ПРОГРАММА «Развитие коммуникативных навыков у подростков»

МБОУ « Гатчинская средняя общеобразовательная школа №1»

ПРОГРАММА

«Развитие коммуникативных навыков

у подростков»

Программа для подростков 14-16 лет.

Срок реализации программы: 1год

Составитель: Маженова Н.Ю.

педагог-психолог

г.ГАТЧИНА

2013 г.

Содержание

ВВЕДЕНИЕ

Направленность дополнительной образовательной программы:

Социально-педагогическая

Полностью реализовать свои возможности и задатки человек может только в условиях общества, в условиях взаимодействия с его членами. Любой человек стремится к общению, создающему отношения, полезные для развития личности и сохранения здоровья.

Новизна дополнительной образовательной программы:

Необходимость создания данной программы связана с запросами клиентов (как родителей так и подростков) выявленными в процессе индивидуального приема клиентов. Возникает острая необходимость в комплексном подходе к развитию коммуникативных навыков. Эта программа является помощником интеграции теоретических знаний подростка и практической психологии, как знание о человеке «вообще» и знаний «для меня» в процессе приобретения навыков общения.

Стремление активной части учителей и большинства родителей помочь подросткам в овладении средствами коммуникации, в приобретении навыков бесконфликтного общения, в развитии процессов самопознания и самоанализа, привело к формированию массового реального запроса на групповую развивающую и коррекционную работу.

Так же существует необходимость в программе, которая соединяет достижения современной психологии с методикой преподавания и развития по данной проблеме.

Актуальность дополнительной образовательной программы

В условиях реформирования российского общества особое значение приобретает, каким путем пойдет Россия, какую готовит она себе будущность и какая при этом будет отведена роль личности. Острота данной проблематики обусловлена фактически состоявшейся диидеологизацией российского общества: в нем стали нарастать и проявляться симптомы нравственной и духовной деградации, дегуманизации важных сторон жизни.

В подростковом возрасте – как раз в этот период взросления, наблюдается кризис рефлексии и сопутствующий этому кризису поиск ответов на вопросы о самом себе, жизненном смысле, перспективах собственного развития. Эта возрастная специфика позволяет реализовать основные дидактические задачи курса психологии: помочь подростку, с одной стороны, овладеть психологическими знаниями, способствующими личностному росту, а с другой стороны – достичь конструктивности в решении жизненно важных, реально существующих у растущего человека проблем. А при удовлетворении потребности в общении естественным образом создаются наиболее благоприятные условия для выявления причинно-следственных связей, развития способности к анализу и синтезу.

Педагогическая целесообразность дополнительной образовательной программы заключается в том, чтобы подросток приобрёл навыки, которые помогут ему строить конструктивные отношения, преодолевать возникающие препятствия, управлять своим эмоциональным состоянием предопределяет будущий успех подростка. Именно это и заставляет обратиться к проблеме предупреждения и минимизации ошибок коммуникации за счет использования и пополнения психологических знаний и практических навыков и умений.

Цель дополнительной образовательной программы

*Содействие психическому здоровью, образовательным интересам и раскрытию индивидуальности социализирующейся личности в её развитии.

*Развитие коммуникативных способностей, формирование устойчивой положительной самооценки, снижение тревожности и агрессивности у подростков.

Задачи дополнительной образовательной программы:

1.Расширить психологический кругозор знаний учащихся о себе. Уметь понимать и принимать себя и других.

2.Формировать навыки и умения продуктивного, бесконфликтного, межличностного взаимодействия.

3.Развивать у подростков способность к анализу и синтезу процессов развития и общения, вычленяя причины и следствия своих реакций и реакций партнера.

4.Научить рефлексивной деятельности по отношению всех эмоциональных состояний в процессе развития. Обучать способам работы со своими эмоциональными состояниями.

Возраст детей, участвующих в реализации данной дополнительной образовательной программы: подростки 14-16 лет.

Сроки реализации дополнительной образовательной программы: 1 учебный год.

Формы и режим занятий: занятия проводятся в игровой форме с элементами тренинга и беседы-практикумы.

Занятия проходят один раз в неделю 2 часа

Методы и формы работы:

Анализ научной литературы.

Наблюдение.

Лекционно-практическая передача знаний.

Психодиагностические методы исследования личности (Айзенк, Шмишек, Спилбергер-Ханини, Басса-Дарки).

Методы социально-психологического тренинга: дискуссионный метод обсуждения различных психологических проблем; метод анализа конкретных ситуаций, игровое моделирование, игры и упражнения.

Предполагается, что в результате изучения курса его участники:

- узнают много полезной информации о личностных особенностях, убедятся в собственной уникальности;

- получат представления о видах темперамента и характера, о возможностях психологической защиты человека;

- приобретут навыки и умения продуктивного и бесконфликтного общения;

- научатся разрешать трудные жизненные ситуации, строить планы, перспективы будущего;

- пройдут психологическую диагностику, что пополнит знания о собственных особенностях и способностях.

