Реферат на тему «Формирование навыка говорения на иностранном языке и критерии его автоматизированности»

Министерство образования и науки Российской Федерации

ГОУ Южно-Уральский государственный университет

Филиал в г. Озерске

Реферат

Формирование навыка говорения на иностранном языке и критерии его

автоматизированности

Выполнила работу:

Хасанова Е.С.

Озерск

Введение

Основное назначение иностранного языка как предметной области

школьного обучения видится в овладении учащимися умением общаться на иностранном языке. Речь идет о формировании коммуникативной компетенции, т.е. способности и готовности осуществлять как непосредственное общение (говорение, понимание на слух), так и опосредованное общение (чтение с пониманием иноязычных текстов, письмо).Формирование коммуникативной компетенции является основной и ведущей целью обучения. Сегодня это особенно популярно. Опыт свидетельствует, что наибольшие трудности при иноязычном общении человек испытывает, воспринимая речь на слух. Однако, устное общение роль которого в настоящее время стала особенно значительной, невозможно без понимания речей собеседника, поскольку в процессе речевого взаимодействия каждый выступает как в роли говорящего, так и в роли

слушающего.

Одним из наиболее дискуссионных аспектов проблемы обучения

иностранным языкам является проверка и учет знаний, умений и навыков, методика их организации и проведения. Контроль все еще не стал «могучим рычагом» повышения успеваемости и источником, помогающим установить истинное состояние знаний и навыков по данному предмету.

Важным отношением последнего времени в областях обучения иностранным языкам стало появление проекта временного государственного образовательного стандарта по иностранному языку, разработанного под руководством члена корреспондента РАО М.А. Бим и академика РАО А.А.Миролюбова. Временный государственный стандарт определяет базовый, минимально достаточный уровень обученности, а также цели и задачи обучения иностранным языкам. Только соотнесенный с ними осмысленный и правильно организованный контроль может способствовать достижению этих целей и задач.

Одним из наиболее эффективных средств развития и формирования навыка говорения в обучении иностранным языкам по правилу считается диалог.

Многие преподаватели уже давно оценили широкие возможности, сочетающиеся с минимальными затратами времени и объективностью результатов.

Актуальность данной проблемы рассматривается в творческом

использовании диалогов-образцов для совершенствования учебно-

воспитательного процесса в каждой методике. Кроме того, использование диалогов-образцов составляет актуальную задачу для всех преподавателей ВУЗов и учителей школ.

Целью работы является определение научных основ и методики проведения формирования навыка говорения на базе анализа методической литературы по данной теме, сбор необходимых научных данных, имеющих прямое или косвенное отношение к исследуемому вопросу. Помимо этого важно:

1) описать и проанализировать ранние достижения в области обучения

говорению и развитию навыка;

2) определить степень применяемости диалогов-образцов как один из

видов тренировочных упражнений в процессе изучения иностранных

языков на конкретном этапе;

3) раскрыть основные понятия терминологии навыка говорения и его

критерий автоматизированности.

Предметом исследования является процесс развития навыка говорения,

осуществляемый в условиях коммуникативно-направленного обучения.

Исходя из этого, объектом исследования было избрано диалогическое

общение, а именно диалог-образец, обеспечивающий наивысшую эффективность развития навыка говорения.

1. Основное понятие «говорения».

Говорение – продуктивный вид речевой деятельности, посредством

которого (совместно с аудированием) осуществляется устное вербальное

общение. Содержанием говорения является выражение мыслей в устной форме. В основе говорения лежат произносительные, лексические, грамматические навыки. В большинстве методов обучения говорения является одним из важнейших направлений преподавания. По большей или меньшей роли программирования высказывания различают инициативную (активную) речь,реактивную (ответную) речь, репродуктивную (стохастическую) речь.

Психологическая структура акта говорения включает четыре фазы:

1) побудительно-мотивационную, при которой проявляется потребность человека в общении под влиянием определенного мотива и при наличии определенной цели высказывания;

2) аналитико-синтетическую, представленную в виде свернутых умственных действий по программированию и формулированию мыслей (здесь функционирует механизм внутреннего оформления высказывания, обеспечивающий выбор слов и грамматическое прогнозирование);

3) исполнительную – звуковое и интонационное оформление мысли (на начальном этапе обучения переход программы высказывания к ее исполнению происходит через родной язык;

4) контролирующую, задача, которой – сигнализировать о возможных

ошибках и способствовать их исправлению; контроль предполагает

наличие у говорящего эталона, формирующегося в результате языковой

практики и сличения собственной речи с эталоном.

Для обучения Говорения. предназначены специальные упражнения,

подразделяющиеся на подготовительные и речевые. Навыки и умения

неподготовленной речи, ее реактивность, спонтанность, тема вырабатывается в диалоге; умения и навыки подготовленной речи с ее инициативностью, логичностью, последовательность – в монологе.

Диалогическая речь – форма речи, при которой происходит

непосредственный обмен высказываниями между двумя или несколькими лицами.

Условия, в которых протекает диалогическая речь, определяет ряд ее

особенностей, к которым относятся: краткость высказывания, широкое

использование неречевых средств общения (мимика, жесты), большая роль интонации, разнообразие особых предложений неполного состава, свободное от строгих норм книжной речи синтаксическое оформление высказывания, преобладание простых предложений. Единицей обучения диалогической речи является диалогическое единство (микродиалог) – несколько реплик, связанных по содержание и по форме. Обучение диалогической речи строится на основе образца, данного в виде диалогического текста, связанного с ситуацией, в которой происходит общение. Основными этапами обучения диалогической речи

на уроке являются:

1) презентация ситуации с помощью словесного объяснения или технических средств обучения;

2) презентация диалога в звуковой и графической форме;

3) усвоение языкового материала диалога;

4) усвоение способов связи реплик в диалоге;

5) воспроизведение диалога;

6) расширение возможностей диалога-образца за счет изменения

компонентов ситуации.

При обучении диалогической речи рекомендуется варьировать различные виды диалогов и формы работы с ними: диалог-беседа, диалог-инсценировка, беседа учащихся между собой и с преподавателем, парная и групповая.

Основным средством обучения диалогической речи являются упражнения. В процессе их выполнения формируются умения: запрашивать информацию, адекватно реагировать на реплику собеседника, употреблять штампы

диалогической речи, комбинировать реплики при построении диалога и др.

Монологическая речь – форма речи, обращенная к одному или группе слушателей (собеседников), иногда – к самому себе; в отличие от диалогической речи характеризуется своей развернутостью, что связано со стремлением широко охватить тематическое содержание высказывания, наличием распространенных конструкций, грамматической их оформленностью. Обучение монологической речи проходит в три этапа. На первом – вырабатываются языковые автоматизмы. Выработка навыков быстрого и безошибочного пользования фонетическим, лексическим, грамматическим материалом происходит на основе имитативной, ассоциативной речи, речи- высказывания, хоровой и условно-куммуникативной. На втором этапе учат отбору языковых средств, соответствующих цели коммуникации. В центре внимания находится выражение содержания с помощью адекватного лексико-структурного материала. Здесь вырабатывается умение свертывать чужое высказывание и использовать преимущественно речевой материал в готовом виде. Третий этап направлен на развитие умений инициативной речи. Сознание говорящего концентрируется на содержании высказывания. Среди признаков монологической речи выделяются также непрерывность (высказывание не ограничивается одной фразой, а представляет собой сверхфразовое единство), последовательность, логичность речи, относительная смысловая законченность, коммуникативная направленность

высказывания. Монологическая речь используется с разной коммуникативной целью: для сообщения информации, для воздействия на слушателей путем убеждения, для побуждения к действию или его предотвращения. При определении видов монологической речи в учебных целях исходят из содержания речи (описание, сообщение, рассказ), степени самостоятельности (воспроизведение заученного, пересказ и самостоятельное высказывание) степени подготовленности (подготовленная, частично подготовленная и неподготовленная речь).

