Формирование мотивации к обучению у детей с отклонениями в развитии.

1. Самарцева Лариса Владимировна.

2. Обособленное подразделение дошкольного образования

МБОУ г. Астрахани «СОШ №22».

3. Учитель – логопед.

«Формирование мотивации к обучению у детей

с отклонениями в развитии».

Проблема воспитания и обучение детей с отклонениями в развитии являются одной из наиболее важных и актуальных проблем коррекционной педагогики. К сожалению, рост таких детей постоянно увеличивается. Экологическое неблагополучие, увеличение темпа жизни, кризис института семьи, экономическая нестабильность являются причинами того, что только одного из пяти рожденных малышей можно считать здоровым. Согласно данным Федерального медико-биологического агентства, год от года увеличивается число детей с соматической и нервно-психической патологией, наблюдается рост числа сложных нарушений развития. Одним из самых распространенных отклонений является задержка психического развития. В настоящее время особую актуальность приобретает разработка мер, направленных на развитие адаптационного потенциала детей, имеющих отклонения в развитии. Важнейшим положением отечественной психологии является положение о том, что личность должна идти впереди проблем и дефектов развития. Известно, что одним из важнейших регуляторов поведения и деятельности человека является мотивационная сфера. Термин «мотивация» по-разному используется разными авторами. Вместе с тем, практически все авторы сходятся на том, что мотивация является источником (побудителем) активности (А.Н.Леонтьев, 1946, 1975; В.Г.Асеев, 1976; П.М.Якобсон, 1969, и мн. др.). Особую роль в регуляции поведения и деятельности личности выполняют мотивы достижения успеха. Особенностью этой группы мотивов является то, что они определяют направленность и динамические характеристики деятельности во многих сферах жизни человека: учебной, трудовой, самоутверждения, спорта и т.д. Понятие «задержка психического развития» употребляется по отношению к детям со слабо выраженной недостаточностью центральной нервной системы - органической или функциональной. У этих детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, тяжелых нарушений речи, они не являются умственно отсталыми. В то же время у большинства из них наблюдается полиморфная клиническая симптоматика: незрелость сложных форм поведения, недостаточности целенаправленной деятельности на фоне повышенной истощаемости, нарушенной работоспособности, энцефалопатических расстройств. Для психической сферы детей с отклонениями в развитии типичным является сочетание частично недостаточных высших психических функций, с сохранными. У одних детей преобладают черты эмоционально-личностной незрелости, страдает произвольная регуляция деятельности, у других снижена работоспособность, у третьих более выражены недостатки внимания, памяти, мышления.

Важным условием успешной компенсации недостатков развития является своевременность психолого - педагогического воздействия. Крайне важно, чтобы ребенок получил педагогическую помощь в сенситивные сроки, поскольку недостатки могут оказаться необратимыми даже у здорового от рождения ребенка. Чем раньше происходит включение проблемных детей в систему коррекционно-развивающего обучения, тем эффективнее воздействие на ребенка. Необходимость такой работы вытекает из особенностей детского мозга – его пластичности, универсальной способности и компенсации нарушенных функций. При ЗПР прослеживается эмоциональная незрелость, недостаточная познавательная активность, неадекватная самооценка. К школьному возрасту оказывается несформированной мотивационная сфера.

Поэтому их учебная деятельность в значительной мере непродуктивна. У детей с отклонениями в развитии, адекватные учебные мотивы в какой-то мере представлены в самом начале обучения (пусть недостаточно полно и сильно), но в дальнейшем они не получают развития и трансформируются, имеющиеся потенциальные мотивационные возможности не реализуются. И происходит это вследствие столкновения ребенка с объективными трудностями, неуспешности его учебной деятельности и соответствующей низкой оценки его со стороны окружающих. Интересы таких детей менее глубоки, примитивны. Интерес к процессу выполнения учебных действий часто сочетается со склонностью к более легким их видам, к механическому копированию действий педагога. Принципиальный путь помощи детям с отклонениями в развитии при формировании общей способности к учению - это помощь в овладении собственной интеллектуальной деятельностью, основными её структурными компонентами (мотивационно-ориентировочным, операциональным, регуляционным). В основе овладения любым структурным компонентом интеллектуальной деятельности лежат те же психологические механизмы, что и в основе формирования любого умственного действия. Это организация внешних действий на специально организованной ориентировочной основе и постепенный её перевод во внутренний план. Общее направление организации практических действий детей и формирования положительного эмоционального отношения к ним могут выглядеть следующим образом: от групповых действий, где инициатива в их организации принадлежит педагогу, - к индивидуальным инициативным действиям ребёнка; от цели, поставленной педагогом, и созданного им настроения её реализовать - к коллективному целеобразованию и далее к индивидуальному целеобразованию, с соответствующим эмоциональным отношением к этому процессу, а так же к практическим действиям и их результатам; от оценки педагога - к организации коллективной оценки и далее к индивидуальной самооценке; от поощрения педагога - к поощрению коллектива и далее к личной радости от успешно сделанного.