Гипотеза: комплексный подход эффективно влияет на развитие коммуникативных навыков у подростков и снижает уровень агрессивности и тревожности в процессе общения.

Практическая значимость: данную программу могут использовать педагоги-психологи, школьные психологи, социальные работники, учителя для групповой работы с подростками.

УЧЕБНО-ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН ДОПОЛНИТЕЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ

«Развитие коммуникативных навыков у подростков»

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ.

Теоретический анализ взаимоотношений подростков в отечественной и зарубежной литературе.

Проблема человеческих потребностей сложна и многообразна. Важнейшие социальные потребности подросткового возраста: потребности в общении и в обособлении, в достижении и в поиске решений.

Потребность в общении имеет специфически человеческий характер и формируется у ребенка в процессе взаимоотношений, складывающихся у него с окружающими людьми.

Человеческое взаимодействие очень разнообразно. Поэтому ученые стремятся как-то упорядочить многообразные типы взаимодействия, создать целостную картину, моделирующую богатство общения. Наиболее распространенным оказалось следующее деление: кооперация и конкуренция, согласие и конфликт, приспособление и оппозиция. Выделение полярных типов взаимодействия хотя и предполагает наличие промежуточных типов, но дает несколько упрощенную картину человеческого общения. Для решения задач экспериментальных исследований психологи конкретизируют более общие типы взаимодействия, выделяя в них простые виды взаимодействий, которые затем могут быть использованы в качестве единиц наблюдения. Наиболее известная попытка такого рода принадлежит Р. Бейлзу (18). Он объединил наблюдаемые образы взаимодействия в целостную систему (см. схему №1).

Основные стратегии поведения в процессе взаимодействия.

max

 Противодействие  Сотрудничество

 Компромисс

min

 Избегание  Уступчивость

min

Схема №1.

Ученый исходил из того, что любое взаимодействие может быть описано с помощью четырех областей, фиксирующих ее проявления в области позитивных эмоций, негативных эмоций, постановки проблем и решения этих проблем. В каждой из этих областей им выделялись три типа поведения (см. таблицу №1).

Основные области взаимодействия и соответствующие

поведенческие проявления (по Р.Бейлзу).

Таблица №1.

Несмотря на целостность, система не лишена недостатков. Сюда относят недооценку содержательных моментов взаимодействия. Подобная система категорий фиксирует лишь форму взаимодействий. Тем не менее вслед за Бейлзом психологи стали выделять в самом взаимодействии соответственно дело и отношение к нему со стороны участников, т.е. их эмоций.

Помимо рассмотренной выше теории Р. Бейлза существуют и другие, объясняющие внутренние механизмы межличностного взаимодействия (4). Наиболее популярными в психологии являются: теория обмена, психоаналитический подход, теория управления впечатлениями, концепция символического интеракционизма.

Дж. Хоманс (30), автор теории обмена, считает, что люди взаимодействуют друг с другом на основе своего опыта, взвешивая возможные вознаграждения и затраты. Согласно этой теории каждый из нас стремится уравновесить вознаграждения и затраты, чтобы сделать наше взаимодействие устойчивым и приятным. Поведение человека в настоящий момент определяется тем, вознаграждались ли и как именно его поступки в прошлом. Эта теория опирается на четыре принципа:

1. чем больше вознаграждается определенный тип поведения, тем чаще он будет повторяться;

если вознаграждение за определенные типы поведения зависит от каких-то условий, человек стремится воссоздать эти условия;

если вознаграждение велико, человек готов затратить больше усилий ради его получения;

когда потребности человека близки к насыщению, он в меньшей степени готов прилагать усилия для их удовлетворения.

Согласно Хомансу, с помощью его теории могут быть описаны разные сложные виды взаимодействий: отношение власти, переговорный процесс, лидерство и т.п.

Популярностью пользуется и психоаналитический подход. З. Фрейд считал, что межличностное взаимодействие определяется в основном представлениями, усвоенными в раннем детстве и конфликтами, пережитыми в этот период жизни. Согласно этой теории в процессе взаимодействия люди просто тиражируют, воспроизводят детский опыт. З. Фрейд (36) считал, что формирование групп и их притягательность для человека заключается в том, что они испытывают преданности и покорности лидерам групп. Это объясняется тем, что мы отождествляем их с могущественными личностями, которых в детстве олицетворяли наши родители.

В основе подхода Э. Гоффмана (5), который получил название теории управления впечатлениями, лежит предположение, что ситуации социального взаимодействия напоминают драматические спектакли, в которых люди, как актеры, стремятся создавать и поддерживать благоприятные впечатления. Для проявления и выражения символического значения, с помощью которых можно произвести хорошее впечатление на других: люди сами готовят и создают соответствующие ситуации. по мнению Гоффмана, социальные ситуации следует рассматривать как драматические спектакли в миниатюре: люди ведут себя подобно актерам на сцене, используя «декорации» и «окружающую обстановку» для создания определенного впечатления у других себя. Эту концепцию называют еще теорией социальной драматургии.

