Системно-деятельностный подход на уроках литературного чтения в 1 классе

НОУ гимназия «Школа бизнеса»

Системно-деятельностный подход на уроках

литературного чтения

в 1 классе

Автор: учитель начальных классов Дышленко О.И.

Г. СОЧИ

2014 г.

Содержание работы

Актуальность выбора темы работы

В настоящее время произошли кардинальные изменения в сфере образования. Принятие нового Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) начального общего образования влечет за собой не только пересмотр давно сложившейся системы образования, но и позволяет педагогам по-новому выстраивать школьное образовательное пространство.

В основе ФГОС лежит системно-деятельностный подход, который предполагает воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества, задачам построения демократичного гражданского общества на основе диалога культур. Чтобы решить эти и другие важные задачи, каждому педагогу начальной школы важно понять, ЧТО, ЗАЧЕМ и КАКИМ ОБРАЗОМ необходимо изменить в своей деятельности.

Системно-деятельностный подход обеспечивает достижение планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования и создает основу для самостоятельного успешного усвоения обучающимися новых знаний, умений, компетенций, видов и способов деятельности.

Поэтому учителям необходимо овладевать педагогическими технологиями, с помощью которых можно реализовать новые требования. Это хорошо известные технологии проблемного обучения, проектного обучения. Одной из них является «Технология деятельностного метода обучения», разработанная педагогическим коллективом под руководством доктора педагогических наук, профессора Л.Г. Петерсон.

Данный подход направлен на развитие каждого ученика, на формирование его индивидуальных способностей, а также позволяет значительно упрочнить знания и увеличить темп изучения материала без перегрузки обучающихся. При этом создаются благоприятные условия для их разноуровневой подготовки, реализации принципа моделирования. Технология деятельностного метода обучения не разрушает «традиционную» систему деятельности, а преобразовывает ее, сохраняя все необходимое для реализации новых образовательных целей. Одновременно она является саморегулирующимся механизмом разноуровневого обучения, обеспечивая возможность выбора каждым ребенком индивидуальной образовательной траектории; при условии гарантированного достижения им социально безопасного минимума. Данная технология – это разработанная последовательность деятельностных шагов.

Дидактические принципы:

1. Принцип деятельности заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует активному успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей, общеучебных умений.

2. Принцип непрерывности означает такую организацию обучения, когда результат деятельности на каждом предыдущем этапе обеспечивает начало следующего этапа. Непрерывность процесса обеспечивается инвариативностью технологии, а также преемственностью между всеми ступенями обучения содержания и методики.

3. Принцип целостного представления о мире означает, что у ребенка должно быть сформировано обобщенное, целостное представление о мире (природе-обществе-самом себе), о роли и месте науки в системе наук.

4. Принцип минимакса заключается в том, что школа предлагает каждому обучающемуся содержание образования на максимальном (творческом) уровне и обеспечивает его усвоение на уровне социально-безопасного минимума (государственного стандарта знаний).

5. Принцип психологической комфортности предполагает снятие стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроке доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества.

6. Принцип вариативности предполагает развитие у учащихся вариативного мышления, то есть понимания возможности различных вариантов решения проблемы, формирование способности к систематическому перебору вариантов и выбору оптимального варианта.

7. Принцип творчества предполагает максимальную ориентацию на творческое начало в учебной деятельности школьников, приобретение ими собственного опыта творческой деятельности. Формирование способности самостоятельно находить решение нестандартных задач.

Эти дидактические принципы задают систему необходимых и достаточных условий функционирования системы образования.

Системно-деятельностный подход - методологическая основа стандартов начального общего образования нового поколения. Системно-деятельностный подход нацелен на развитие личности, на формирование гражданской идентичности. Обучение должно быть организовано так, чтобы целенаправленно вести за собой развитие. Так как основной формой организации обучения является урок, то необходимо знать принципы построения урока, примерную типологию уроков и критерии оценивания урока в рамках системно-деятельностного подхода.

Типология уроков (по А.К. Дусавицкому)

Тип урока определяет формирование того или иного учебного действия в структуре учебной деятельности.

1. Урок постановки учебной задачи.

2. Урок решения учебной задачи.

3. Урок моделирования и преобразования модели.

4. Урок решения частных задач с применением открытого способа.

5. Урок контроля и оценки.

Алгоритм конструирования  урока в рамках системно-деятельностного подхода

 Чтобы сконструировать урок, необходимо представить его в виде логически законченных модулей с четко определенной целью и планируемым результатом.

Исходя из тематики урока, цели модуля,  с учетом возрастных психологических особенностей развития детей, выбрать педагогический прием или технику.

Для постановки учебных задач на основе материала учебника может быть использован конструктор ситуационных задач Илюшина.

Проанализировать полученный сценарий урока с точки зрения системно-деятельностного подхода. Рассмотреть выбранные приемы или техники на предмет использования ИКТ для их реализации.