Рассказ является наиболее сложным видом монологической речи.Для него характерна определенная последовательность событий, отражающая причинно-следственные связи между ними. Если описание развивается как в одной плоскости и последовательность описываемых явлений в нем не имеет принципиального значения, то в рассказе соблюдение хронологической последовательности обязательно, иначе нарушается сюжетная канва повествования. Основные разновидности подготовленного монолога - лекция, выступление, сообщение, как правило, готовятся предварительно. Методика обучения языку должна обеспечить обучение всем видам монологической речи.

Целью обучения монологической речи является формирование речевых монологических умений:

1) пересказать текст, сделать описание, сообщение на заданную тему,

составить рассказ;

2) логически последовательно раскрыть заданную тему;

3) обосновать правильность своих суждений, включая в свою речь

элементы рассуждения, аргументации.

Все названные умения вырабатываются в процессе выполнения

подготовительных и речевых упражнений.

2. Основные принципы обучения говорению

Говорение – чрезвычайно многоаспектное и сложное явление. Во-первых, оно выполняет в жизни человека функцию средства общения. Во-вторых, говорение – это один из видов человеческой деятельности. В третьих, важно помнить, что в результате деятельности говорения возникает его продукт – высказывание. И как деятельность, и как продукт говорение обладает определенными признаками, которые служат ориентиром в обучении, т.к.подсказывают, какие условия нужно создать для развития говорения, а также являются критериями оценки результатов обучения.

2.1. Говорение как средство общения

Говорение есть выражение своих мыслей в целях решения задач общения.

Это деятельность одного человека, хотя она включена в общение и немыслима вне его, ибо общение –это всегда взаимодействие с другими людьми.

Целью обучения в средней школе следует считать не язык, что уместно

при филологическом образовании в специальном ВУЗе, и не речь как «способ формирования и формулирования мысли» (Н.А.Зимняя), и даже не просто речевую деятельность – говорение, чтение, аудирование или письмо, а указанные виды речевой деятельности как средства общения. Применительно к говорению это означает, что оно совместно с паралингвистикой (мимика, жесты) и праксемикой (движение, позы) служит средством осуществления устной формы общения. Такая цель требует и соответствующего метода ее достижения. Для говорения им является коммуникативный метод.

Сказанное определяет важнейшее исходное положение: обучать

говорению, не обучая общению, не создавая на уроках условий речевого

общения, нельзя.

Как и любой вид человеческой деятельности, общение целенаправленно, мотивировано, предметно и имеет свою структуру. Процесс общения можно себе представить следующим образом.

Между потенциальными участниками общения (теми, кто хочет или может вступить в общение) всегда существуют определенные взаимоотношения. В какой-то момент появляется потребность вступить в контакт. Предметом общения являются взаимоотношения собеседников, и они определяют характер общения.

Именно в предмете реализуется потребность, в результате чего она становится мотивом деятельности. Это означает, что мотив к общению не может возникнуть, если нет взаимоотношений (предмета) или они не осознаются. Цель общения – решение задач, связанных с взаимоотношениями, т.е. изменение их.

Средства, с помощью которых достигается цель общения в устной форме – говорение и аудирование плюс паралингвистика.

Единицей общения является акт общения, в котором всегда участвуют

как минимум два человека.

Продуктом общения является интерпретация информации. Существуют три способа общения: перцептивный, интерактивный и информационный, а также два вида общения: ролевое и личностное. Таковы основные характеристики общения.

Посмотрим теперь с этой точки зрения на то, каким же должен быть

процесс обучения иноязычному говорению.

1) Между учителем и учащимся должны установиться какие-либо

взаимоотношения, кроме официальных, т.е. общение должно быть не

ролевое (учитель – ученик), а общение индивидуальностей, которые

видят друг в друге речевого партнера.

2) Мотив общения может появиться лишь тогда, когда возникнет

потребность в подлинном общении. Потребность в «учебном» общении,которое у некоторых учащихся есть, по характеру иная и не в

состоянии обеспечить коммуникативной мотивации.

3) Если взаимоотношения между учителем и учениками как между

личностями не возникает, то нет и цели, присущей общению, -

изменить эти взаимоотношения.

4) Должны функционировать все способы общения: интерактивный, когда есть взаимодействие на основе какой-либо деятельности, кроме

учебной; перцептивный, когда имеет место восприятие друг друга

как личностей; информационный, когда ученики обмениваются своими мыслями, чувствами. Если же ученик пересказывает текст просто

ради пересказа (когда все в классе знают его содержание) или

проговаривает какие-то не ситуативные предложения, то общение не

может состояться, а продуктом такого «говорения» является так

называемая учебная речь. Нужно придать процессу обучения, не

нарушая его организованности, системности и методической

направленности, характерные черты процесса общения.

2.2. Говорение как деятельность

Говорение есть речевая деятельность, оно обладает специфическим

признаками.

1) Мотивированность. Человек, как правило, говорит потому, что у него

есть для этого мотив. В основе коммуникативной мотивации лежит потребность двух видов:

- потребность в общении как таковая, свойственная человеку как

существу социальному;

- потребность в совершении данного конкретного речевого поступка,

потребность «вмешаться» в данную речевую ситуацию.

Первый вид можно назвать общей коммуникативной мотивацией, второй – это ситуативная мотивация, уровень которой определяется тем, как мы обучаем, т.е. как создаем речевые ситуации, как используем материал, приемы и т.д.

2) Активность. Говорение – всегда процесс активный, ибо в нем

проявляется отношение говорящих к окружающей действительности, но не только тогда, когда человек говорит, но и когда слушает собеседника (внутренняя активность). Именно активность обеспечивает инициативное речевое поведение собеседника, что так важно для достижения цели общения.

3) Целенаправленность. Любое высказывание преследует какую-нибудь цель: убедить собеседника, поддержать, разгневать и т.д. Подобные цели можно назвать коммуникативными задачами. За каждой из коммуникативных задач, возникающих в отдельных речевых ситуациях, стоит общая цель говорения как деятельности: воздействие на собеседника в смысле изменения его поведения (речевого или неречевого).

4) Связь с деятельностью. Говорение во многом зависимо от общей

деятельности человека. Во-первых, содержательный аспект говорения полностью обусловлен сферами деятельности человека. Во-вторых, потребность, скажем, убедить кого-то возникает только в случае, если ситуация, вызвавшая такую задачу, является следствием или предметом событий, к которым причастен собеседник.

5) Связь с коммуникативной функцией мышления. Мыслительная

деятельность направлена на совершение речевого поступка,

подчинена ему.

6) Связь с личностью. Говорение во много обусловлено компонентами

личности. Личность всегда индивидуальна, и проявляется в общении.

Развитие говорения должно происходить в условиях максимального

подключения всех сфер сознания, всех компонентов личности, к чему

и стремится коммуникативный метод.

7) Ситуативность. Она проявляется в соотнесенности речевых единиц с

основными компонентами процесса общения. Так, на дальнейший ход развития общения может повлиять любая произнесенная одним

собеседником речевая единица, если она в смысловом отношении

«вписывается» в контекст деятельности другого собеседника. Эта

речевая единица может менять коммуникативную задачу и влиять на

мотивацию. Когда речевая единица неспособна «продвинуть» речевую

ситуацию, она неситуативна, не вызывает реакции собеседника.