Наиболее подробно интерактивная сторона общения исследовалась в работах представителей символического интерактивная сторона общения исследовалась в работах представителей символического интеракционализма (Дж. Мид, Г. Блумер), считающих, что поведение людей по отношению друг к другу и предметам окружающего мира определяется тем значением, которое они им придают.

Дж. Мид (31) рассматривая поступки человека как социальное поведение, основанное на обмене информацией. Он считал, что люди реагируют не только на поступки других людей, но и на намерения других людей, анализируя их поступки и учитывая свой прошлый опыт в подобных ситуациях. В связи с этим Мид выделял во взаимодействии два типа действий:

1) незначительный жест (представляет собой автоматический рефлекс, например моргания);

2) значимый жест (связан с осмыслением поступков и намерений другого человека).

Сущность концепции символического интеракционизма заключается в том, что взаимодействие между людьми рассматривается как непрерывный диалог, в процессе которого они наблюдают, осмысливают намерения друг друга и реагируют на них.

Символический интеракционизм дает более реалистическое представление о взаимодействии между людьми, чем теория обмена, но он сосредоточен в основном на субъективных моментах взаимодействия, индивидуальных для каждого человека.

Несмотря на разнообразие подходов к проблеме взаимодействия, ни одна теория не обходит стороной такие понятия, как норма, социальный контроль, социальная роль.

Психологические особенности развития и формирования личности в подростковом возрасте.

В подростковом периоде основная роль в развитии личности принадлежит устанавливающейся системе взаимоотношений с социальной средой и определяет направленность психического развития подростка. Своеобразие развития подростка состоит в том, что он включается в новую систему отношений и общения со взрослыми и товарищами, занимая среди них новое место, выполняя новые функции.

Хотя учение и остается главным делом подростка, но основные новообразования в его психике связаны с общественно-полезной деятельностью, так как эта деятельность в наибольшей степени удовлетворяет доминирующие для этого возраста потребности в общении со сверстниками и потребности в самоутверждении. Удовлетворяя эти потребности, подросток вырабатывает взгляды на различные явления природы и общества, усваивает социальные ценности, мораль, правила поведения.

Д.И. Фельдштейн (35) установил, что процесс социального развития личности в подростковый период проходит через три пути, закономерно чередующиеся стадии.

1-ая стадия характеризуется появлением новых тенденций развития деятельности, когда ранее накопленные смысловые нагрузки вычленяют новые возможности функционирования ребенка, создавая соответствующее поле для развернутой деятельности.

2-ая стадия отличается максимальной реализацией, кумуляцией развития ведущего типа деятельности.

3-ья стадия – насыщением ведущего типа деятельности при невозможности дальнейшей реализации его потенциалов, что ведет к актуализации другой стороны деятельности.

Социальное развитие в подростковом возрасте идет от осознания подростком своих социальных возможностей, через становление личностных новообразований, к проявлению и укреплению, качественному изменению социальной позиции в результате собственной творческой деятельности.

Согласно концепции А.В. Петровского (4) развитие личности человека можно представить как процесс вхождения в новую социальную среду и интеграции в ней.

Этапы развития личности в относительно стабильной общности называются фазами развития личности (см. схему №1) .

Фазы развития личности.

1-ая фаза – адаптация

усвоение действенных в общности норм и овладение соответствующими формами и средствами деятельности

попадая в компанию подрос-ток, стремится ничем не выделяться (стиль одежды, лексика, общие интересы и вкусы) - адаптируется

2-ая фаза – индивидуализация поиск средств и способов для обозначения своей индивидуальности

идет обозначение своей личности (спорт, успех и, «бывалось» в отношении между полами смелость и т.д.)

происходит интеграция личности в общении

3-ья фаза – интеграция общность одобряет и культивирует лишь те индивидуальные особенности личности, которые соответствуют ее ценностям и т.д.

Схема №1.

Центральное личностное новообразование подросткового периода – становление нового уровня самосознания, я-концепции, выражающейся в стремлении понять себя, свои возможности и особенности, свое сходство с другими людьми и свое отличие - уникальность и неповторимость. Новый уровень самосознания, формирующийся под влиянием ведущих потребностей этого возраста, а именно самоутверждение и общение со сверстниками, одновременно влияет на их развитие.

Для понимания подросткового возраста, выбора правильного направления и форм работы необходимо иметь в виду, что этот возраст относится к так называемым критическим периодам жизни человека, или периодам возрастных кризисов.