Оценить КПД урока, опираясь на принцип идеальности: максимальный эффект учебной деятельности учащихся  при минимальной деятельности учителя.

Следует отметить, что один и тот же прием может быть использован в разных модулях урока для достижения различных целей.

Обозначим ориентиры, подходы к преподаванию литературного чтения в 1-ом классе, предмета, входящего в предметную область «филология». В документе ФГОС предметные результаты освоения основной образовательной программы по литературному чтению сформулированы следующим образом:

1) понимание литературы как явления национальной и мировой культуры, средства сохранения и передачи нравственных ценностей и традиций;

2) осознание значимости чтения для личного развития; формирование представлений о мире, российской истории и культуре, первоначальных этических представлений, понятий о добре и зле, нравственности; успешности обучения по всем учебным предметам; формирование потребности в систематическом чтении;

3) понимание роли чтения, использование разных видов чтения (ознакомительное, изучающее, выборочное, поисковое); умение осознанно воспринимать и оценивать содержание и специфику различных текстов, участвовать в их обсуждении, давать и обосновывать нравственную оценку поступков героев;

4) достижение необходимого для продолжения образования уровня читательской компетентности, общего речевого развития, т.е. овладение техникой чтения вслух и про себя, элементарными приемами интерпретации, анализа и преобразования художественных, научно-популярных и учебных текстов с использованием элементарных литературоведческих понятий;

5) умение самостоятельно выбирать интересующую литературу; пользоваться справочными источниками для понимания и получения дополнительной информации.

Программа по литературному чтению ориентирована на достижение целей, задач современного образования, определенных Федеральными государственными образовательными стандартами.

Цели и задачи литературного чтения

Литературное чтение – особый предмет школьной программы 1-ой ступени образования, дающий представление о многообразии литературы как явлении национальной и мировой культуры, средстве сохранения и передачи нравственных ценностей и традиций. Этот предмет значим для личностного развития ребенка, поскольку формирует представление о мире, культуре, этических понятиях, добре и зле, нравственности; создает условия для успешности обучения младшего школьника по всем предметам; формирует потребность в систематическом чтении.

Литературное чтение предназначено для освоения системы научных понятий в формирующейся учебной и читательской деятельности в условиях новой социальной ситуации, связанной с расширением информационного поля.

Литературное чтение является фундаментом для всего последующего обучения читателя, способного самостоятельно добывать знания, обладающего основным умением – умением учиться. Этот предмет закладывает основу формирования учебной деятельности – систему учебно-познавательных мотивов, умение ставить, принимать и реализовывать учебные цели, решать учебные и учебно-практические задачи, планировать, контролировать, оценивать учебные действия, их результат.

Система развивающего обучения Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова способствует реализации в ребенке скрытых возможностей, росту творческого потенциала. В качестве системообразующей задачи развивающего обучения в начальной школе указывается формирование учебной деятельности учащегося, создание условий для превращения ученика в субъект учения, заинтересованного в самоизменении и способного к нему.

Предметное содержание литературного чтения и логика его построения в данной образовательной системе определяются закономерностями формирования учебной деятельности. В этом процессе создаются условия и для решения собственно предметных задач.

В области литературы – это задачи, связанные с формированием читательской компетентности, расширением литературного кругозора, развитием «чувства художественного слова», литературного вкуса. Очевидно, что предмет литературного чтения обладает специфическими средствами решения указанной системообразующей задачи развивающего обучения. В то же время реализация перечисленных внутрипредметных задач литературного чтения в контексте формирования учебной деятельности имеет большие перспективы.

В основу программы Матвеевой Е. И. «Литературное чтение 1-4 классы» положены идеи отечественных и зарубежных исследователей: М. М. Бахтина, В. С. Библера, Л. С. Выготского, Г.- Г. Гадамера, М. М. Гиршмана, Ю. М. Лотмана. В их работах основной акцент делается на диалогическую «встроенность» сознания современного читателя в культурное пространство мира, создаваемого особым подбором изучаемых произведений.

При построении курса литературного чтения учитывается тот факт, что в отличие от других предметов школьной программы (математики, русского языка, естествознания), литература рассматривает образ, которому свойственна не логическая, а конкретно-чувственная и эмоциональная убедительность. В связи с этим литературное чтение, в первую очередь, обращается к образной природе произведений, обладающих эстетическим достоинством, эстетической ценностью, являющейся важной составляющей формирующейся личности читателя. Воспитание культуры чтения невозможно без особой организованной деятельности в культурном пространстве урока и вне него.

Культурного человека, способного к саморазвитию, отличает сформированность самостоятельной читательской позиции, которая немыслима без культуры грамотного, внимательного, «тщательного» чтения, без умения четко и грамотно высказывать собственную точку зрения о прочитанном тексте, точно, полно и глубоко раскрывать художественный потенциал произведения, одним словом, «честно читать» (А. П. Скафтымов).

