаемый результат, его успехи вызывают положительные реакции учителей, встречают поддержку в семье и вообще имеют благоприятный социальный резонанс. Однако это позитивная самооценка может натолкнуться на негативный результат его физических (к примеру) возможностей. Если самооценка была адекватной, то подросток спланирует комплекс мер по повышению своих физических возможностей (принцип: я-хочу, я-могу). Если самооценка была заниженный, после поражения в драке, подросток может попасть в ситуацию униполярной депрессии, даже если он показал высокие результаты в учебе. Можно прокомментировать данный пример и ролью в формировании самооценки референтной группы (при отсутствии самоуважения, референтная группа имеет максимальное значение). Кроме того, мере взросления способный школьник может обнаружить, что успехи в учебе сами по себе еще не приносят счастья и не являются гарантией успеха в других жизненных ситуациях. В том случае общая самооценка может снизится, но в целом будет оставаться позитивной.

Для успешного формирования у учащихся самооценки и развития этого навыка учителю следует постоянно вести работу в следующих направления:

Оценка должна служить главной целью - стимулировать и направлять учебно-познавательную деятельность школьника. Учитель должен давать содержательную оценку работе ученика. Совершенным процесс учебно-познавательной деятельности будет тогда, когда оценка не завершает его, а сопровождает на всех ступенях.

В учебной деятельности необходимо сравнивать детей, которые обладают приблизительно одинаковыми способностями, но достигают в учебной деятельности разных результатов из-за различного отношения к учению.

Необходимо использовать взаимное рецензирование, при этом отмечать достоинства и недостатки, высказывая мнения об оценке. После рецензирования работа возвращается к автору и учащиеся самостоятельно анализируют свою работу.

Предлагать слабо - успевающему ученику, с заниженной самооценкой, оказывать помощь слабоуспевающему младшему школьнику.

Необходимо включать ситуации, актуализирующие самооценку ребенка, ставящие перед ним задачу осознания особенности своей работы, ее сильных и слабых сторон и способствующих обращенности ребенка на собственные способы действия.

Необходимо выполнять работу над ошибками, в которой учащиеся по специальной схеме делают записи, определяя меру усвоения материала, степень его сложности, выделяя наиболее трудные моменты работы.

Методика изучения самооценки (Дембо- Рубинштейна)

Данная методика основана на непосредственном оценивании детьми ряда личных качеств, таких как ум, аккуратность и т.д. Испытуемым дается следующая «инструкция» Каждый человек оценивает свои способности, возможности, характер и т. д. Уровень развития каждого качества, стороны человеческой личности можно условно изобразить вертикальной линией, нижняя точка которой будет символизировать самое низкое развитие, а верхняя – «наивысшее».

Методика состоит из шести шкал: ум, аккуратность, хороший, сила, внешность, как оценивают другие.

Методика проводилась индивидуально с каждым ребенком.

Тест « Лесенка»

Стимульный материал теста «Лесенка». Рисунок лесенки, состоящий из семи ступенек. Посередине нужно расположить фигуру ребенка. Для удобства может быть вырезана из бумаги фигурка мальчика или девочки, которую можно ставить на лесенку в зависимости от поля тестируемого ребенка.

Инструкция:Посмотри на эту лесенку. Видишь тут стоит мальчик (девочка). На ступеньку выше (показывают) ставят хороших детей, чем выше, тем лучше дети, а на самой верхней ступеньке - самый хороших детей (показывают), еще ниже - еще хуже, а на самой нижней ступеньке - самые плохие дети. На какую ступеньку ты сам себя поставишь? А на какую ступеньку тебя поставит мама? Папа? Учительница?

Проведение теста.Ребенку дают листок с нарисованной на нем лестницей и объясняют значение ступенек. Важно проследить, правильно ли понял ребенок ваше объяснение, в случае необходимости следует повторить его. После этого задают вопросы, ответы записывают.

Проектная часть

Диагностика состояния и развития произвольных действий у младших школьников.

Ι этап – определения уровня произвольности действий младших школьников.