Л.С. Выготский (7) подчеркивал, что за всяким негативным симптомом кризиса «скрывается позитивное содержание, состоящее обычно в переходе к новой и высшей форме».

Позитивный смысл подросткового кризиса заключается в том, что в борьбе за независимость, проходящей в относительно безопасных условиях и не принимающей крайних форм, подросток удовлетворяет потребности в самопознании и самоутверждении.

Важно иметь в виду, что кризисные симптомы проявляются не постоянно, хотя порой они проявляются достаточно часто. Кризис этого возраста проходит через 3 фазы:

негативную или предкритическую (фаза ломки старых привычек, стереотипов, распада сформировавшихся ранее структур);

кульминационную точку кризиса (это как правило, 13 лет, хотя возможны значительные индивидуальные вариации);

посткритическую (формирование новых структур, построение новых отношений).

Возрастной кризис может проходить в двух основных формах:

I кризис независимости;

II кризис зависимости.

Одновременное присутствие и стремления к независимости связано с двойственностью позиции подростка. В силу недостаточной психологической и социальной зрелости подросток, предъявляя взрослым и отстаивая перед ними новые взгляды, добиваясь равных прав, стремясь расширить рамки дозволенного, одновременно ждет от взрослых помощи, поддержки, защиты. Ждет (неосознанно), что взрослые обеспечат относительную безопасность этой борьбы, оградят его от слишком рискованных шагов.

Подростковый возраст наиболее значим для развития полноценного общения. Об этом свидетельствуют следующие данные: у тех подростков, которые в 12-14-летнем возрасте были ориентированы преимущественно на семью и мир взрослых, в юношеском и взрослом возрасте часто возникают проблемы во взаимоотношениях с людьми.

Неврозы, нарушения поведения, склонность к правонарушениям также наиболее часто встречаются у людей, чьи взаимоотношения с ровесниками в детском и подростковом возрасте были проблемными. В долговременной перспективе полноценное общение со сверстниками в подростковом возрасте намного существеннее для сохранения психического здоровья, нежели такие факторы, как умственное развитие, школьная успеваемость, взаимоотношения с педагогами (15).

Поэтому возникает острая необходимость помощи подросткам в развитии коммуникативных навыков.

Основными задачами развития в подростковом периоде является:

формирование нового уровня мышления, логической памяти, устойчивого внимания;

формирование широкого спектра способностей и интересов, определение круга устойчивых интересов;

формирование интереса к другому человеку как к личности;

развитие интереса к себе, стремления разобраться в своих способностях, поступках, формирование первичных навыков самоанализа;

развитие и укрепление чувства взрослости, формирование адекватных форм утверждения самостоятельности, личностной автономии;

развитие чувства собственного достоинства, внутренних критериев самооценки;

развитие форм и навыков личностного общения в группе сверстников, способов взаимопонимания;

развитие моральных качеств, форм сочувствия и сопереживания другим людям;

формирование представлений о происходящих изменениях связанных с ростом и половым созреванием.

Развитие коммуникативных навыков в подростковом возрасте и их влияние на формирование характера.

Подростковый возраст – период, когда потребность в общении со сверстниками становится одной из основных потребностей. Наиболее значимо групповое общение, общение в компании сверстников, пик которого приходится на 13-15 лет. Принадлежность к группе играет существенную роль в самоопределении подростка и определении его статуса в глазах сверстников.

Общение – это сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека (27).

Коммуникативная сторона общения связана с выявлением специфики информационного процесса между людьми, с учетом отношений между партнерами, их установок, целей, намерений. Это приводит не просто к «движению» информации, но и к уточнению и обогащению тех знаний, сведений, мнений, которыми обмениваются подростки.

Средствами коммуникативного процесса являются:

различные знаковые системы (прежде всего речь);

оптико-кинетическая система знаков (жесты, мимика, пантомимика);

пара – и экстралингвистическая системы (интонация, неречевые вкрапления в речь, например, паузы);

система организации пространства и времени.

Важной характеристикой коммуникативного процесса является намерение его участников повлиять друг на друга, воздействовать на поведение другого, обеспечить свою идеальную представленность в другом (персонализация).

Интерактивная сторона общения подросткового возраста представляет собой построение общей стратегии взаимодействия. Различают ряд типов взаимодействия между подростками, прежде всего кооперация и конкуренцию.

Перцептивная сторона общения этого возраста включает в себя процесс формирования образа другого человека, что достигается «прочтением» за физическими характеристиками человека его психологических свойств и особенностей его поведения.

Рассмотрение трех сторон общения в единстве – важное условие оптимизации современной деятельности подростков и их отношений. Одной из задач психологии является разработка средств корректировки и оптимизации общения, развития способностей и навыков общения в подростковом возрасте.

Коммуникация (от лат. communico – делаю общим, связываю, общаюсь) – смысловой аспект социального взаимодействия.