Исходя из этих позиций, предметом рассмотрения литературного чтения является именно способ чтения, а его объектом – литературный текст.

Цель курса литературного чтения: обеспечение интенсивного совершенствования чтения учащихся через освоение «смыслов» литературного текста; открытие разных способов (техник) понимания произведения для развития творческих и коммуникативных способностей ребенка; воспитание культуры восприятия текста; стимулирование потребности ребенка в творческом чтении.

Достижение данной цели предполагает решение

1) образовательных задач:

развитие потребности читать любой текст (художественный и нехудожественный) через освоение приемов синтагматического чтения, способов интонирования текста и техник понимания произведения;

развитие способности творческого «видения» смыслов художественного текста;

открытие и освоение учениками позиций читателя и автора;

формирование в сознании читателя эстетических (эмоционально-ценностных) и герменевтических (образно-понятийных, смысловых) установок для постижения сущности изучаемого предмета;

2) развивающих задач:

развитие «чувства художественного слова», литературного вкуса;

развитие коммуникативных способностей;

развитие речи;

3) воспитательных задач:

формирование культуры творческого восприятия литературного произведения;

воспитание эстетического отношения к книге как источнику духовности, отражающему многогранность жизни.

Достижение указанной цели есть планируемые личностные, метапредметные (универсальные учебные действия), предметные результаты. Данный курс органически связывает в себе следующие содержательные моменты:

– открытие мира литературы (знакомство с новыми именами авторов, новыми произведениями, разными жанрово-видовыми особенностями текстов, приемами выражения авторской позиции; рассмотрение одной темы в представлении разных авторов);

– овладение приемами понимания (анализа и интерпретации) художественного текста (развитие образного мышления на этапе восприятия текста и создания собственного высказывания; освоение способов «тщательного» чтения; формирование умения раскрывать творческий потенциал любого произведения; применение открытых приемов для создания собственного высказывания, выражения личной авторской позиции);

– совершенствование навыка синтагматического чтения (овладение способом осмысленного чтения речевыми звеньями (синтагмами), с соблюдением всех элементов интонации (постановка логического ударения, выбор темпа, тона, громкости);

– применение законов русской речи в ситуациях речемыслительной деятельности (овладение законами и нормами этикетного общения);

– творческая деятельность учащихся (деятельность, связанная с созданием нового продукта на основе прочитанных литературных текстов: сочинения, иллюстрации, «виртуального мультфильма», схемы, модели, презентации, мультимедийной программы; проектная деятельность).

Реализовать поставленные задачи учителю поможет учебно-методический комплект «Литературное чтение», включающий

1) учебники для каждого года обучения:

«Введение в литературное чтение. Где прячется чудо?» – 1 класс;

«Литературное чтение. Каким бывает слово?» – 1 книга 2-го класса;

«Литературное чтение. Слово в сказке» – 2 книга 2-го класса;

«Литературное чтение. Мир, созданный автором» – 1 книга 3-го класса;

«Литературное чтение. Секреты рождения образа» – 2 книга 3-го класса;

«Литературное чтение. Детства чудная страна» – 1 книга 4-го класса;

«Литературное чтение. «Все мы – родом из детства» – 1 книга 4-го класса;

2) методическое пособия «Обучение литературному чтению» (для каждого класса);

3) рабочие тетради (для каждого класса);

4) проверочные работы (для каждого класса);

5) дополнительная методическая литература.

Планируемые результаты обучения

Федеральные государственные образовательные стандарты начального общего образования нацеливают на достижение планируемых результатов, понимаемых как совокупность личностных, метапредметных (универсальных учебных действий) и предметных результатов. Предмет «литературное чтение» является ведущей школьной дисциплиной, обеспечивающей развитие личности и формирование функциональной грамотности младшего школьника.

В результате освоения программы курса в 1-ом классе планируется достижение младшими школьниками следующих

Личностных результатов:

- учащиеся мотивированы к процессу чтения, они проявляют интерес и желание познавать во время чтения и слушания произведений разных жанров;

- принимают мысль о разнообразии мнений по прочитанному произведению, терпимо относятся к мнению других читателей;

- имеют представление о ценности жизни, доброты к людям и всему живому, знания и дружбы;

- имеют представление об этикетных нормах поведения в процессе коммуникации с другими читателями;

- имеют представление о разнообразии человеческих эмоций, чувств, настроений, которые проявляются в ответ на мнение о прочитанном произведении.