ΙΙ этап – выявление причин несформированности данного навыка.

ΙΙΙ этап – определение влияния самооценки младших школьников на успешность обучения.

Для достижения поставленных целей была составлена и апробирована на практике диагностическая программа, в которую вошли:

а) задание на произвольность действий:

- контрольное списывание,

- «Корректурная проба»,

- «Найди ошибки».

б) Методики направленные на выявление причин не сформированности произвольности:

в) Для изучения самооценки использовали методику А.И Липчиной «Три оценки»

На первом этапе констатирующего исследования были изучены уровни развития произвольности действий у всех учащихся класса. Для этого учащимся были предложены задания: «контрольное списывание», «Корректурная проба» и «Найди ошибки». Сопоставив результаты проведенных заданий, можно сделать выводы об уровне развития произвольности действий у учащихся.

Результаты исследования представлены качественными оценками по принципу: высокий уровень, средний, низкий. Субтесты, проведенные в данном исследовании, демонстрировали произвольность действий учащихся в начале года и в конце адаптационного периода.

Т. о., результаты проверки по выявления уровня развития самоконтроля у учащихся можно представить в виде диаграммы:

Вывод: Т.о., сравнить результаты исследований на начальном этапе работы и на контрольном, можно сделать выводы, что «целенаправленная работа учителя по повышения уровня развития познавательных процессов и формированию навыков учебного труда являет необходимым условием для развития навыка самоконтроля младших школьников».

Следовательно , выдвинутая мной гипотеза подтвердилась. Необходимо продолжать вести работу по развитию навыка самоконтроля у учащихся.

Дети с высоким уровнем развития произвольности действий отличаются выраженным познавательным отношением к окружающему миру. Они активны на занятиях, быстро и точно выполняют задания, сохраняют высокую работоспособность. Это учащиеся любят творческие задания, обладают широким кругом умений. Поэтому задача учителя – создать для таких ребят условия, способствующие дальнейшему интеллектуальному развитию: давать им наиболее сложные задания, повышать требования к качеству их выполнения, стимулировать самостоятельность мышления и творчества.

Учащиеся со средним уровнем развития произвольности действий при выполнении заданий допускают 1 - 2 ошибки. Большинство таких детей действуют последовательно, у некоторых внимание ослабевает в середине времени работы. Учащиеся не лишены креативности, но у них отсутствует волевой стимул к выполнению заданий. Немаловажное значение для детей данной группы является понимание смысла предлагаемого задания и наличие мотивов их выполнения.

Школьники с низким уровнем развития произвольности действий при выполнении упражнений допускают значительное количество ошибок: Во время работа их внимание часто бывает рассеяние, ошибки исправляются выборочно; при сравнении с образцом дети не могут обнаружить большое количество ошибок. На уроках такие учащиеся несамостоятельны, нуждаются в постоянной помощи. Особенно затруднительными для таких детей являются новые ситуации, непривычные условия работы, необходимость проявить самостоятельность.

От сформированности навыка произвольности действий и самоконтроля зависит эффективность обучения школьников. Важно правильно определить причины его несформированности у учащихся и в зависимости от этого выработать программу коррекции данных проблем учащихся. (Приложение ….)

Поэтому на втором этапе констатирующего исследования были изучены причины несформированности произвольности действий. Диагностическая работа проводилась со школьниками, имеющими низкий уровень развития данного навыка.

Учащиеся экспериментальной группы были предложены методики по изучению особенностей развития внимания, памяти, мышления. Поскольку недостатки внимания учащихся в данном классе особенно ощутимы на уроках русого языка (невнимательные дети не умеют обнаруживать ошибки в тексте), то внимание формировалось на действие контроля при проверке текста. В данном случае контрольное действие состояло из следующих операций:

Выбор порядка в выполнении проверки.

Ученик решает, что раньше будет проверять в тексте: правильность по смыслу или по написанию.

Выделение проверяемых частей текста: слова, предложения.