8) Эвристичность. Речевая деятельность не может быть полностью

заучена и предсказана. Такая непредсказуемость и есть

эвристичность. Ситуации общения меняются постоянно, их варианты

многочисленны, и говорящий должен быть готов к деятельности в

таких постоянно меняющихся условиях.

9) Самостоятельность.

10) Темп.

2.3. Говорение как продукт.

Все качества говорения как деятельности обеспечивают условия для

создания речевого продукта (высказывание любого уровня), которому также свойственны определенные качества: структурность, логичность, информативность, выразительность, продуктивность.

Коммуникативный метод основан на том, что процесс обучения является моделью процесса коммуникации. Как любая модель процесс обучения в каких-то аспектах упрощен по сравнению с реальным процессом коммуникации, но по основным параметрам он ему адекватен. Методическая значимость этой адекватности объясняется двумя главными факторами:

1) явлением переноса, который обеспечивается осознанием

адекватности условий обучения и условий применения результатов

обучения;

2) явлением мотивации, которая обеспечивается тем, насколько полно

моделируется в процессе обучения характер общения. Итак, что же

это за параметры процесса, которые необходимо сохранить в

процессе обучения. Это:

- Деятельностный характер речевого поведения общающихся, который должен воплотиться: в коммуникативном поведении учителя как участника процесса общения и обучения; в коммуникативном

(мотивированном, активном) поведении ученика как субъекта общения и

учения;

- предметность процесса коммуникации, которая должна быть

смоделирована ограниченным, но точным набором предметов обсуждения;

- ситуации общения, которые моделируются как наиболее типичные

варианты взаимоотношений общающихся;

- речевые средства, обеспечивающие процесс общения и обучения в

данных ситуациях.

В перечисленных параметрах учтены все основные качества процесса

общения. Следовательно, будучи интерпритированы методически, они создадут такой процесс обучения, при котором окажется возможным развивать все качества говорения как средства общения.

Процесс обучения как модель не может, однако, ограничится наличием

адекватных процессу коммуникации параметров, поскольку обучение как таковое обязано обладать специфическими параметрами. Помимо упомянутых выше, обучение иноязычному говорению как система характеризуется по крайней следующими:

- наличием и использованием приемов обучения, соотносимых с

характером коммуникации и поставленной целью;

- необходимостью иного соотношения осознания и тренировки

(инструкций и речевых действий);

- специальной целенаправленной организацией всего процесса.

Процесс обучения, обладающий указанными характеристиками, будет существенно отличаться от традиционного. Он будет коммуникативным.

Каковы же принципы коммуникативного метода?

1. Принцип речевой направленности. Речевая направленность учебного

процесса заключается не столько в том, что преследуется речевая

практическая цель, сколько в том, что путь к этой цели есть само

практическое пользование языком. Практическая речевая направленность не только цель, но и единство. Речевая направленность предполагает

оречивленность упражнений, т.е. степень, меру их подобия речи. Все они

должны быть упражнениями не в проговаривании, а в говорении, когда у

говорящего есть определенная задача и когда им осуществляется речевое

воздействие на собеседника.

Принцип речевой направленности предполагает также использование

коммуникативно ценного речевого материала. Использование каждой фразы должно быть оправдано соображениями коммуникативной ценности для предполагаемой сферы общения (ситуации) и для данной категории учащихся. Не последнюю роль здесь также играет речевой характер урока.

2. Принцип индивидуализации при ведущей роли ее личностного аспекта.

Индивидуализация учитывает все свойства ученика как индивидуальности: его способности, умения осуществлять речевую и учебную деятельность и главным образом его личностные свойства. Индивидуализация является главным реальным средством создания мотивации и активности. Свое отношение к среде человек выражает в речи. А т.к. это отношение всегда индивидуально, то индивидуальна и речь. При обучении иноязычной речи индивидуальная реакция возможна в том случае, если стоящая перед учеником речевая задача будет отвечать его потребностям и интересам как личности. Любое высказывание ученика должно быть по возможности естественно мотивированным.

3. Принцип функциональности. Любая речевая единица выполняет в

процессе коммуникации какие-либо речевые функции. Нередко после курса обучения учащиеся, зная слова и грамматические формы, не могут использовать все это в говорении, т.к. не происходит переноса (при предварительном заполнении слов и форм в отрыве от выполняемых ими речевых функций слово или форма не ассоциируются с речевой задачей).

Функциональность определяет, прежде всего, адекватный процессу

коммуникации отбор и организацию материала. Приближение к нуждам коммуникации возможно только при учете речевых средств и организации материала не вокруг разговорных тем и грамматических явлений, а вокруг ситуаций и речевых задач. Необходимо также единство лексической, грамматической и фонетической сторон говорения.

4. Принцип новизны. Процесс общения характеризуется постоянной

сменой темы разговора, обстоятельств, задач и т.д. Новизна обеспечивает

гибкость речевых навыков, без чего их перенос невозможен, а также развитие речевого умения, в частности его динамичности (методически неподготовленной речи), способности перефразировать (качество продуктивности), механизма комбинирования, инициативности высказывания, темпа речи и особенно стратегии и тактики говорящего. Для этого необходимо постоянное варьирование речевых ситуаций.

3. Ситуативность как один из главных принципов обучения говорению

Принцип ситуативности. Ситуативность как принцип в общих чертах

означает, что все обучение говорению происходит на основе и при помощи ситуаций. К тому же определение понятия «ситуация» в коммуникативном методе существенно отличается от известных определений.

Каким образом ситуация «оказывается» отраженной в сознании. Дело в

том, что ситуация не локальный отрезок действительности, а «отрезок»

деятельности, форма, в которой осуществляется взаимодействие общающихся.

Поэтому ситуации присущи основные черты деятельности – содержательность, эвристичность, иерархичность, определенная структура.

Важно также отметить, что взаимодействие общающихся возникает при решении какой-либо задачи. С методической точки зрения это весьма существенно, поскольку заставляет организовывать ситуации как деятельность, состоящую из решения задач общения.

Ядром отраженной в сознании ситуации являются взаимоотношения

общающихся.

Если один человек возмущается чьим-то поступком, а другой его

оправдывает или согласен с этим, то «возмущение – оправдание» или

«возмущение-согласие» и есть ситуация. Конечно же, это лишь ее основа, на которую наслаивается многое, в том числе и внешние обстоятельства. Но только наличие этой основы создает истинную ситуацию, которая послужит основой обучения говорению.

Ситуация динамична, меняется вместе с речевыми действиями, в

зависимости от них. Каждая реплика продвигает ситуацию. Строго говоря, ситуация в какой-то степени статична: она есть как бы остановленные на миг взаимоотношения, зафиксированное мгновение речемыслительного процесса. Но это – исходная ситуация, а вся речевая деятельность представляет собой как бы бесконечную цепь ситуаций. На основании изложенного можно дать следующее определение понятия «ситуация»: это такая динамичная система взаимоотношений общающихся, которая благодаря ее отраженности в сознании порождает личностную потребность в целенаправленной деятельности и питает

эту деятельность.

Ситуация выступает как основа отбора и организации речевого

материала. Поэтому представляется методически неверным считать тему некоей «точкой отсчета» и дробить ее на ситуации.

Ситуация «питается» темой, но не одной, а несколькими: комбинации

зависят от смысловых отношений. В этом плане предпочтительнее говорить не о тематичности ситуаций, а об их содержательности.

Предметы обсуждения связаны обычно определенными отношениями, существуют вне нас. Но в какой-то момент они «подключаются» к деятельности человека: совершается определенное событие, которое вносит рассогласование в систему взаимоотношений между человеком и средой (другим человеком).