Метапредметных результатов:

- считают книгу источником информации;

- читают текст целыми словами;

- отвечают на вопрос по содержанию прочитанного;

- определяют тему самостоятельно прочитанного текста объемом около 70 слов;

- имеют представление о понятиях «текст», «раздел»;

- выделяют в тексте абзац;

- контролируют правильность чтения других учеников, фиксируют ошибки в процессе чтения;

- находят страницу книги по номеру;

- пользуются оглавлением и пиктограммами в учебнике;

- умеют соотносить текст и иллюстрацию;

- участвуют в диалоге по прочитанному тексту (на уровне отдельной реплики);

Предметных результатов:

- имеют представление об авторе, художественном произведении, персонаже;

- различают прозаический и стихотворный тексты;

- связывают заглавие произведения с его содержанием;

- имеют представление об элементах интонации (речевом звене, ключевом слове, паузе, ритме);

- имеют представление о разнообразии интонации в произведении;

- определяют некоторые оттенки интонации в произведении (радость, грусть, равнодушие, печаль, тревогу и др.);

- в ходе коллективного обсуждения прочитанного в классе произведения выделяют персонажей, события, эмоционально окрашенные слова в тексте;

- способны пересказать кратко эпизод произведения: перечислить события;

- способны кратко описать образа персонажа;

- имеют представления о некоторых особенностях жанров сказки, юмористического стихотворения, рассказа.

В таблице даны конкретизированные результаты, которые связаны с определенным содержанием по литературному чтению в 1-ом классе.

Формирование читательской компетентности – способности к пониманию текстов разной жанровой специфики с целью освоения картины мира, авторских взглядов на различные проблемы действительности.

Формирование универсальных учебных действий на уроках литературного чтения

Переход российской школы на Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) требует коренных изменений в деятельности преподавателя начальной школы. Одной из центральных идей ФГОС является осознание и необходимость перехода от знаниевой парадигмы обучения к деятельностной парадигме, а также понимание образовательных результатов НОО как совокупности личностных, метапредметных и предметных.

ФГОС НОО и сопровождающие его документы содержат лишь требования к метапредметным результатам и их общую классификацию. Для массового перехода на стандарт второго поколения необходимо следующее:

более подробно описать каждый вид универсальных учебных действий (УУД),

описать изменение содержания УДД в каждом классе (году обучения);

разработать типовые задания по формированию УУД, контролю и оцениванию сформированности УУД.

Относительно 1-го класса, все предлагаемые выше изменения уже присутствуют в новой Программе по литературному чтению, а также разъясняются в подготовленных методических рекомендациях.

ФГОС требует от учителя понимать под образовательными результатами совокупность личностных, метапредметных (т.е. надпредметных, универсальных, ключевых) и предметных результатов обучения. При этом стандарт меняет основной педагогический ориентир, предлагая перейти от ЗУНовской парадигмы к деятельностному обучению. Основания для таких изменений очевидны: в современном быстро меняющемся мире знания устаревают очень быстро, и молодому человеку нужно быть готовым к стремительному обновлению информации, к ее обработке, к коммуникации и оперативному взаимодействию, к ранней профессиональной самостоятельности. Остро востребованными становятся такие качества личности, как инициативность, креативность, ответственность. Казалось бы, ничего нового, российская педагогика всегда считала это ценностями. Но, к сожалению, формирование всех этих способностей не становилось результатом освоения содержания школьного образования, а рассматривалось как параллельная жизнь – воспитательная работа, программа формирования общеучебных умений. Получалось, что на уроке ученик должен смирно сидеть за партой, внимательно слушать учителя и четко исполнять все его инструкции, а после урока в насыщенной внеклассной жизни становиться активным, творческим и инициативным. Это не просто утопия, это – лицемерие. Не может ребенок до обеда быть послушным исполнителем, а после обеда творческим, ответственным активистом. Советская система воспитательной работы в школе рухнула не только от произошедших в стране изменений, но и от того, что была колоссом на глиняных ногах. В тех школах, где за термином «воспитательная работа» стояло реальное общее дело взрослых и детей – издание школьной газеты, музей, детский театр, спортивная команда, КВН или что-то другое, никакой разрухи не произошло.

Что же должно измениться в начальной школе с переходом на ФГОС? Как нам кажется, главное изменение состоит в том, что и названные выше качества личности, так необходимые современному молодому человеку, и универсальные учебные действия (или ключевые компетенции), и основы научных знаний должны стать результатом освоения содержания образования.

Основное, базовое, без чего невозможно ребенку продолжать обучение на следующей ступени школьного образования, должно формироваться в системе занятий, организованных и предложенных школой. Другое дело, что меняется спектр этих занятий – он расширяется, обогащается за счет включения в систему учебных занятий различных практик, игр, экскурсий и т.п. Должно измениться и представление об уроке как основном учебном занятии.

Пространство и время современного урока – это пространство и время активного участия, деятельности каждого ребенка, активной коммуникации. Нельзя научить говорить 25 учеников, если на уроке успевает ответить 2-5 человек, а в остальное время вещает учитель.

На каком же фундаменте возможно выстроить «нашу новую» начальную школу? Печален опыт разрушения до основания – и не результативен, как показывает время.