3.Предусматривание возможных типов ошибок:

пропуск- перестановка слогов,

букв,

удвоение- подмена слов.

Для учащихся с низким уровнем развития внимания предлагался алгоритм, выписанный на карточку:

1.Написать порядок работы: по смыслу – по написанию.

2.Читай предложение вслух.

3.Подходят ли слова друг к другу?

4.Нет ли пропуска слов?

5.Читай слова в слух и выделяй каждый слог.

6.Подходят ли буквы к слову?

7.Нет ли пропуска букв?

Работа началась с разъяснения и показа действия контроля учителем. Один текст педагог повторяет вместе с учащимися, строго следуя алгоритму. После этого ученики работают самостоятельно. Сначала контроль выполняется в материальной форме или материализованной форме. С этой целью учащимся предлагалось:

а) отчеркивать вертикальной чертой каждое проверяемое слово в предложении, каждый слог в проверяемом слове;

б) громкое прочтение написанного слова или слога и его проверка.

После успешного выполнения этого действия в материализованной форме учащиеся выполняли его без опоры на карточку. Перед работой они должны были назвать очередную операцию и совершать ее. Проверяемые слова и слоги на данном этапе не отчеркивались. А зрительно выделялись и прочитывались.

После того, как учащиеся успешно стали выполнять действия контроля во внешне речевой форме, постепенно осуществляя его переход в умственную форму. На этом этапе контроля начинает преобразовываться в акт внимания.

При подборе заданий в тексте включались как смысловые ошибки, так и ошибки в написании. Ошибки «на правила», которые еще не изучались, учащимися в текст не включались. Существует мнение, что восприятие неверного написания на известное правило приводит к неграмотному письму.

Это не так. В данном случае ребенок не просто воспринимает неправильное написание, а активно исправляет его, т.е. сознательно опирается на правило (например, правило написания предлогов с существительными); использует его для получения правильного образца.

Параллельно с формированием контроля во внешне речевой форме использовали взаимную проверку учащимся домашних заданий, самостоятельных работ.

Успешно проверяя тексты в условиях обучения, дети (с низким уровням самоконтроля) не делали этого при выполнении домашних заданий и не переносили усвоенный прием контроля на другой материал. Поэтому в индивидуальных беседах с родителями им разъяснялось, как следует учить ребенка контролю за собственными действиями.

Для того, чтобы перенести действия контроля на другой материал, для его обобщения были использованы задания:

Правильно ли срисованы узоры, проверь

Проверь, правильно ли срисовано положение фигур шахматной доске.

Найди точно такую же картину среди многих похожих.

Проверь, одинаковые ли фигуры вычеркнуты на данной карточке, что и на карточке – образце.

Найди, что не правильно нарисовано на карточке.

Найди такую – то цифру или букву (среди многих других, изображенных в беспорядке).

Один из продуктивных способов обучения самоконтроля являетсяпарный контроль. Использование парной формы позволяет решить одну важную задачу: учащиеся, контролируя друг друга, постепенно научатся контролировать и себя, становятся более внимательными.

Осуществление самоконтроля на высоком уровне возможно лишь при развитии, у учащихся основных качеств мышления.

Для этого в работе учителя следует использовать задачи, учить детей ставить их, осознавать немаловажную роль играет расширение форм самостоятельной работы. Большую роль в организации таких видов учеб. Деятельности оказывает использование «Тетрадей с печатной основой» по русскому языку» (автор Лакаева С.И. в.2 часть) и по математике.

Для развития памяти как необходимо условия формирования самоконтроля работа велась в следующих направлениях:

Упражнение по развитию памяти:

- зрительные и слуховые диктанты,

- письмо по памяти.

Обучение смысловым приемам запоминания (выделение частей, определение основной мысли каждой части; ассоциации; сравнение и т.д.)

Параллельно с этим ведется работа с учащимися, у которых слабо сформированы учебные навыки: умение ставить, осознавать учебную задачу, представлять пооперациональный состав действий. С такими детьми проводятся дополнительная работа осуществляется на каждом уроке. (Приложение ….)