Появляется проблема. Ситуация как проблема вызывает речевой поступок, выражающийся в отношении человека к рассогласованию системы и в желании снова привести ее в «в норму». Отношение человека к проблеме есть его речевая функция. Главное различие между ситуацией и темой состоит не в объеме охвата деятельности. Ситуация есть то, что породило проблему для меня в данный момент. Тема же – это как бы потенциальный запас социального опыта, пока не включенного в контекст личной деятельности, т.е. то, что существует в реальности и в сознании, но в данный момент меня не касается.

Социальные контакты имеют место главным образом в стране изучаемого языка. Человек, изучавший язык на их основе, будет, возможно, в состоянии общаться в конкретных условиях страны изучаемого языка. При общении же с иностранцами в нашей стране эти знания окажутся почти ненужными.

При обучении говорению в средней школе социальные контакты вторичны по сравнению с ситуативными. Потому должна произойти переориентация в содержании отбора и организации материала для обучения. Необходимо в связи с этим выявить:

1. Наиболее частные ситуации как системы взаимоотношений;

2. Наиболее вероятные программы (типы) речевого поведения

собеседников в данных ситуациях.

Речевые единицы, используемые в речевых ситуациях, могут быть

определены тремя способами:

1. Запись речевых поступков в естественных ситуациях;

2. «Разыгрывание» речевых ситуаций информантами

3. Ассоциативный эксперимент

распределение материала по ситуациям заставит прибегнуть к

концентрическому их расположению в процессе всего курса обучения. В каждом последующем концентре расширяются и углубляются уже изучаемые ситуации, а также вводятся новые. У разных ситуаций – разной широты ситуативное поле или конспект ситуации. Широта поля и цели обучения определяют набор материала для каждой ситуации. Главное – отобрать истинное содержание говорения, которое определит лексические единицы.

С точки зрения организации материала важна классификация ситуаций.

Укажем на два основных вида:

1. Обусловленные ситуации, где реплика обучаемого обусловлена

определенным контекстом, ситуативным полем первой реплики, и

задачей говорящего.

2. Не обусловленные ситуации, где речевые действия говорящего более

или менее свободны и направляются общей задачей в данной

ситуации, задачей, которая в полном объеме невыполнима одним

речевым действием, одной репликой. Примером может служить любой диалог, содержащий свыше 4-х реплик.

Ситуация выступает также как способ презентации материала. Под

презентацией понимается показ функционирования в говорении какого-то речевого образца. Когда мы приступаем к изучению, скажем, будущего времени и начинаем с того, что это такая-то форма, которая так-то образуется, и приводим примеры, то мы вольно или невольно выводим на передний план структурную сторону грамматического явления. Для общения же первична функциональная сторона, а она может быть представлена только в ситуации.

Это тем более касается грамматических моделей со сложной ситуативной обусловленностью или с ситуативной обусловленностью иной, нежели в родном языке. В случае ситуативной презентации учащийся сразу видит как бы образ результата, осознает, что главное – именно использование речевого образа.

Речевые единицы, произнесенные или воспринятые вне ситуации, не остаются в памяти, ибо не являются значимыми для человека. Если же они даже и запечатлеваются, то проку от них мало, поскольку, не будучи маркированными ситуацией, они лишаются способности к переносу: ученик знает, а использовать не может.

Если вспомнить, какое значение психологи придают именно первой

встрече с каким-то явлением, когда создается фундамент запечатления, станет ясно исключительная важность ситуативной презентации материала.

Ситуация выступает как условие формирования навыков. Гибкость не

придается навыку, после того как он сформирован, она развивается в процессе формирования, благодаря специальным условиям. Самым важным является ситуативность. Ведь важнейшая черта коммуникативного метода – то, что ситуативность признается необходимой не только для развития умения, но и для формирования навыков.

Речевая деятельность основана на переносе навыков, ибо бесконечно

вариативные условия общения ставят перед говорящим всякий раз новые задачи.

Справится с ними можно только в том случае, если речевые навыки как основа умения потенциально способны к переносу и, следовательно, речевое умение достаточно динамично. Условием формирования ситуативной гибкости речевого навыка являются обусловленные речевые ситуации. Они создают все предпосылки, для того чтобы какая-то речевая единица, речевой образец использовались в специальных, пригодных для автоматизации условиях (регулярность употребления, образцовость), не лишаясь при этом ситуативности (как это обычно свойственно тренировочным упражнениям).

Ситуация является условием развития умения. Потребность, скажем,

убедить кого-то в чем-то может естественно возникнуть только тогда, когда

ситуация не задана со стороны, а является следствием или предтечей событий, к которым причастны собеседники. Чем шире и глубже связи данной ситуации со всей деятельностью, тем легче возникает мотив: субстанцию сознания составляет деятельность человека.

Очень хороший контекст деятельности может быть задан специальными

фильмами. Это должны быть событийные фильмы, интересные по содержанию (проблеме), коммуникативные по направленности (учет сферы коммуникации), методические по характеру. Такой фильм показывается перед каждым циклом уроков и вводит учащихся в атмосферу очередных событий, опираясь на которые учитель создает ситуации в классе. Весь материал для чтения в качестве не цели, а средства обучения говорению (тексты, используемые для развития говорения, микротексты для усвоения слов и речевых образцов) также опирается на события фильма, но расширяет их и развивает. Даже содержание многих тренировочных упражнений могло бы стать ситуативно обусловленным, не говоря уже об упражнениях на этапе развития речевого умения. Введение контекста деятельности – основные – основная предпосылка и для

индивидуализации ситуаций.

Нужно соблюдать условия эффективности использования «соговорения»:

ученики не должны повторять ответ спрошенного; не следует заставлять

учеников это сделать.

Прекрасной формой организации общения является парная работа: время говорения полностью отдается ученикам, развивается их самостоятельность. Но парная работа требует учета многих факторов.

Во-первых, не всякая пара – собеседники. Механическое разделение

класса на пары по рядам часто оставляет ученика наедине с таким партнером, с которым он не склонен говорить и на родном языке. Пусть ученики сами организуются в пары, временные или постоянные.

Во-вторых, для работы необходим специальный раздаточный материал, который не всегда бывает.

В-третьих, учитель не должен считать эти минуты времени собственного

отдыха: следует ходить по классу, тактично вмешиваться в беседу, помогать.

5. ФОРМИРОВАНИЕ РЕЧЕВЫХ НАВЫКОВ

5.1. Условно-речевые упражнения как средство формирования речевых

навыков

Прежде чем приступить к изложению методики формирования

грамматических и лексических навыков, необходимо рассмотреть два общих вопроса, касающихся работы на данном этапе. Формирование навыка со всеми присущими ему качествами, особенно автоматизированности, устойчивости, гибкости и относительной сложности, требует определенных условий. Поскольку условия создаются в упражнениях, становятся ясными, что для формирования речевых навыков необходимы специальные упражнения. Эти упражнения должны отвечать определенным требованиям, вытекающим из принципов коммуникативного

метода.

Правомерно разделить все требования на два вида: стабильные, т.е.

такие, которым упражнения данной категории должны отвечать всегда, и варьируемые, соблюдение которых обусловлено методической целесообразностью в зависимости от разных факторов обучения.

А. Стабильные требования.

1) Наличие речевой задачи говорящего: «Поинтересуйтесь….»,

«Подтвердите, если вы согласны…» и т.п., что обеспечивает

условную мотивированность речевого поступка.

2) Ситуативность, т.е. соотнесенность каждой реплики с ситуацией

как системой взаимоотношений собеседников.

3) Преимущественная направленность произвольного внимания обучаемого на цель и содержание высказывания, а не на его форму.

4) Слияние трех сторон говорения.