Во-первых, не стоит пугаться обилия новой терминологии. Под метапредметными результатами разработчики ФГОС НОО предлагают понимать так называемые ими универсальные учебные действия – то, что последователи компетентностного подхода в педагогике называют ключевыми компетенциями, или то, что в недалеком прошлом в советской педагогической науке называлось общеучебными умениями. Если не углубляться в тонкости предлагаемых классификаций, то можно выделить некое всеобщее основание – какими бы разными не были школьные предметы, научные дисциплины, во всех есть какие-то общие способы освоения и присваивания знаний. Если ученик владеет этими общими способами, он в любой образовательной области продвигается успешнее.

Во-вторых, содержание начального образования, которое формировало бы у младшего школьника и личностные результаты, и метапредметные, есть. Это программы и УМК образовательной системы Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, еще более 50-ти лет назад провозгласившей важнейшей и реальной целью школьного обучения формирование в ребенке качеств субъекта учения.

В-третьих, есть опыт работы по программам и УМК образовательной системы Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова в самых разных регионах России и ближнего зарубежья. Система никогда не была растиражированной, ее до сих пор сопровождает миф о сложности содержания и недоступности для обычных учителей и обычных детей. Но для тех, кто работает по этому содержанию, с переходом на новые ФГОС ничего не меняется в системе педагогических ценностей: им очевидна и понятна польза коллективных форм работы, им доступна такая система оценивания, которая позволяет и формировать у детей действия контроля и оценивания, и отслеживать личную динамику каждого ученика, ими освоены самые разнообразные формы учебных занятий.

Покажем только на примере из УМК «Литературное чтение» образовательной системы Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова, как происходит формирование УУД в пространстве и времени обычного урока – урока литературного чтения.

В 1-ом классе на протяжении 1-го полугодия 2 класса ведется работа с дидактическими текстами, которые служат специальным тренажером для формирования способа синтагматического чтения (осознанного, выразительного, безошибочного и типового).

Рассмотрим фрагмент одного урока: 6 группам предложено работать над одной из двух частей дидактического текста, распечатанных на листе формата А3. Учащиеся в процессе группового обсуждения фломастером подчеркивают ключевые слова, расставляют паузы и отмечают повышение-понижение интонации. В результате получаются по 3 варианта партитуры (специально внесенных в текст значков для более легкого чтения) одной части, теперь группы класса сравнят свои составленные партитуры и в ходе обсуждения составят эталонную партитуру дидактического текста, которая послужит главным алгоритмом для чтения каждым учеником. У учителя есть заготовка такого эталона, но раздаст эти заготовки учитель только после того, как эталон «родится» в ходе детского обсуждения.

Учитель: Прочитайте текст по-взрослому, пользуясь эталонной партитурой.

Учащиеся: На уроке звучит чтение 1-2 учащихся.

Учитель: Оцените чтение ребят. Какими критериями мы будем пользоваться при оценивании?

Учащиеся: Критерии те же, что и для составления партитуры. Разница только в том, что «показывать» ключевые слова и паузы придется не знаками на бумаге, а голосом:

– Подели каждое высказывание на синтагмы (речевые звенья).

– Обозначь знаком / или // паузы между ними.

– В каждой синтагме подчеркни ключевые слова.

– Отметь особую интонацию в конце каждого высказывания (↑ или ↓).

– Отметь особую интонацию внутри высказывания (↑ или ↓).

Работа с дидактическими текстами – обязательный этап каждого урока литературного чтения в 1-ом классе. Время, отведенное для работы с таким текстом, может быть различным, все зависит от задач, содержания каждого урока. Задания к дидактическим текстам, предлагаемые для выполнения ученикам, представляют собой алгоритм, по которому и разворачивается само действие чтения. Знакомясь с каждым новым текстом, ученики постепенно, поэтапно в практической деятельности овладевают способом чтения, интонирования, а также, что самое важное, осваивают смысловую составляющую текста. Они учатся формулировать тему и выделять главную мысль.

Работа с дидактическими текстами в плане овладения способом синтагматического (осмысленного, выразительного, безошибочного, темпового) чтения завершается в конце I полугодия 2 класса. К этому моменту в основном все ученики класса приобретают навык чтения, что позволяет учителю строить исследовательскую работу на более сложном текстовом материале. Безусловно, способ чтения, открытый и сформированный на дидактических текстах, переносится читателем на литературные тексты разной видово-жанровой специфики. Учащиеся с 1-го класса начинают грамотно, глубоко работать с различными источниками информации: находить ее, делать выбор по заданию. Такая работа становится ориентиром и для других предметных областей, поскольку важность чтения любого текста, той же математической задачи, влечет за собой результат не только в плане решения этой задачи, но настраивает ученика на самостоятельное добывание знаний изначально.