Для формирования положительного отношения к учению, в первые годы следует использовать интересы детей к наглядности, игровым элементам на занятиях и организационным делам группы, важно поддерживать стиль воспитательной работы, способствующей развитию не престижных, а коллективных мотивов. Разнообразный и посильный труд детей, а также различные наблюдения и опыты с природным материалом обеспечивают значительные возможности для расширения, углубления и систематизирования знаний детей о ближайшем окружении, формирования общего представления и простейших житейских понятий о мире. Мыслительные действия формируются на основе практических, переводятся во внутренний план (оперирования представлениями). Большое внимание уделяется подбору подвижных игр с правилами, постепенному их усложнению. Усложнение обычно идёт в следующих направлениях: от игры к игре увеличивается количество правил; растёт их трудность; от выполнения правил каждым игроком команды - к выполнению правил только её представителями и так далее. Значительное внимание уделяется занятиям продуктивными видами деятельности (рисование, лепка, аппликация, конструирование). При опоре на практические действия у детей легче вызвать желание выполнить задание педагога, помочь осознать его составные части, правила выполнения, а дальше на этой основе учить элементарному планированию предстоящей деятельности. Опора на практические действия благоприятна и в целях одновременного формирования у детей соответствующих навыков, умений, а так же самоконтроля на основе правил задания. В конце работы ребёнок получает конкретный вещественный результат - создаётся благоприятная обстановка учить детей оценивать свою собственную работу, сравнивать полученный результат с заданным образцом.

На основе практических действий при целенаправленной педагогической работе быстрее можно сформировать интеллектуальную деятельность с опорой на общие представления и словесно-логические рассуждения, так необходимые в учебной деятельности и в школе.

Учебная деятельность каждого ребёнка полимотивированна. У каждого дошкольника складывается свой «набор» мотивов, образующий индивидуальную мотивационную систему. В этой системе один или два мотива являются доминирующими. Динамическая сторона мотивации неразрывно связана с эмоциями (переживание желания, стремление к цели). Вследствие этого выполняемые действия приобретают эмоциональную окраску. Отношение к учебной деятельности может быть положительным, неопределенным или отрицательным. Если один или два ведущих мотива положительно окрашивают учебную деятельность, отношение к ней будет положительным. Если же мотивационная сфера внутренне противоречива, т.е. в ней доминирующие мотивы придают учебной деятельности разную эмоциональную окраску, уровень будет сниженным. Следовательно, для того чтобы выявить отношение дошкольника к учению необходимо раскрытие взаимосвязей обучающих мотивов. Создание специальных условий обучения положительно сказываются на становлении учебной мотивации при задержке психического развития. Уже к концу первого года обучения в специальной группе возможно формирование мотивации, в целом адекватной учебным задачам, а к концу обучения ее структура

приближается к структуре мотивации нормально развивающихся дошкольников. Развитие получают только положительные тенденции.

Основными принципами психокоррекционной помощи являются:

Принцип единства диагностики и коррекции - определение методов коррекции с учетом диагностических данных.

Безусловное принятие ребенка со всеми его индивидуальными чертами характера и особенностями личности.

Принцип компенсации - опора на сохранные, более развитые психические процессы.

Принцип системности и последовательности в подаче материала - опора на разные уровни организации психических процессов.

Соблюдение необходимых условий для развития личности ребенка: создание комфортной ситуации, поддержание положительного эмоционального фона.

Вывод:

Систематическая целенаправленная коррекционно-развивающая работа в условиях специальной группы способствует формированию учебной мотивации детей с отклонениями в развитии. Наиболее эффективным должно быть обучение, не ограничивающееся сообщением детям новых знаний и многократным повторением учебного материала, а направленное на развитие познавательных процессов детей и их творческой активности. Основной мотив учения - самоопределение и самоутверждение. Большую роль в этом играют дополнительные индивидуальные коррекционно-развивающие занятия, проводимые педагогом-психологом детского сада.В развитии учебной мотивации детей с отклонениями в развитии большая роль принадлежит эффективной форме взаимодействия учителя-дефектолога, психолога, невропатолога. Практика обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии позволяет надеяться на положительный прогноз в плане усвоения ими учебной программы общеобразовательной школы при соответствующей психолого-педагогической и методической организации процесса обучения.

Список использованной литературы:

1. Акимова М.К., Козлова В.Т. Психологическая коррекция умственного развития школьников. Учебное пособие для студентов высших педагогических заведений.- М.: «Академия», 2000. -160 с.

2. Афанасьева Н.В. Руководство к тесту мотивации достижения детей 9-11лет. МД-решетка Шмальта. Серия «Библиотека практического психолога», вып.5. «Когито-Центр», 1998. - 36 с.

3. Дети с временными задержками развития. /Под ред. Т.А. Власовой, М.С. Певзнер. - М.: Педагогика, 1971 , с. 7-15 .

4. Дети с задержкой психического развития. /Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Ципиной. - М.,1994.

5. Карпова Г.П. , Артемьева Т.П. Дети с задержкой психического развития. - Екатеринбург: Изд - УрГПУ, 1994. - 112 с.

6. Специальная педагогика: Учебное пособие для студентов вузов./Под ред. Н.М. Назаровой. - М.: Академия, 2000. - 400с. - (Высшее образование).

7. Шаповал И.А. Методы изучения и диагностики отклоняющегося развития: Учебное пособие. - М.: Сфера, 2005. - 320

8. Журнал «Дефектология» 2000 год №3

9. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность.- М.: Педагогика, 1986. т.1.-426 с.

10. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность.- М.: Педагогика, 1986. т.2.-374 с.

11. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. - СПб.: ООО «Речь», 2002. - 350 с.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/13883-formirovanie-motivacii-k-obucheniju-u-detej-s