Поскольку всякое индивидуальное действие осуществляется в условиях прямых или косвенных отношений с другими людьми, оно включает коммуникативный аспект. Действия, сознательно ориентированные на смысловое их восприятие другими людьми, иногда называют коммуникативными действиями.

Основные функции коммуникативного процесса состоят в достижении социальной общности при сохранении индивидуальности каждого ее элемента.

В отдельных актах коммуникации реализуются управленческая, информативная, эмотивная и фатическая (связанная с установлением контактов) функции, первая из которых является генетически и структурно исходной (12).

По соотношению этих функций условно выделяются сообщения:

побудительные (убеждения, внушение, приказ, просьба);

информативные (передача реальных или вымышленных сведений);

экспрессивные (возбуждение эмоционального переживания);

фатические (установление и поддержание контакта).

Коммуникативные процессы в подростковом возрасте можно классифицировать:

по типу отношений:

м ежличностная

публичная коммуникация

массовая

коммуникация по средствам:

речевая (письменная и устная)

паралингвистическая (жест, мимика, мелодия)

вещественно-знаковая (ее разновидностью может быть художественная коммуникация).

Коммуникацию различают: вербальную и невербальную.

1. Вербальная коммуникация – это язык в действии, т.е. речь. В качестве средств вербальной коммуникации выступают слова. В зависимости от того, как мы используем слова, а также от условий, в которых протекает общение, выделяют различные виды речи: (см. схему №2).

Виды речи.

Внутренняя

восклицательная

Диалог

Письменная

Внешняя

Монолог

Схема №2.

Особенности коммуникации в подростковом возрасте раскрываются в ряде процессов и явлений: психологической обратной связи, наличии коммуникативных барьеров, коммуникативном влиянии и существовании различных уровней передачи информации.

Психологи установили, что в процессе общения с помощью вербальных средств мы передаем лишь 20-40% информации. Остальная коммуникация осуществляется за счет невербальных средств.

2. Невербальная коммуникация – это дополнительная информация при общении о человеке, которую нам дает внешний вид и выразительные движения – жесты, мимика, позы, походка и т.п.

Виды невербальной коммуникации:

Визуальные:

кинесика: движения рук, головы, ног, туловища, походка;

выражение лица, глаз;

позы, осанка, положение головы;

направление взгляда, визуальные контакты;

кожные реакции: покраснение, побледнение;

проксемика (пространственная и временная организация общения);

вспомогательные средства общения (признаки пола, возраста, расы);

средства преобразования природного телосложения: одежда прическа, косметика, очки, украшения, татуировки, усы – борода, мелкие предметы в руках.

Акустические:

паралингвистические (качества голоса, его диапазон, тональность): громкость, тембр, ритм, высота звука;

экстралингвистические: речевые паузы, смех, плач, вздохи, кашель, хлопанье.

Тактильные:

– такесика: прикосновения, пожатие руки, объятие, поцелуй.

Ольфакторные:

приятные и неприятные запахи окружающей среды;

естественный и искусственный запахи человека.

Основными задачами невербального общения можно считать следующие:

– создание и поддержка психологического контакта, регуляция процесса общения;

– придание новых смысловых оттенков словесному тексту, правильное толкование слов;

– выражение эмоций, оценок, ролей, смысла ситуации.

Коммуникативные навыки и будущий характер.

Те или иные коммуникативные навыки часто закрепляются у ребенка в силу того, что они входят в состав типичных ролей, предопределенных для него в семье (13).

Например: «Кумир семьи» - ребенок вызывает общее восхищение домашних, как бы он не вел себя.

«Мамино (папино, бабушкино и т.д.) сокровище». Это похоже на роль «кумир семьи», но в данном случае ребенок является не всеобщим, а чьим-то личным кумиром.

«Паинька» - послушный, примерный ребенок.

«Болезненный ребенок» - проблемы со здоровьем, а если они исчезают, то ребенок по-прежнему называют слабым, болезненным.

«Ужасный ребенок» - воспринимается в семье как субъект, создающий лишь хлопоты и напряженные ситуации.

«Путающийся под ногами» ребенок – он чувствует, что всем мешает и вызывает у домашних одно раздражение.

«Золушка» - когда из ребенка откровенно делают прислугу в доме.

Это основные, наиболее типичные роли, навязываемые ребенку в семье, в действительности их больше.

Коммуникативные навыки ребенка, во многом определяют «рисунок» его будущего характера. Внешняя, бросающаяся в глаза сторона сложившегося характера человека – то, как он общается.

Так как перед нами стоит проблема общения, придется прибегнуть к условной классификации человеческих черт, достаточно ярко проявляющихся в контактах. Их можно сгруппировать в три оппозиции:

«доминантность – недоминантность»,

«мобильность - ригидность»,

экстраверсия – интроверсия.

1. Рассмотрим манеру общения при доминантном характере.