На этом примере мы увидели, как уже в 1-ом классе организуется формирование действий контроля и оценивания, осмысливаются критерии оценивания, создаются ситуации для содержательной коммуникации учащихся.

Система оценивания результатов обучения младших школьников

Согласно требованиям к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования, положенным в основу ФГОС, программа по литературному чтению включает систему оценки качества освоения данной программы.

В специальных тетрадях «Проверочные работы по литературному чтению» данная система оценивания представлена блоками заданий с целью формирования регулятивных универсальных действий, направленных на осуществление каждым учащимся действий самооценки, а также для диагностики способности учеников определять границы своих знаний на каждом этапе освоения программы.

Специальные задания всех учебников по литературному чтению, «Рабочих» и «Проверочных тетрадей» нацеливают читателя на их выполнение и самопроверку.

«Проверочные тетради» предлагают такие задания, которые готовят учащегося к итоговой аттестации в 4-ом классе, включают стартовые, промежуточные и итоговые работы (на этапах учебной деятельности). Это позволяет увидеть динамику образовательных достижений учащихся, а также дать характеристику уровня освоения обучающимися основных формируемых способов действий в отношении к опорной системе знаний, необходимых для обучения на следующей ступени общего образования.

Задания в «Проверочных тетрадях» предлагаются для определения базового и повышенного уровня. Тетради содержат различные формы оценивания (оценочные шкалы, критериальное оценивание), что позволяет увидеть более объективную картину личностного роста каждого ученика. Для примера предлагаем познакомиться с одним из вариантов итоговой проверочной работы на конец учебного года.

Итоговая работа по чтению для 1 класса

Прочитай сказку.

Про чудака лягушонка

Каждый хочет быть больше. Вот козлик – он хочет быть бараном. Баран хочет быть быком. Бык – слоном. А маленький лягушонок тоже хотел стать больше. Но как, как это сделать? Потянуть себя за лапку? – не получается. За ушко – тоже. А хвостика нет...

И тогда он вышел в большое поле, сел на маленький бугорок и стал ждать, когда будет заходить солнце.  А когда солнце покатилось к закату, от лягушонка начала расти тень. Вначале она была, как козлик; потом – как баран; потом – как бык; а потом – как большой-большой слон. Тут лягушонок обрадовался и закричал:

 – А я большой слон!

 Только большой слон очень обиделся.

 – И никакой ты не слон, – сказал он лягушонку. – Это твоя тень – большой слон. А ты, ты просто так – большой чудак на закате дня. (По Г. М. Цыферову)

После прочтения сказки «Про чудака лягушонка» ответь на вопросы. Для этого ты можешь перечитывать сказку.

1. О ком рассказывается в этой сказке? Отметь ответ .

о козлике и баране

о большом слоне

о чудаке-лягушонке

о большой лягушке

2. О чём мечтал маленький лягушонок?

стать красивее

стать больше

научиться летать

отправиться в путешествие

3. Что сделал лягушонок в большом поле?

искупался в пруду

запел песни

начал прыгать по траве

сел на бугорок и стал ждать захода солнца

4. Впиши нужное слово.

Потянуть себя за ________________? – не получается.

5. Укажи, в каком порядке происходили события. Цифра 1 уже стоит, поставь цифры 2, 3, 4.

Большой слон очень обиделся.

От лягушонка начала расти тень.

1 Лягушонок захотел стать больше.

Лягушонок назвал себя слоном.

6. Допиши предложение.

А когда солнце покатилось к закату, ________________________________________________

7. Отметь ответ.

Слон обиделся на лягушонка, потому что:

лягушонок дразнил слона

лягушонок назвал себя слоном

лягушонок не пришёл к слону в гости

слон обижался на всех без разбора

8. Как ты думаешь, почему слон назвал лягушонка чудаком?

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

9. Как ты думаешь, лягушонок обрадовался, когда увидел большую тень?

Да

Нет

Обязательно объясни, почему ты так думаешь.

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

10. Маленький лягушонок пытался разными способами стать больше. Что в тексте помогло тебе это понять? Приведи два примера.

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

ПЛАН РАБОТЫ

Подходы к организации уроков по литературному чтению в 1-ом классе

Урок литературного чтения – особый урок, важный для развития личности читателя, помогающий сориентироваться нашим детям в огромном количестве книг, произведений, авторских имен. Естественно, каждый урок должен быть интересным, логичным, стройным, познавательным, деятельностным. Почему? Да потому что ребенка необходимо «зарядить» читательским интересом, дать особую прививку к чтению, растормошить его. Каждый педагог реально должен представлять себе те учебные задачи, которые он ставит на каждом уроке, стимулируя учеников к чтению того или иного литературного текста. А сделать это не так-то просто!