В результате проведенного исследования были выявлены следующие причины несформированности произвольности действий:

- низкий уровень познавательных процессов (Илья К., Данила Т., Александр М.- низкий уровень развития внимания ;

- Елена К.- низкий уровень внимания и мышления;

- Оксана Г.- низкий уровень внимания и памяти);

- несформированность навыков учебного труда у Оксаны Г.

Таким образом, пришли к выводу, что необходима целенаправленная работа по ликвидации причин низкого уровня произвольности действий.

«Три оценки»

Для изучения самооценки я исследовала методику А.И. Липкиной « Три оценки».

Ученикам предлагается выполнить любое учебное задание в письменной форме. Учитель дает работе учеников три оценки: адекватную, завышенную, заниженную. Перед раздачей тетрадей ученикам говорят: «Три учительницы из разных школ проверяли ваши работы. У каждой сложилось свое мнение о выполненном задании, и потому они поставили разные оценки. Обведите кружком ту, с которой вы согласны».

Затем в индивидуальной беседе с учениками выясняются ответы на следующие вопросы:

1.Каким учеником ты себя считаешь: средним, слабым или сильным?

2.Твоя работа заслуживает оценки «3», а учительница поставила тебе «5». Обрадуешься ты или это тебя огорчит?

3. Какие оценки тебя радуют, какие огорчают?

Уровень самооценки школьников определяется на основе полученных данных по следующим показателям:

- совпадение или несовпадение самооценки с адекватной оценкой учителя;

- характер аргументации самооценки:

а) аргументация, направленная на качество выполненной работы;

б) любая другая аргументация.

- устойчивость или неустойчивость самооценки, о которой судят по степени совпадения выставленной самому себе отметки и ответов на поставленные вопросы.

Результаты исследования:

Самооценка влияет на успешность обучения, а на протяжении младшего школьного возраста наблюдается динамика развития самооценки. Проведены следующие исследования:

1.По результатам качества обученности вторых классов из 41 обследованных учеников 36 имели по математике оценки «4» и «5» , и 5 человек по математике имели удовлетворительные отметки.

2. Уровень самооценки распределился следующим образом:

Анализируя особенности самооценки учеников вторых классов в начале учебного года, было выявлено, что , 13% детей имели адекватную самооценку, а 86,7% имели неадекватную самооценку: из них 66,7% - завышенную самооценку, 20% - заниженную самооценку.

Таким образом, мы видим, что большинство учеников второго класса в начале года имели завышенную самооценку. Причем необходимо отметить гендерные особенности: большинство мальчиков класса, в котором не обследовались девочки, показали завышенную самооценку. Этот результат наводит на мысль, что в возрасте 8 лет завшенная самооценка – пререготива мальчиков.

Исследуя самооценку у детей второго класса в конце учебного года, выявлено, что 44% учеников имеют адекватную самооценку и 56% - неадекватную самооценку, из них 46% - завышенную самооценку, 10% - заниженную самооценку.

Результаты исследования показали, что на протяжении младшего школьного возраста происходит динамика развития самооценка: увеличивается процентное соотношение детей имеющих адекватную самооценку и изменяется количество детей имеющих завышенную самооценку. Однако мы замечаем, что увеличивается процент детей имеющих заниженную самооценку. Если во втором классе их было 10%, то в третьем классе их 16,7%.

Сравнивая успешность обучения с результатами, полученными в ходе исследования самооценки, мы видим, что большинство слабоуспевающих детей второго класса переоценивают результаты своей учебной деятельности. Они еще не обнаруживают расхождение между тем, что он них требуется и тем, что они в состоянии выполнить. На начальном этапе отставания расхождение это не достаточно осознается, а главное не принимается школьником.

Сравнивая успешность обучения детей третьего класса с результатами полученными в ходе исследования самооценки, мы видим, что успешность обучения влияет на характер самооценки: у хорошо успевающих учеников самооценка становится адекватной, либо завышается, и только в некоторых случаях заниженной.У слабоуспевающих учеников самооценка становится адекватно – низкой, только у одного неуспевающего ученика была завышенная самооценка (очевидно она выступает в качестве компенсаторного механизма).