Такой человек жесткий, напористый. Легко перебивает, зато, повышая голос, не дает вам перебить себя. Или напротив, замолкает, как бы вынуждая вас снова повторять свои высказывания, искать слова, поворачивать свою мысль то так, то эдак. Если он что-либо объясняет вам, то «вталкивает» это и интересуется, верно ли вы его поняли. Он решителен. Ему легко свернуть разговор на полуслове. Доминантность может быть особенностью психологической конституции человека, закрепившейся за счет соответствующего воспитания. Эта черта может складываться в характере как отголосок исполняемой в детстве роли «кумир семьи» или роли «мучителя».

Чтобы строить общение с доминантным человеком необходимо: спокойно держатся независимой точки зрения, избегать пересечений или высмеиваний используемых им «силовых приемов». Не осаживать в беседе или она перейдет в ссору.

Недоминантный собеседник – полная противоположность доминантному.

Недомимнантность связана с исполнявшимися в детстве ролями «забитого», «козла отпущения», «Золушки». Такой собеседник нуждается: в поощрении, подбадривании, (лучше не словами, а взглядом), но не лицемерии. Необходимо исключить крик, запугивание, унижение.

2. Мобильный собеседник с легкостью переключается на общение от других своих занятий. Речь его быстра, эмоционален, нетерпелив, легко отвлекаем. Если вы решаете вместе с ним некую проблему, ему приходят в голову десятки версий, которые он, впрочем, сам без сожаления отвергает, заменяя их новыми. Проститься с ним так же легко, как и разговориться.

Иное дело – ригидный собеседник. Ему необходимо время, чтобы включиться в беседу. Слушает внимательно, говорит неспешно, вдумчиво, мысль излагает подробно, фразы строит как можно более понятно, стремясь уточнить смысл. Не любит, чтобы его перебивали. Общение с ним в какой-то мере изматывает. Распроститься с ним сразу невозможно, для него это недостойная манера прощаться.

Мобильность или ригидность могут быть обусловлены психологической конституцией человека. В то же время мобильность как черта характера закрепляется исполняемыми в детстве разновидностями роли «ужасного ребенка», а ригидность – ролями «паиньки» или «Золушки».

3. Манера общения при экстравертном и интровертном характере различается особенно наглядно.

Экстраверт весьма расположен к общению, это можно сказать его стихия. Направленность на партнерство у него почти постоянная, легко ли, тяжело ли на душе. Он любопытен, и в первую очередь – к людям: к их достоинствам и порокам, к явным и тайным сторонам их жизни.

Полный внимания к окружающим, к их речам и одежде, поступкам и помыслам, он подсознательно и сознательно жаждет такого же внимания к себе. В случае ссоры он не держит камней за пазухой. Впрочем, завтра он по-свойски обнимается с тем, с кем повздорил сегодня (активный, чувствительный, беспокойный, общительный, отзывчивый, беззаботный, инициативный, непринужденный).

В совершенно иной человеческий мир мы попадаем общаясь с интровертом. Для него непрост сам переход от внутреннего диалога, от скрытой работы сознания, к реальному диалогу к внешней коммуникации. Он чаще остается «в себе», он не делится радостями и горестями с другими, а переживает их «внутри себя». Для общения он выбирает всего двух-трех собеседников (похожих на себя). Он молчун, застенчив, необщителен, тих, пассивен, осмотрителен, спокоен, недоверчив, чувствителен.

При общении с интровертом необходимо: избегать панибратства, держаться учтиво, стараться побольше молчать и выдерживать паузы. Идеальная ситуация – разговор с глазу на глаз: здесь он может «потеплеть» и раскрыться, присутствие других «давит» на него, а иногда и лишает дара речи. В любую деятельность, связанную с активным общением, интроверта надо втягивать постепенно и деликатно, формируя в нем вкус к такой деятельности.

За пониманием специфики личности собеседника во всех случаях должно следовать уважение к этой личности и признание достоинств. Только в таком случае мы получаем шанс, наладить с подростком разумный и взаимоприемлемый контакт.

Обычно это требует от нас сдержанности, терпения и искреннего желания «стать на место другого». Но люди часто нетерпеливы, эгоистичны, слышат только себя, думают о собственных интересах так возникают недопонимание, а иногда и конфликты, которые можно и следует избегать.

Важно подчеркнуть, что главным источником социальных ориентаций (житейской, творческой, гражданской) ребенка является семья и среда, в которой он вырос. И складываются эти ориентации не только на уровне сознания формирующегося человека, но и на бессознательном уровне его личности.

То же происходит и с ценностными ориентациями. Культура и традиции семьи, воспитывающие ребенка среды, определяют, на какие ценности он в дальнейшем станет ориентироваться.

Коммуникативные навыки ребенка, как мы убеждаемся во многом определяют «рисунок» его будущего характера. Внешняя бросающаяся в глаза сторона сложившегося характера человека – то, как он общается. Из этого следует исходить, размышляя о том, как с ним общаться.