Развитие личности читателя происходит в реалиях обычного школьного урока, на определенном предметном содержании. Каждый новый текст, заряженный на то, чтобы ребенок хотел находить новые смыслы, помогает организовать встречу автора и читателя. Эта встреча и может быть выстроена как особая деятельность, ведь в процессе осмысления ребенок не просто оценивает прочитанный текст, он учится ставить перед собой цели, придумывает пути достижения этих целей, а затем, конечно, обсуждает свой результат вместе с другими учениками класса, вместе с учителем. В ходе этой деятельности для ребенка становится значимым мнение другого человека, взрослого и маленького читателя. С одной стороны, у него формируются творческие способности, с другой – идет усвоение определенных нравственных норм.

Ребенок от урока к уроку становится зрелее, поскольку в его внутреннем мире происходят изменения: он «творит» вместе с авторами разных произведений, вслушивается в их голоса, видит все новые оттенки слова. Он овладевает чувственной и рефлексивной оценкой своей деятельности.

Урок литературного чтения можно рассматривать как коммуникативное событие – встречу читателей с автором, которая может что-то изменить в личности ребенка. Чтобы ребенок захотел себя изменять, учить, каждому педагогу важно понимать то, что только в определенных условиях может произойти это изменение, «взращивание» себя, Формирование и взросление читателя. Позиция ребенка никак не может быть пассивной, ведь только в созидании, в действии рождается творческая неповторимая личность, индивидуальность.

На уроках литературного чтения ученик осваивает новую позицию – позицию читателя. В диалогах с авторами, с одноклассниками через пространство текстового материала в нем может открыться много каналов, через которые и потянуться ниточки от его души, его внутреннего мира к душе автора, писателя или поэта. Крайне важно, чтобы учитель понимал, что происходит с читателем на уроке, как он взрослеет, почему задает такие вопросы, почему молчит, в каком случае спорит… Многое зависит от того, как учитель владеет предметным содержанием, умеет ли он организовать читательскую и учебную деятельность на данном содержании, не нарушает ли он предметную зону, уходя в рассуждениях с детьми от истинных задач литературы к бытовым реалиям, видит ли результаты роста читателя на перспективу.

Главным результатом урока является изменение внутри человека, создание нового текста, появление новых вопросов, рождение желания побежать в библиотеку за произведением какого-то автора или стремление продолжать диалог, начатый на уроке, вне школы. Этот результат – особый духовный продукт, который сопряжен с глубокой внутренней деятельностью каждого ребенка, каждого участника диалога.

Урок развивающего обучения имеет постоянную психологическую структуру. Такой урок начинается с особой ситуации – установления контакта между детьми и учителем, создания атмосферы доверия, доброжелательности. Учитель «как бы» протягивает руку каждому из учеников и приглашает к сотрудничеству, к диалогу. Этот психологический момент организации учебной деятельности особенно важен в 1 классе, когда ребенок еще не знает своих собеседников, не умеет вступать в диалог. В данном случае ученикам нельзя сразу предлагать решать учебную задачу, они могут оказаться неготовыми к работе, поскольку для этого не создано благоприятной почвы. Атмосфера стихийности только повредит дальнейшему течению учебного процесса, осложнит организацию учебной деятельности.

После установления межличностного контакта, создания атмосферы доверия можно включать учеников в предметную деятельность – знакомить с новым литературным произведением. С течением времени этот процесс станет естественным, знакомым, ученики его будут ожидать как новое коммуникативное событие, как встречу с новым интересным автором.

Для того чтобы каждому ребенку было интересно воспринимать и осмысливать новое произведение, учитель часто прибегает к созданию особой проблемной ситуации, он интригует учеников ситуацией неопределенности, незнания того, что ученикам самим предстоит узнать, разгадать, понять в тексте, значит, «уловить авторский замысел».

Такую проблемную ситуацию можно создать с опорой на авторский текст, который предлагается не только для чтения, но и исследования. Выбор текста крайне важен, поскольку в нем должна быть спрятана какая-то загадка, интересная авторская задумка, идея, которую хочется понять, разгадать, которая приводит читателей к размышлению, к диалогу с автором и собеседниками.

Именно такая ситуация «вхождения» в новый непонятный пока текст требует вступления учеников в особые диалоговые отношения. Сложность диалога на уроках литературного чтения заключается в наличии между собеседниками персоны автора, которая как бы незримо будет присутствовать во время обсуждения, открытия новых авторских приемов… Автор – то важное лицо, без которого невозможен диалог с читателем. Если ученикам хочется узнать смысл заявленного произведения, они будут вступать в диалог по поводу прочитанного, будут задавать вопросы, ставить перед собой задачи, стремиться к их решению. Так возникает учебно-познавательный мотив, который подталкивает детей к деятельности.

