Проблемное обучение на уроках русского языка: развиваем орфографическую зоркость у младших школьников

УДК

ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ЗОРКОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Казаковой Татьяны Викторовны

Постановка проблемы. Большинство младших школьников в письменных работах допускают орфографические ошибки. Лингвисты, психологи, методисты подчеркивают зависимость результатов обучения орфографии от его первоначального этапа, от того, насколько развита у учащихся способность, обнаруживать в словах места, которые нужно писать по правилам. Значит, задача педагога – формировать и развивать орфографическую зоркость учащихся.

Формирование и развитие орфографической зоркости представляет определенные трудности в начальной школе. Орфографическая грамотность должна закладываться в младших классах, однако в это время у большей части детей она не формируется. Большинство ученых признают, что развитие орфографической зоркости младших школьников невозможно без проблемного обучения. Существует противоречие между необходимостью развития орфографической зоркости младших школьников посредством проблемного обучения и недостаточным его внедрением на уроках русского языка начальной школы.

Анализ изученности проблемы. Начальная школа накопила богатый опыт обучения правописанию, нашедший отражение в трудах, Н. А. Корфа, Д. И. Тихомирова, К. Д. Ушинского, В. А. Флерова, а также методистов и психологов – Д. Н. Богоявленского, Л. К. Назаровой, С. П. Редозубова, Н. С. Рождественского, М. В. Ушакова.

Благодаря достижениям языкознания и психологии в обучении правописанию утвердилось направление, учитывающее в первую очередь языковую природу орфографических единиц, опирающееся на принципы орфографии и на типы орфограмм. 

Значительный вклад в развитие проблемного обучения внесли Н. А. Менчинская, Ю. К. Бабанский, П. Я. Гальперин, Т. В. Кудрявцев, И. Я. Лернер, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов, Н. Ф. Талызина, и др. Проблема формирования и развития орфографической грамотности рассмотрена в трудах ученых: Н. Н. Алгазиной, М. Т. Баранова, Д. Н. Богоявленского, С. М. Бондаренко, Г. Г. Граник, М. Р. Львова, А. М. Пешковского, М. М. Разумовской и др.

Цель статьи: показать особенности организации проблемного обучения в начальных классах для формирования орфографической зоркости учащихся.

Изложение основного материала. Главным в обучении правописанию является орфографическое правило, его применение, т.е. решение орфографической задачи. Однако решение орфографической задачи возможно при условии, если ученик видит объект применения правила – орфограмму. Значит, умение обнаруживать орфограммы, выступает базовым орфографическим умением, залогом грамотного письма. Неумение выделять орфограммы при письме – одно из главных причин, тормозящих развитие орфографического навыка. Орфографическая зоркость предполагает обнаружение орфограмм и определения их типа. Орфографическая зоркость – способность учащихся обнаруживать и квалифицировать орфограммы в результате оценки их признаков.

Как всякое сложное психическое образование, орфографическое действие обладает определённой структурой. Например, М.Р. Львов [4] считает, что при его выполнении необходимо пройти шесть ступеней:

– найти орфограмму;

– определить её тип;

– наметить способ решения задачи в зависимости от типа орфограммы;

– определить последовательность «шагов» решения задачи;

– выполнить намеченную последовательность действий;

– написать слово в соответствии с решением орфографической задачи.

Решая любую орфографическую задачу, ученик сталкивается с проблемой, как проверить и правильно написать слово. В связи с этим много вопросов связано с использованием на уроках русского языка проблемного обучения.

Проблемное обучение – это учебно-познавательная деятельность учащихся по усвоению знаний и способов деятельности путем восприятия объяснений учителя в условиях проблемной ситуации, самостоятельного (или с помощью учителя) анализа проблемных ситуаций, формулировки проблем и их решения посредством выдвижения предложений, гипотез, их обоснования и доказательства, а также путем проверки правильности решения.

Первым и основным этапом работы по развитию орфографической зоркости является отработка правил и алгоритмов. Алгоритм, как указывает А.Г. Жиленко [3], – такое предписание, которое определяет содержание и последовательность операций, превращающих исходные данные в искомый результат.