5) Моделирование речевого общения в каждом из элементов упражнения: сочетание реплик как элемент упражнения есть продукт

обусловленной ситуации.

6) Коммуникативная ценность фраз.

7) Экономичность упражнения во времени.

8) Достаточное количество однотипных фраз и действий.

9) Обеспечение относительной безошибочности действий обучаемого.

10) Одноязычность упражнений.

Б. Варьируемые требования

1) Совмещение изолированно усвоенных явлений (стадия комбинирования, где формируется устойчивость навыка).

2) Дифференцированное усвоение явлений.

3) Тематическая, логическая связанность фраз (элементов упражнения).

4) Простота и краткость первых реплик.

5) Наличие заданного языкового материала.

6) Наличие указаний на операции с материалом.

Заметим, что варьируемые требования следует понимать как

факультативные: они используются не по желанию, а по необходимости.

Если с точки зрения перечисленных требований оценить те упражнения,

которые обычно используются в качестве подготовительных, тренировочных и т.п., то станет совершенно ясно: они не отвечают необходимым требованиям.

В. Риверс писала: «Чтобы перенос в реальную жизнь из учебного

процесса был по настоящему успешным, работа в аудитории должна как можно точнее имитировать условия реального языкового общения».

Такая работа и происходит в условно-речевых упражнениях, о которых

будет кратко рассказано дальше. Они принципиально отличаются от любого вида тренировочных упражнений, поскольку моделируют то, что имеет место в реальном речевом общении. Каковы же принципы их аргументации?

В любой фразе, звучащей в процессе общения, заложен определенный

логический контекст, который может быть вскрыт репликами лишь определенного содержания. Если, например, вы услышите от собеседника: «Ну, не хочу туда ехать, и все!», то наверняка не захотите его удивить фразой: «А у меня пропала собака», скорее всего, вы прореагируете: «А куда же вам нужно ехать?» и т.п.

Конечно, диапазон логического контекста любой фразы довольно широк.

Однако и то же высказывание в силу многих обстоятельств может вызвать разные реакции (реплики). Но упражнение можно специально организовать так, чтобы в реплике содержалась как раз та форма, которую необходимо автоматизировать. Иначе говоря, логический контекст должен вскрывать в одном нужном для автоматизации речевой единицы направлении. Для этого стоит лишь изменить форму привычной установки в упражнениях, установки типа:

«Образуйте форму повелительного наклонения», «Поставьте следующие предложения в прошедшем времени», «Заполните пропуски словами по смыслу» и т.п. Ведь говорящий никогда не ставит перед собой подобных задач. Он, возможно, захочет побудить собеседника к действию и тогда употребит повелительное наклонение; захочет осведомиться, не происходило ли действие в прошлом, и для этого поставит глагол в прошедшем времени т.д. Поэтому необходимо формулировать установки так, чтобы они выражали какой-либо из множества стимулов, побуждающих нас высказываться в процессе реальной коммуникации.

Вместо обычного «Образуйте форму повелительного наклонения» можно

сказать: «Советуете ли вы мне делать то, от чего я отказываюсь?»

- Я не хочу смотреть этот фильм.

- Посмотрите обязательно (он великолепен).

- Нет, не буду.

- Я не люблю посещать зоопарк.

- Пойдите туда обязательно (там очень интересно).

- Может быть.

- Я не хочу читать эту книгу.

- Прочтите обязательно (она интересная)

- Хорошо и т.д.

Каждая реплика учащегося обусловлена желанием дать совет. В центре

внимания – речевая, а не формально-грамматическая задача. Конечно, эта

задача в определенной мере условна. Однако, если упражнение проводится должным образом, ученик-собеседник «принимает игру»: «навязанная» речевая задача становится своей. Если реплики учителя жизненны, соответствуют интересам учащихся, условность тут же отпадает.

Попробуйте вместо «Поставьте предложения в прошедшем времени» сказать: «Я вам скажу, что я обычно делаю, а вы поинтересуйтесь, делал ли я это раньше», и вы увидите, с каким интересом ученики будут реагировать на ваши реплики.

- Каждый вечер я немного читаю.

- А вчера ты тоже читал?

- Да, конечно.

- Я делаю зарядку ежедневно.

- И сегодня делали?

- Безусловно

- Перед сном я обычно гуляю.

- Вчера тоже гуляли?

- А почему бы нет?

Как и в первом примере, интерес учеников-собеседников вызван

возможностью осуществить речевую задачу, а автоматизируемые формы для него лишь средство выполнения задачи.

Таким образом, первым принципом построения условно-речевых упражнений является принцип исполнения речевой задачи говорящего в качестве установки.

Выдвижение на передний план речевой задачи создаст в упражнении условия, адекватные речевым, т.е. основу для переноса, изменит характер производимых учеником действий по имитации, подстановке и т.п., которые будут действительно речевыми действиями, а не языковыми операциями, обеспечит комплексность усвоения лексической, грамматической и произносительной стороны речевой деятельности.

Наличие речевой задачи, однако, недостаточно для автоматизации

определенной формы. Ведь, выполняя одну и ту же речевую задачу, ученик может облечь высказывание в разные формы. Например, при установке «Согласитесь со мной, если я прав» реакциями могут быть:

- Этот фильм мне не понравился.

1) – Он и мне не понравился.

2) - Да, это плохой фильм.

Если цель – усвоение окончаний прилагательных, пригоден вариант № 2, а не № 1. Следовательно, упражнение нужно организовать так, чтобы в репликах учеников использовалась все время автоматизируемая

грамматическая форма и чтобы они были однотипны в этом плане.

Этому и служит второй принцип построения условно-речевых упражнений – принцип аналогии в образовании и усвоении грамматических форм. Он означает, что выполняя речевую задачу, ученик конструирует свои реплики по аналогии с образцом, представленным обычно в реплике учителя или на доске. Образец постепенно сворачивается и благодаря этому интериоризуется; появляется чувство формы, на основе которого человек затем в речи и конструирует эту форму мгновенно. Если первый принцип обеспечивает функциональную сторону речи, то второй – ее формальную сторону.

Но форма и функция в условно-речевых упражнениях усваиваются не

раздельно, не последовательно, а параллельно. Однако на первом плане

сознания находится речевая задача, оформление речи протекает на втором плане. Такой процесс характеризуется тем, что форма усваивается не в отрыве от ее функции, а наоборот, в тесной связи с нею, за счет нее.

Поэтому правомерно выдвинуть третий принцип – принцип параллельного усвоения формы и функции при ведущей роли последней.

Важно отметить, что для формирования лексических навыков второй

принцип окажется излишним (по вполне понятным причинам).

Различается множество видов условно-речевых упражнений (УРУ), которые классифицируются по составу, по установкам и по способу выполнения.

Поскольку для становления навыка наиболее важно то действие, которое в упражнении выполняет ученик (способ выполнения), покажем классификацию УРУ по этому критерию.

1) Имитативные УРУ, в которых учащийся для выполнения речевой задачи находит языковые формы, лексические единицы в реплике учителя (в образце) и использует их, не изменяя. Например: «Подтвердите, если это так».

- Иванов хороший ученик?

- Да, он хороший ученик.

2) Подстановочные УРУ, в которых происходит подстановка лексических единиц в структуру, какой-либо грамматической формы. Например: «Если я неправ, возразите мне».

- У тебя маленькая квартира.

- Что вы. У меня большая квартира.

Здесь в словосочетании «прилагательное + существительное» заменяется первый компонент. Это может быть направлено и на автоматизацию, скажем, окончаний прилагательных (как в данном случае), и на усвоение сочетаемости лексических единиц. Другой пример: «Поинтересуйтесь качеством того, о чем я скажу».