1.4. Тревожность и агрессия как показатели неблагополучного личностного развития.

Большое значение для развития подростка имеет психическое здоровье, т.е. состояние полного душевного, физического и социального благополучия. Основой сложности подросткового возраста является быстрый темп происходящих в этом периоде изменений. Подросток постоянно попадает в ситуацию дискомфорта, фустрируется эмоциональная сфера, т.е. он реагирует на эту ситуацию негативными переживаниями, которые вызывают тревожность. Тревожность – это склонность индивида к переживанию тревоги, которая представляет собой эмоциональное состояние. Состояние характеризуется субъективными ощущениями напряжения, беспокойства, мрачных предчувствий, а с точки зрения физиологии – активацией вегетативной нервной системы. Это состояние возникает как эмоциональная реакция на стрессовую ситуацию и может быть разным по интенсивности и динамичным во времени.

Определенный уровень тревожности – естественная и обязательная характеристика активной деятельности личности. У каждого человека существует свой оптимальный, или желательный, уровень тревожности – это так называемая полезная тревожность. Оценка человеком своего состояния в этом отношении является для него существенным компонентом самоконтроля и самовоспитания (3).

Личности, относящиеся к категории высоко тревожных, склонны видеть в широком диапазоне ситуаций угрозу для их самооценки и жизнедеятельности. На такие ситуации они реагируют выраженным состоянием напряженности. На физиологическом уровне реакции тревоги проявляются в:

усилении сердцебиения;

учащении дыхания;

увеличении минутного объема циркуляции крови;

возрастании общей возбудимости;

снижении порога чувствительности.

На психологическом уровне тревога ощущается как:

напряжение;

озабоченность;

нервозность;

чувство неопределенности;

чувство грозящей опасности, неудачи;

невозможность принять решения и др.

Тревожность оказывает негативное воздействие на личностное развитие; наличие тревожности указывает на его неблагополучие. Такое же влияние оказывает и нечувствительность к реальному неблагополучию, обусловленная действием защитных механизмов, таких как вытеснение, и представляющая собой отсутствие тревоги даже в потенциально опасных ситуациях. Тревожность входит в качестве одного из основных компонентов в посттравматический синдром, т.е. комплекс переживаний, обусловленных психической или физической травмой. С тревожностью связаны также такие психические расстройства, как фобии, ипохондрия, истерия, навязчивые состояния и др. Тревога обычно обусловлена ожиданием неудач в социальном взаимодействии и невозможностью идентифицировать источник опасности. Она может проявляться как:

беспомощность;

неуверенность в себе;

ощущение бессилия перед внешними факторами вследствие преувеличения их могущества и угрожающего характера.

Устойчивая личностная тревожность возникает у подростков с такими чертами, как ранимость, повышенная впечатлительность, мнительность. Этот вид тревожности выступает как реакция на угрозу чего-то несуществующего, не имеющего ни названия, ни четкого образа, но грозящего человеку потерей себя, утратой своего «я». Такая тревога у подростка обусловлена внутренним конфликтом между двумя противоречиями друг друга стремлениями, когда что-то важное для него одновременно отталкивает и притягивает. Он может стать и агрессивным, потому что агрессивность снижает тревогу. В поведении это проявляется повышенной грубостью, ершистостью и т.д. при усилении тревоги у человека появляется ощущение неотвратимости надвигающейся катастрофы, невозможности избежать опасности. Наиболее высокий уровень тревоги – тревожно-боязливое возбуждение, которое выражается в потребности двигательной разрядки, паническом поиске выхода и ожидании помощи. Если подросток не получает этой помощи, то дезорганизация поведения и деятельности достигает своего максимума.

Подобная тревожность может порождаться либо реальным неблагополучием подростка в наиболее значимых сферах деятельности и общения, либо существовать как бы вопреки объективно благополучному положению, являясь следствием определенных личностных конфликтов, неадекватного развития самооценки и т.п.

Тревожные подростки – не вполне благополучный контингент: их успеваемость может быть крайне низкой, у них может развиваться невроз. Чрезмерно высокий, как и чрезмерно низкий уровень тревожности – дезадаптивная реакция, проявляющаяся в общей дезорганизации поведения и деятельности, и требующая различных способов коррекции.