При обучении орфографии применяется такие разновидности алгоритмов:

– алгоритмы поиска, которые обеспечивают правильное вычленение грамматических признаков и безошибочное, быстрое выявление в тексте тех мест, где надо применять один из разрешающих алгоритмов;

– разрешающие алгоритмы, служащие разграничению сходных написаний и грамматических категорий и форм.

Согласно Н.Н. Алгазиной [1], применяя проблемное обучение при решении орфографической задачи, школьник совершает следующие действия:

1) обнаруживает орфограмму (опознавательный этап анализа);

2) устанавливает, какое орфографическое правило необходимо применить в данном случае (выборочный этап анализа);

3) решает вопрос о конкретном написании, выделив существенные признаки, необходимые и достаточные для применения орфографического правила (заключительный этап анализа).

Эффективность использования обобщающих алгоритмов в значительной степени определяется их простотой и доступностью, уровнем сходства всех способов описания моделей в общей цепочке: правило – алгоритм – схема устного рассуждения – образцы устного рассуждения – графическая фиксация умственных действий при мотивировке орфограмм.

Все эти действия оказывают эффективное воздействие лишь в комплексе, так как опора только на образцы обоснования орфограмм или только на схемы алгоритмических предписаний заметно снижают эффективность обучения рациональным приемам применения знаний.

Работа с орфографическим правилом способствует  умственному развитию учащихся, так как требует постоянного анализа и синтеза, сопоставлений и противопоставлений, обобщения и  конкретизации, рассуждений и доказательств.

Орфографическое проговаривание характеризуется тем, что каждое слово произносится так, как пишется, и поэтому в «памяти» движений остается память движений речевого аппарата. Проговаривание не обосновывает, а лишь фиксирует, закрепляет написание слов, поэтому оно используется как упражнение, способствующее запоминанию.

При самостоятельной записи детьми направляется их внимание на проговаривание, а затем на перечитывание записанного слова по слогам. Так формируется самоконтроль, который выражается в привычке диктовать себе по слогам и всегда проверять себя при письме.

Подчеркивание орфограмм имеет большое значение для выработки орфографической зоркости в процессе тренировки в отыскании и объяснении орфограмм.

Сигнальные карточки – эффективное средство, позволяющее включать в активную работу весь класс и осуществлять индивидуальный подход в обучение. В процессе использования сигнальных карточек педагог сразу видит того, кто ошибся, и помогает ему.

Перфокарты развивают орфографическую зоркость учащихся. Ученик записывает не все слово, а только орфограммы.

Письмо по памяти проводится с целью закрепления правописания слов с различными орфограммами, но преимущественно с теми, заполнение которых основано на зрительном восприятии. Как орфографическое упражнение, оно ценно тем, что требует от учащихся тщательной подготовки. Они заучивают наизусть текст в несколько строк (стихотворный или прозаический), объясняют все орфограммы, знаки препинания, запоминают слова на еще не изученные правила. Заранее подготовленный текст самостоятельно записывается. После записи дети сличают текст с написанным на доске. Такой вид диктанта развивает орфографическую зоркость, умение видеть «опасные» места.

Для развития орфографической зоркости также применяются следующие виды письменных упражнений: зрительно-слуховой диктант, объяснительно-предупредительный диктант, комментированное письмо.

Зрительно-слуховой диктант отличается тем, что текст, предназначенный для записи, прочитывается самими учащимися. Учитель записывает его на доске. Ученики внимательно вчитываются в текст, всматриваются в орфограммы, распознают слова на изучаемое правило. Можно эти правила повторить при зрительной подготовке к записи текста. Текст закрывается. Затем учитель диктует. После записи учащиеся сами проверяют написанное. Зрительные диктанты особенно полезны при обучении правописанию слов, не регулируемых правилами.

Объяснительно-предупредительный диктант применяется с целью закрепления полученных орфографических навыков. Методика его состоит в том, что учитель читает текст по предложениям или предложение (в 1 классе). Вызванный ученик повторяет предложение и объясняет, как надо писать слова (можно построить схему). Затем дети записывают предложение в тетрадь. Слова и части слов, написание которых объяснялось, подчеркиваются. Можно записывать текст на доске одновременно с записью в тетрадях. Ценность этого диктанта в том, что учащиеся воспринимают текст на слух, выделяют трудные в орфографическом написании слова и решают, как нужно их писать. Этот вид диктанта лучше всего использовать на начальном этапе изучения правила.