На этом этапе учителю необходимо организовать учебные действия детей по анализу и интерпретации литературного произведения, именно эти действия будут направлены на решение поставленной проблемы. Формы работы на уроке могут быть различны: фронтальная, групповая, парная, комбинированная. Учитель должен быть предельно внимателен к тем высказываниям детей, которые последуют после чтения текста, к гипотезам, высказываемым учениками по желанию. Все эти детские открытия обязательно фиксируются на классной или интерактивной доске в виде вопросов, которые предстоит решать в совместном поиске.

Учитель, зная предметное содержание, выстраивает диалог на уроке в соответствии с задачами литературного образования. Здесь важна логика ведения диалога по анализу и интерпретации произведений. Ведь в процессе учебного диалога дети самостоятельно «строят новое знание» – овладевают в практической деятельности новыми теоретическими понятиями, которые необходимы для освоения, осознания художественных образов.

Коллективная деятельность детей постепенно может переходить в индивидуальную. Ученики самостоятельно читают, размышляют, создают свои тексты, записывают вопросы, иллюстрируют произведения. Эта мыслительная деятельность необходима для индивидуального творческого роста каждого читателя.

Что же может стать кульминационным моментом урока? Разгадка замысла… Мы не утверждаем, что на каждом уроке должно быть полное совпадение точек зрения читателей. Это как раз не главное. Главное то, что учитель умело ведет своих учеников к тому моменту, когда происходит предельное приближение к авторской идее. До конца разгадать то, что хотел сказать автор, невозможно! Но приблизиться к его особому взгляду на мир, попытаться глубже понять его точку зрения, вступить во внутренний диалог с персонажами, безусловно, можно и важно.

Максимальное приближение к авторскому замыслу, осознание особой точки зрения – это и есть открытие нового понимания художественного произведения, новых способов исследования творческой мастерской писателей и поэтов. Это разрешение возникших на уроке противоречий, это рождение иного читательского взгляда на авторскую идею, главную мысль. В такой момент можно услышать эмоциональные отклики читателей, ощутить изменения во внутреннем мире, сопряженные с пониманием авторских интонаций, оттенков смысла. На данном этапе может быть построена модель, которая помогла детям вникнуть в новые изобразительные средства авторского самовыражения, помогла освоить границы новой литературной формы – жанра изучаемого произведения.

На данном этапе учитель видит, как изменяются его ученики, что каждый из них открыл нового лично для себя в этом произведении, почувствовал ли красоту авторского слова. Кстати, на данном этапе у детей могут возникнуть новые вопросы по творчеству какого-то автора. Ведь знакомство с ним только начинается, а процесс познания бесконечен.

Наконец, на уроке может быть поставлена точка особого рода. Это развязка урока. Некая завершенность в рассуждениях, в диалоге об авторском замысле должна прослеживаться завершенность. Этот момент является рефлексией, которая выявляет изменения, произошедшие на уроке с каждым читателем. Ученики рассуждают о том, как изменились именно они, внутренне и внешне, нашли ли ответы на поставленные ранее вопросы, пришли ли к новому пониманию авторской идеи, открыли ли для себя новые литературные законы. Такое обсуждение отличается логичностью, конструктивным, деловым характером. Каждый читатель старается пояснить, какой вклад внес именно он в общую деятельность класса, группы. Каждый ученик стремится понять и пояснить важность его участия в исследовании литературного текста, авторского замысла.

Для каждого педагога важно структурировать свою педагогическую деятельность, начиная с подготовки к каждому уроку. Для этого предлагается специальнаятехнологическая карта, которая является своеобразной партитурой будущей деятельности учащихся и учителя на уроке и после него. Рассмотрим один из вариантов подобной карты.

Технологическая карта к уроку № 2 (урок 1)

Тексты для исследования: 1) дидактический текст (для чтения учеником).

Используемая литература:

1. Матвеева Е. И. Литературное чтение. 1-4классы: учим младших школьников понимать художественный текст. М.: Эксмо, 2007. – 228 с.

2. Матвеева Е. И. Литературное чтение. 1-4 классы: Учим младших школьников писать сочинения разных жанров. М.: Эксмо, 2007. – 228 с.

3. Матвеева Е. И. Проверочные работы по литературному чтению. 1-4 классы: М.: Эксмо, 352. – 228 с.

4. Матвеева Е. И., Панкова О. Б., Патрикеева И. Е. Деятельностный подход на уроках литературного чтения в условиях перехода на новые образовательные стандарты. – М.: Московский центр качества образования, 2010. – 128 с.

5. Матвеева Е. И., Панкова О. Б., Патрикеева И. Е. Формирование системы критериального оценивания в начальной школе. – М.: Московский центр качества образования, 2010. – 128 с.

6. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. – Вестник образования. № 2, 2010, с. 5

7. Дусавицкий А.К., Кондратюк Е.М., Толмачева И.Н., Шилкунова З.И. Урок в развивающем обучении: Книга для учителя. – М.:ВИТА-ПРЕСС, 2008.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/136232-sistemno-dejatelnostnyj-podhod-na-urokah-lite