В 4 классе уже самооценка должна влиять на успешность обучения. У Детей с заниженной самооценкой отмечается низкий уровень притязаний, что отрицательно влияет на успешность обучения. Высокая самооценка позволяет обращаться к другим с уважением и добрыми намереньями; иметь убежденность в том, что ты достоин успеха; добиваться высокого уровня социальной кооперации; чувствовать собственную значимость в рабочем процессе.

Для ликвидации причин несформированности произвольности деятельности у учащихся и повышения уровня развития данного качества была составлена следующая программа.

Заключение

Мой курсовой проект по теме: «Развитие произвольности деятельности, волевой сферы и самооценки в младшем школьном возрасте» удался.

Были проведены диагностические тесты, которые позволили мне ответить на вопрос о доли несформированности произвольной и волевой сферы в рамках подготовки к школе и уровня самооценки учащихся младших классов.

Была разработана программа коррекции имеющихся нарушений и отставаний в развитии в течение обучения.

Были проведены контрольные динамические наблюдения по выработанным критериям и индикаторам об эффективности апробированной программы.

Эффективность программы была доказана, как и поставленная в ней гипотеза.

Была переоценена и взята на вооружение в работе с младшими школьниками система оценки и коррекции обучаемости школьников на начальной ступени.

Считаю, что данный опыт будет полезен мне и моим коллегам по работе.

Список литературы

Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности, - М; мысль,2000.

Абрамов Г.С. «Введение в практическую психологию» - Екатеринбург: «Деловая книга», Москва: Издательский центр «Академия», 1995.

Абрамов Г.С. Возрастная психология: Учебник для студентов вузов.- М.,2000.

Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте (психологическое исследование) М., Просвещение, 2001.

Бороздина Л.В., Залученова Е.А. Увеличение индекса тревожности при расхождении уровней самооценки и притязаний // Вопросы психологии – 1993.

Бернс. Развития Я – концепция и воспитания. – М., 2001.

Божович Л.И. Проблемы формирования личности /под ред. Д.И. Фельдштена. – М., 2002.

Выготский Л.С. Пндагогическая психология. – М., 1999.

Менчинская М.А. Приема самоуправления познавательной деятельностью и развитие личности. Теоретические проблемы управление познавательной деятельностью человека, - М., 1999.

Матюхин М.В. Мотивация учения младших школьников, - М; 2003.

Юнг К.Г. Собрание сочинений. Конфликты детской души / Пер. с нем. – М:Канон, 1997.

Снег идет.

Я подошел к окну. За окном было тихо. Как на экране кружились снежинке. Казалось, что снежинки танцуют. Танец снежинок был медленный. Но тот подул ветер, и снежинке закружились быстрее.

Жалко, что танец снежинок быстро кончился. Но зато вместо кружащихся в воздухе снежинок на земле появился белый пушистый ковер. А сзади охраняя тишину, темнели деревья.

Найдите и устраните недочеты. Запишите в тетрадь.

Приложение 4

Мчится всадник на коне,

Задает вопросы мне:

«Из каких фигур составлен

Человек на скакуне?»

Мне ответить помогите,

Все фигуры назовите.

Экологическая тревога.

Жили – были старик со старухой у самого моря. Забросил дед в море невод и вытащил. . . В стародавние времена поймал дед золотую рыбку. А если бы закинул свой невод сегодня? Пришел бы невод обратно не «с одною тиною морскою», а еще и с ржавыми банками, битыми бутылками, рваными пакетами

Грустная сказка! Раньше, возвратись из дальних странствий, моряки рассказывали о странах. Теперь же, твердят одно, пропадают Моря – океаны! Кораблей в море очень много. И с каждого в волны бросают мусор.

И превращаются морские просторы в грязную свалка.

Но сейчас появились корабли – мусоросборники.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/131677-razvitija-samokontrolja-i-samoocenki-v-mladsh