- Вчера у нас была лекция.

- Интересная лекция?

- Не очень.

С точки зрения автоматизации окончаний прилагательных это

подстановочное УРУ, ибо здесь также происходит подстановка, но в

потенциально возможное словосочетание. Для формирования лексических навыков, однако, это упражнение репродуктивное.

3) Трансформационные УРУ, в которых ученики для выполнения речевой задачи трансформируют реплику (или часть реплики) собеседника, что выражается в изменении порядка слов, лица или времени глагола, падежа или числа существительного и т.п. Для лексических навыков трансформация может выражаться в передаче того же содержания другими словами. Например:

«Передайте товарищу мои слова».

- Я не читаю детективов.

- Он говорит, что детективов не читает.

4) Репродуктивные УРУ, при выполнении которых предполагается

воспроизведение в репликах учащихся тех форм или лексических единиц, которые усвоены в предыдущих упражнениях.

Если раньше ученик репродуцировал, опираясь либо полностью на образец (в имитативных), либо на аналогичную форму (в подстановочных), либо на похожую форму (в трансформационных), то здесь репродукция уже полностью самостоятельна. Например: «Угадайте».

- Вчера в универмаге я что-то купил.

- Новый костюм?

- Нет, красивый плащ.

Другой пример: «Сделайте замечание собеседнику, если вы считаете, что

он поступает неверно».

- Я обедаю обычно в 6-7 часов.

- Это плохо. Нельзя обедать так поздно.

Все четыре вида, выполняемые в указанной последовательности,

представляют собой комплекс УРУ, используемый обычно для усвоения какой-то одной формы или группы лексических единиц. В зависимости от многих факторов (материал, аудитория, ступень обучения и т.п.) комплекс может видоизменяться и в количественном, и в качественном отношении.

Поскольку приемы работы с УРУ в корне отличаются от приемов работы с другими упражнениями и, кроме того, играют иногда решающую роль в их эффективности, опишем в тезисной форме основные моменты технологии работы.

1) Приступая к работе с УРУ впервые, необходимо не только разъяснить

ученикам суть этих упражнений. Но и продемонстрировать их

выполнение. Главное при этом – довести до сознания учеников, что

они не «выполняют упражнения», а реагируют, беседуют, общаются.

Поэтому они должны стараться и соответственно вести себя «по

речевому»

2) Установки вначале даются на родном языке, иностранные эквиваленты

вводятся постепенно.

3) Перед выполнением упражнения (не каждого, разумеется) следует

обязательно отработать его выразительную сторону: логическое

ударение, эмоциональную окраску и т.п. Иначе упражнение

«разваливается», ибо партнеры теряют речевой контакт.

4) Для большей естественности реплик постепенно вводятся разговорные

штампы, клише.

5) Поскольку учителю трудно запомнить все свои реплики во всех

упражнениях, заготавливаются маленькие карточки, где обозначены

установки и опорные слова для каждого упражнения. Важнейшим

моментом является умение учителя как бы невзначай использовать их

в качестве опор для памяти, а не как материал для считывания своих

реплик. С читающим –собеседником общения не получится.

6) Одно упражнение, состоящее из 8-10 элементов (микродиалогов),

должно выполняться не более двух минут. Общая продолжительность

работы с УРУ зависит от ступени обучения и колеблется в диапазоне

от 15 до 30 минут.

7) Возможна и желательна такая организация работы с УРУ, когда время

говорения почти полностью отдано учащимся. Для этого необходим

специальный раздаточный материал – карточки с иллюстрациями.

Наряду с перечисленными положениями имеются еще по крайней мере три, от которых без преувеличения зависит само существование УРУ. Опыт их применения показал, что некоторые учителя считают: если они дали речевую установку, значит это уже УРУ. По сути же дела использование одной лишь речевой задачи без других факторов часто приводит к формализму: формальное «общение» вроде бы налицо, «собеседники» подтверждают, опровергают, спрашивают и т.п. Но не случайно мы взяли слова «общение» и «собеседники» вкавычки, ибо в действительности это лишь внешняя оболочка коммуникации.

5.2. Подкрепление в процессе формирования навыков.

На данном этапе возможны различные подкрепления. Это и аудированое восприятие усваемого материала в речевой зарядке и в речи учителя на уроке, куда новый материал включается специально, и зрительные подкрепления во время выполнения домашнего задания.

Но мне хотелось бы описать один из видов подкрепления, который

является по своей природе комплексным и поэтому в некотором роде

универсальным для формирования навыков. Поскольку он связан с письмом, необходимо во избежание недоразумений начать с того, что понимается под «письмом».

Представляется методологически оправданным и методически

целесообразным прежде всего различать два понятия – «письмо» и «запись».

Критерием их деления служит отношение пишущего к содержательной стороне высказывания: при письме она определяется самим пишущим.

I. «Письмо» следует рассматривать как один из основных,

самостоятельных видов речевой деятельности, который может осуществляться на двух уровнях:

1) уровень репродуктивный – фиксация собственных высказываний при

сохранении всех особенностей устной формы общения (за исключением, разумеется, интонационных). Этот уровень функционирует обычно в тех случаях, когда мы делаем пометки для своих высказываний,

пишем обычное письмо;

2) уровень продуктивный – продуцирование собственно письменной речи со всеми присущими ей особенностями (полнота, развернутость,

грамматическая нормативность). Этот уровень функционирует в тех

случаях, когда пишутся статьи, научные рефераты, книги, художественные произведения.

И тот и другой уровень «письма» используется в коммуникативных

целях, т.е. функционирование стимулировано речевыми задачами. Различие между этими уровнями лежит прежде всего в лингвистической сфере.

II. «Запись» речи как вспомогательный вид деятельности также

осуществляется на двух уровнях:

1) уровень репродуктивный – запись (фиксация) слов, высказываний

других людей без изменения;

2) уровень продуктивный – запись речи других людей в виде ее

конспектирования (на слух) или реферирования (визуально), когда

происходит трансформация воспринятой формы высказываний.

Оба уровня «записи» имеют место в процессе общения; разница между

ними кроется в уровне владения речевым умением (умениями): уровень

продуктивный требует владения не только письмом, но и аудированием, и чтением.

Если теперь вернуться к письму как подкреплению и выяснить

возможность и целесообразность использования предложенных уровней как средств обучения говорению. В частности как средств формирования навыков, то можно сказать, что в качестве подкреплений на этапе формирования навыков следует использовать только репродуктивный уровень.

Письмо-репродукция как подкрепление может иметь место:

а) при подготовке устных высказываний (составление плана, набросков,

опорных слов и выражений, фиксируемых самим учащимся);

б) при подготовке домашнего задания, которое всегда выполняется

письменно, часто в форме письма к другу.

Однако главным средством, рекомендуемым в качестве подкрепления

служит запись-репродукция. Один из возможных приемов такого вида записи является запись на слух с однократного предъявления.

В чем заключается предполагаемый прием?

Готовясь к уроку, учитель составляет небольшое высказывание

(микротекст), состоящее из 5-8 фраз, в которых содержатся новые лексические единицы или грамматическое явление. Это должно быть именно высказывание (хотя мы и называем его микротекстом) со всеми признаками устной формы речи. Оно записывается заранее на переносную доску или на карточку для эпидиаскопа, а также на магнитофонную ленту.

После того как учащиеся ознакомились с новыми словами или новым

грамматическим явлением, учитель говорит: «А теперь послушайте, что думает по этому поводу один из иностранцев, посетивших наш город. Согласны вы с ним?» Ученики слушают высказывание с магнитофона (30-40 секунд), потом

учитель говорит «Чтобы лучше ответить на мой вопрос, запишите это

высказывание». Учитель произносит фразу за фразой, а ученики записывают их.