Комментированное письмо – это вид упражнения, включающий объясняющее рассуждение в процессе записи слов, предложений. При комментировании достигается более высокий уровень самоконтроля, так как ученик не просто фиксирует, а объясняет правописание с помощью правил. Комментированное письмо развивает мышление, память, внимание, речь учащихся; они приучаются говорить четко, лаконично, обоснованно; у детей постепенно вырабатывается орфографическая зоркость. Комментированное письмо позволяет осуществлять систематическое повторение материала, дает возможность учителю выявить знания учеников и проверить их орфографические навыки.

Свободный диктант способствовал развитию умений улавливать ход мыслей автора, запоминать их последовательную связь. Для свободного диктанта мы брали сюжетный текст. Учитель или дети читали текст по логически законченным частям, выделяя основную мысль каждой части. Учащиеся пересказывали текст. Затем текст закрывался, и учитель вновь читал его по логически законченным частям. Ученики записывали их. При проверке мы не добивались дословного воспроизведения текста, важны были главная мысль, правильное построение предложений, точное употребление слов, словосочетаний. Данный вид диктанта способствовал развитию письменной речи, грамотному письму. Детям предоставлялась возможность самостоятельно составлять предложения, а также небольшой текст, используя слова с необходимыми орфограммами. Текст, предлагаемый учащимся, был интересным и понятным, с легко запоминающимся сюжетом.

Творческий диктант предназначен для повторения и закрепления изученного материала и является обучающим. Творческий диктант отличается от объяснительного и предупредительного тем, что, используя данные слова и словосочетания, учащиеся сами создают текст. Творческие диктанты способствовали развитию мышления, речи учащихся, активизации их словаря. Данный вид диктанта усложнялся постепенно. Сначала творческие диктанты представляли собой отдельные слова для составления предложений; затем давались незаконченные предложения или опорные слова для составления предложений, объединенные общим сюжетом. Творческие диктанты могли заключаться и в продолжение текста по данному началу. Д.Н. Богоявленский [2] указывает на необходимость учета правильности построения предложений и их последовательность при проверке диктанта.

Таким образом, уровень орфографических умений учащихся повышается вследствие включения в процесс формирования навыков грамотного письма в систему упражнений для их закрепления всех видов диктантов, что способствует развитию зрительной памяти и формированию навыков самоконтроля.

Выводы. На уроках русского языка целесообразно применять проблемное обучение как средство развития орфографической зоркости младших школьников. Желательно использовать проблемные ситуации на каждом уроке, моделируя орфографические понятия и действия и используя систему разноуровневых заданий. Следует целенаправленно и систематически применять специальные упражнения, развивающие умения находить орфограммы и определять их тип.

Ключевые слова. Проблемное обучение, проблемные ситуации, орфографическая грамотность, орфографическая зоркость.

Литература.

Алгазина, Н.Н. Методика изучения орфографических правил / Н.Н. Алгазина. – Москва: Просвещение,1982. – 178 с.

Богоявленский, Д.Н. Психологические принципы обучения орфографии / Д.Н. Богоявленский. – Москва: Просвещение, 1996. – 203 с.

Жиленко, А.Г. Использование алгоритмов при изучении орфографии / А.Г. Жиленко // Русский язык в школе. – 1986. – № 5. – С. 53 – 55.

Кумунжиев К.В. Основы проблемного обучения / К.В. Кумунджиев. – Ульяновск, 2000. – 110 с.

Львов, М.Р. Методика обучения русскому языку / М. Р. Львов. – Москва: Просвещение, 2005. – 214 с.

Матюшкин, А.М. Проблемные ситуации в обучении. – Москва: Просвещение, 2001. – 190 с.

Шадриков, В.Д. Психология деятельности и способности человека / В. Д. Шадриков. – Москва: Логос, 1996. – 320 с.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/141987-organizacija-problemnogo-obuchenija-na-urokah