Однако эта запись в корне отличается от диктанта. Она характеризуется

следующими признаками:

1) каждая фраза произносится только один раз и не повторяется ни при

каких условиях;

2) если фраза длинна, а ученики еще не научены схватить ее целиком,

можно расчленить ее на две части, но только по смыслу, а не по

величине, т.е. так, чтобы получились смысловые синтагмы;

3) ученики должны быть приучены повторять услышанную фразу шепотом, прежде чем они ее запишут. Это условие совершенно обязательно, без него, как и без других, предполагаемый прием теряет свои преимущества.

4) фразы произносятся в нормальном (а не замедленном) темпе.

Когда высказывание записано, выставляется переносная доска (или

микротест показывается через эпидиаскоп) и в течение одной минуты ученики сверяют свою запись с правильной. Учитель может указать на трудные с орфографической точки зрения места. Тот, кто не успел что-то записать, может это сделать сейчас.

Таким образом, предполагаемый прием является единственным видом работы, когда в усвоении участвуют все четыре анализатора: ученик слышит фразу, проговаривает ее, записывает и прочитывает.

После этого выполняется упражнение в автоматизации.

Эксперименты показали, что постоянная запись речевого материала на

слух с однократного предъявления способствовала успешному формированию многих важных параметров говорения, а именно:

а) более правильному интонационному оформлению речевых отрезков;

б) увеличению средней длины «автоматической пробежки», т.е.

совокупности слов, произносимых между двумя паузами;

в) улучшению синтагматического (смыслового) членения речевого

высказывания;

г) увеличению беглости речи;

д) повышению продуктивности говорения, которая характеризуется

синонимичными заменами элементов передаваемого текста, положительными привнесениями, т.е. привнесениями, которые способствуют более точной передаче мысли и т.п.

Есть все основания предполагать, что запись на слух с однократного

предъявления при постоянном ее использовании даст еще лучшие результаты. И не только по указанным параметрам, ибо будет способствовать развитию техники письма, а затрачиваемое на запись время сокращается до предела. В конечном счете учащиеся смогут достигнуть такого уровня, когда не потребуется специальное время на запись необходимого им материала: они смогут его фиксировать попутно. Значение этого для средней и старшей

ступени обучения трудно переоценить.

5.3. Формирование грамматических навыков

В предыдущем изложении были рассмотрены такие вопросы, которые непосредственно касаются формирования и грамматических навыков. Поскольку эти вопросы имеют принципиальное значение, напомним их в тезисной форме.

1) Во-первых, это функциональная ориентация процесса формирования навыков, предписывающая не последовательное усвоение сначала формы, затем функции грамматических явления, а усвоение формы вместе с функцией, на ее основе.

2) Во-вторых, это ситуативность (условная либо реальная) как

обязательное условие формирования речевых навыков, способных к

переносу.

3) В-третьих, это условно-речевые упражнения как средство управления

формированием навыков.

4) В четвертых, это квантование правил как способ управления

формированием навыков.

5) В-пятых, это запись на слух с однократного предъявления как

комплексное подкрепление для становления навыков.

Учитывая все это, рассмотрим другие вопросы, касающиеся формирования грамматических навыков. Прежде всего что такое грамматический навык, ибо, не представляя себе сущности грамматических навыков, учителю трудно грамотно организовать процесс их формирования.

Функционирование грамматической стороны говорения происходит

следующим образом:

а) говорящий выбирает модель, адекватную своему речевому замыслу.

Выбор, конечно, происходит подсознательно. Когда нам нужно пообещать что-то собеседнику, то мы в зависимости от ситуации и отношений с собеседником скажем: «Я сделаю это». Или: «Хорошо, я обещаю тебе». Это произойдет только в том случае, если форма глагола будущего времени усваивалась вместе с функцией «обещание» и, следовательно, маркирована ею в сознании человека.

Это и есть функциональная сторона навыка, или операция выбора;

б) говорящий оформляет речевые единицы, которыми заполняется модель.

Операция оформления должна произойти согласно нормам языка и в определенных временных параметрах.

Многие ошибки не мешают взаимопониманию, если говорение обладает соответствующими качествами как деятельности, прежде всего синтагматичностью и выразительностью, и как продукта, т.е. логичностью, содержательностью и т.д. Это не означает, что можно не заботиться о профилактике ошибок; сказанное определяет лишь усиление акцента на том, что важнее, за счет того, что менее важно для коммуникации.

Грамматическое оформление высказывания теснейшим образом связано с владением лексикой, зависит от уровня лексических навыков. Вот почему формировать грамматические навыки можно лишь на основе таких лексических единиц, которыми учащиеся владеют достаточно свободно.

Здесь уместно сделать одно принципиально важное замечание. Может

показаться (а так обычно и считают), что соотнесенность с ситуацией присуща только операции выбора. Но это не так: она присуща и операции оформления, правда, опосредованно, через то, что лингвисты называют грамматическим значением. Скажем, фразой «В городе много строят» можно выразить и подтверждение, и отрицание мысли собеседника, но в обоих случаях

использование в ней неопределенно-личного местоимения означает выдвижение

на передний план самого действия, а не его производителя. Выбор модели

зависит и от того, насколько усвоено говорящим ее грамматическое значение

(в данном случае – неопределенность действующего лица). А оно как раз

теснейшим образом связано с оформлением данной модели, ибо форма и ее

значение едины и неразрывны, говоря иначе, грамматическое значение, с одной

стороны, связано с оформлением модели, с другой – с ситуацией, от чего

зависит выбор.

Понимание и признание этого влекут за собой отказ от

последовательного формирования сначала операции оформления (в языковых и им

подобных упражнениях), а затем операции выбора (в речевых упражнениях), ибо

в этом случае оформление вынуждено отрывается от ситуативности и поэтому не

вырабатывается механизм ситуативного сложения за оформлением высказывания.

В результате такого обучения ученик, рассказывая о проведенном дне,

говорит «Я читаю книгу…» вместо «Я читал книгу», не замечая ошибки

неситуативного использования временной формы. Названный механизм

вырабатывается только в том случае, если форма и функция усваиваются

параллельно, при ведущей роли функции, как это имеет место в условно

речевых упражнениях.

Обе операции – выбор и оформление – синтезированы в грамматическом

навыке в единое действие, обладающее качествами речевого навыка как

такового.

В каждой системе речевых средств есть определенное ограниченное

число грамматических навыков, составляющих в целом грамматическую сторону

говорения. Необходимо выявить их номенклатуру, затем установить их иерархию

с точки зрения необходимости для владения говорением. Кроме того, нужно

знать функциональные возможности каждой модели, т.е. какие речевые функции

каждая из них способна выполнять. Это послужит основой для построения всей

подсистемы обучения грамматической стороне говорения.

Здесь, однако, нас интересует не вся подсистема, а лишь подэтап

формирования грамматических навыков в цикле уроков. На этом отрезке

обучения, как правило, усваивается какой-либо один грамматический навык или

два-три его «варианта» (например, 1-е и 3-е лицо глагола в прошедшем

времени). Для этого следует по возможности отвести два урока.

Опишем общий ход двух «грамматических» уроков.

Прежде всего – «шапка» урока. Она выглядит следующим образом.

|Тема урока: |«Мое свободное время» (отпуск, |

| |каникулы) |

|Цель урока: |Формирование грамматических навыков |

| |(Второй урок может иметь цель |

| |«Совершенствование грамматических |

| |навыков») |

|Сопутствующая задача: | Совершенствование произносительных |

| |навыков – логическое ударение |

|Речевой материал: |новый – модель 1-го и 3-го лица глаголов |

| |в будущем времени; |

| |для повторения – синтаксичекская модель с|

| |модальными глаголом в настоящем и |

| |прошедшем времени. |

|Оснащение урока: |магнитофон, переносная доска, |

| |иллюстрированная наглядность |

|Ход урока: |поскольку о начале урока у нас будет |

| |отдельный разговор, начнем сразу с работы|

| |над грамматическими навыками. Она |

| |проходит на основе стадий его |

| |формирования: |

| |1)восприятие, 2) имитация, 3) |

| |подстановка, 4) трансформация, 5) |

| |репродукция, 6) комбинирование |

Каковы специфика и задачи каждой стадии?

1) Восприятие. Известно, что первая попытка человека создать что-то

невозможна, если он предварительно не воспринял это в речи другого

человека.

Роль предваряющего слушания в формировании динамического стереотипа

чрезвычайно велика. Воспринимая иноязычную речь, человек «не слышит», не

различает ее состава, в частности не улавливает грамматическую форму.

Слышать он начинает лишь в случае, ели его внимание привлечено каким-либо

способом подачи: интонация, пауза, выделение голосом, ударение. Если

предварительное слушание организовано правильно и учащийся воспринимает

однотипные фразы, понимая, какую функцию эти фразы реализуют, то это и

способствует зарождению речевого динамического стереотипа как основы

грамматического навыка. Слушание к тому же сопровождается внутренним

проговариванием, что играет решающую роль в укреплении стереотипа

2) Имитация, подстановка, трансформация, репродукция. Работа на

указанных стадиях была рассмотрена в рамках условно-речевых упражнений,

поэтому выскажем лишь несколько дополнительных замечаний.

Прежде всего о последовательности упражнений. В принципе

последовательность стадий меняться не должна, отдельные стадии могут лишь

отсутствовать, что зависит от характера подстановки или трансформации, и от

нужд обучения, когда, скажем первые две стадии уже освоены. Так, например,

на втором уроке нет нужды снова начинать упражнение с имитативных или даже

подстановочных.

Второе замечание касается соотношения упражнений. На него влияет

много факторов. На первом уроке важно соотношение между имитативными и

подстановочными, с одной стороны, и трансоформационными и репродуктивными –

с другой. Оно зависит от характера грамматической структуры, внутриязыковых

трудностей ее усвоения, межъязыковой интерференции и .т.д.

Есть речевые образцы, требующие больше имитации, есть такие,

усвоение которых после записи можно начать с подстановки. Но, как правило,

это соотношение должно быть не меньше чем 50:50, с преобладанием второго

компонента.

Первый урок заканчивается репродукцией.

Что вносят в формирование грамматического навыка эти четыре стадии?

Имитация закладывает основы связи слухового и речедвигательного

образов грамматической формы. Укрепляется осознание функциональной стороны

модели. Запоминается формальная сторона (на основе концентрации возбуждений

в коре).

Подстановка начинает формировать операцию оформления. Зарождается

осознание обобщенности модели. Увеличивается способность к репродукции на

основе аналогии.

ВЫВОДЫ

1) В значительной степени активизировать педагогический

процесс.

2) Повысить речевую активность учащихся.

3) Выработать быстроту речевой реакции на воспринятую реплику

и готовность стимулировать речь собеседника.

4) Выработать навык умственного восприятия отрезков речи

(диалогической и монологической) на слух.

5) Выработать умение переключаться с одной структуры на другую

производить различные преобразования внутри заданного

образца, овладевая таким образом механизмом

внутриструктурных связей.

6) Путем тренировки учащихся в выполнении одноязычных речевых

упражнений устранить интерфирирующее влияние родного

языка, в результате чего резко сократилось количество

структурно-интонационных ошибок в речи учащихся.

7) В ответах исходить из ситуации общения, пользуясь схемами

построения беседы и высказываний в целом, характерных для

носителей данного языка.

8) Добиться использования в речи модально оценочных слов в

результате чего учащиеся стали обнаруживать личностное и

эмоциональное отношение к высказываемому в процессе речи.

9) Отработать большое количество ситуаций, связанных с

изучаемыми темами и предлагаемыми школьной программой для

развития навыков говорения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное нами исследование позволило определить единицей диалог-

образец как единство, отражающее основные количественные и качественные

характеристики, свойственные диалогической речи. А также мы пришли к

заключению, что диалог-образец является основой формирования навыков

говорения. Развитие и формирование навыка говорения происходило на каждом

этапе обучения в соответствии с тематикой установленной программой по

иностранным языкам и учебно-методическим комплексом Т.Б. Клементьевой и

Б.Монк «Счастливый английский».

Нами была разработана методика работы по формированию навыка

говорения на иностранном языке на базе диалога-образца, естественно, мы

учитываем, что заученный учебный диалог образец может служить моделью для

спонтанной речи только в том случае, если заучивание будет носить

осознанный творческий характер. Такое заучивание развивает речевой

автоматизм сочетая механическую отработку речевых образцов с понимаем их

содержания, структуры, модально-эмоциональных оттенков и возможности их

использования в нужных контекстах и ситуациях. Работа над заучиванием

диалога-образца подготавливает почву для перехода к следующему этапу по

овладению диалогической речью, когда от учащихся требуется более свободное

общение, а именно диалог-беседа, диалог-дискусссия.

Эффективность предложенной системы обучения была проверена

эксперементально.

На основе анализа психологических закономерностей процессы усвоения

речевого материала с помощью поискового эксперимента удалось определить

условия при которых лучше всего будет усваиваться и накопляться речевой

материал в памяти обучающихся. Добиться этого на наш взгляд можно при

комплексной задаче диалогов-образцов и речевых структур.

Формирование у учащихся механизма восприятия и порождение

высказывания с помощью грамматических структур, которая происходит на

начальном этапе обучения иностранным языкам, вооружает их набором фраз

необходимых для организации устного общения. Здесь представлены

утвердительные и отрицательные формы, вопросы всех типов побудительные и

восклицательные предложения. Поэтому развитие диалогической речи учащихся

приводит не только к постепенному снятию опор, к разнообразному увеличению

числа реплик со стороны обоих собеседников, но и знаменует постепенный

качественный переход от учебного разговора на начальном этапе к

естественной диалогической речи, обусловленной ситуацией общения.

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Пассов Е.И. «Коммуникативный метод обучения иностранному

языку», М. 1985

2. Скалкин В.Л. «Коммуникативные упражнения на английском

языке» М., 1983

3. Шубин У.П. «Языковая коммуникация и обучение иностранным

языкам», М. 1972

4. Рогова Г.В. «Методика обучения английскому», Л., 1995

5. Пассов Е.И., Царьков В.Б. «Концепции коммуникативного

обучения», М., 1993.

6. Заремская С.И., Слободчиков А.А. «Развитие инициативной

речи учащихся», М., 1983

7. Потебня А.А. «Мысль и язык» полн. собр. соч. 1996.

8. Артемов В.А. «Психология обучения иностранным языкам». М.,

1969

9. Зимняя И.А. «Психология обучения иностранным языкам в

школе», М., 1991

10. Жинкин Н.И. «Психологические особенности спонтанной речи»

М., 1990

11. Гальскова Н.Д., Чепцова М.Б. «Цели и содержание обучения

говорению в начальной школе» ИЯШ, 1995, « 2

12. Ляховицкий М.В. «Методика преподавания иностранных языков»

М., 1981.

13. Бим И.Л. «Теория и практика обучения иностранному языку в

средней школе» М., 1988

14. Программа обучения иностранных языков в начальной школе,

М., 1995.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/137865-referat-na-temu-formirovanie-navyka-govorenij