Агрессивность у подростков также может повлиять на развитие личности. «Агрессия» в переводе с латинского языка означает «нападение». В настоящее время термин «агрессия» употребляется чрезвычайно широко. Данный феномен связывают и с негативными эмоциями (например, гневом) и с негативными мотивами (например, стремлением навредить), а также с негативными установками и разрушительными действиями. Специфической особенностью агрессивного поведения в подростковом возрасте является его зависимость от группы сверстников на фоне крушения авторитета взрослых. В этом возрасте быть агрессивным часто означает «казаться или быть сильным». В то же время в отдельных случаях инициаторами агрессивного поведения могут быть определенные подростки – аутсайдеры, дезадаптированные в силу различных причин и предпринимающие попытки самоутвердиться с помощью агрессии. Таким образом, агрессивное поведение достаточно обычное явление в подростковом возрасте. Более того, в процессе социализации личности агрессивное поведение выполняет ряд важных функций. В норме оно освобождает от страха, помогает отстаивать свои интересы, защищает от внешней угрозы, способствует адаптации. В связи с этим можно говорить о двух видах агрессии: доброкачественно-адаптивной и деструктивно-дезадаптивной.

В целом для развития личности подростка опасны не сколько сами агрессивные проявления, сколько их результат и неправильная реакция окружающих. В случае когда насилие дает внимание, власть, признание, деньги, другие привелегии, у подростков с большой вероятностью формируется поведение, основанное на культе силы, которое может составить основу социального функционирования. Стремление окружающих подавить агрессию силой нередко приводит к нежелательному эффекту.

Таким образом, работа с подростками должна быть направлена на формирование общения, на коррекцию самооценки, преодоление внутренних конфликтов. Однако параллельно с этой работой, направленной на ликвидацию причин, вызывающих агрессию и тревожность, необходимо развивать у подростков умение справляться с повышенной тревогой. Тревога может быть ослаблена произвольно, с помощью активной деятельности по достижению цели. Многие трудности подросткового возраста объясняются не слабостью воли, как принято считать, а слабостью цели, т.е. неумением сформулировать цели, а в первую очередь, неумением видеть их и определить для себя. Для формирования поведения немаловажное значение имеет развитие способности к целеполаганию, что в свою очередь, требует развития рефлексии, т.е. самопознания внутренних психических актов и состояний, а также формирование устойчивой положительной самооценки.

Выводы по I главе.

В теоретической части работы рассматривались взгляды зарубежных и отечественных психологов на внутренние механизмы межличностного взаимодействия в подростковом возрасте. В этот период взросления наблюдается кризис рефлексии и сопутствующий этому кризису поиск ответов на вопросы о самом себе, жизненном смысле, перспективах собственного развития. Важным фактором психологического развития является общение со сверстниками, которое является ведущей деятельностью этого периода. Также большое значение для подростка имеет психологическое здоровье, т.е. состояние полного душевного, физического и социального благополучия. Подросток постоянно попадает в ситуацию дискомфорта, фустрируется его эмоциональная сфера, т.е. он реагирует на эту ситуацию негативными переживаниями, которые вызывают повышение ситуативной тревожности, которая входит в качестве одного из основных компонентов в посттравматический синдром. Тревога, обычно, обусловлена ожиданием неудач в социальном взаимодействии. Тревожность может порождаться либо реальным неблагополучием подростка в наиболее значимых сферах деятельности и общения, либо существовать как бы вопреки объективно благополучному положению, являясь следствием определенных личностных конфликтов неадекватного развития самооценки и т.п. Агрессивность у подростков также может повлиять на развитие личности. Данный феномен связывают с негативными эмоциями и с негативными мотивами, а также с негативными установками и разрушительными действиями. Специфической особенностью агрессивного поведения в подростковом возрасте является его зависимость от группы сверстников на фоне крушения авторитета взрослых.

В целом для развития личности подростка опасны не сколько сами агрессивные проявления, сколько их результат и неправильная реакция окружающих.

В общении это может стать преградой и причиной непонимания. А мы знаем, что если не достигается взаимопонимание, то и коммуникация не получается.

Таким образом, работа с подростками должна быть направлена на формирование общения, на коррекцию самооценки и преодоление внутренних конфликтов.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ.

2.1. Особенности построения практической части.

Успех практической работы в большей степени определяется соблюдением специфических принципов групповой работы:

принцип активности участников: члены группы постоянно вовлекаются в различные действия – игры, дискуссии, упражнения, а также целенаправленно наблюдают и анализируют действия других участников;

принцип исследовательской позиции участника: участники сами решают коммуникативные проблемы, а тренер лишь побуждает их к поиску ответов на возникающие вопросы;

принцип объективации поведения: поведение участников группы переводится с импульсивного уровня на объективированный, при этом средством объективации является обратная связь других участников группы, сообщающих свое отношение к происходящему;

принцип партнерского общения: взаимодействие в группе строится с учетом интересов всех участников, признание ценности личности каждого из них, равенства их позиций, а также соучастия, сопереживания, принятие друг друга;

принцип «здесь и теперь»: члены группы фокусируют свое внимание на сиюминутных действиях и переживаниях, и не апеллируют к прошлому опыту;

принцип конфиденциальности: «психологическая закрытость» группы уменьшает риск психологических травм участников.

Средством решения задач программы служат групповые дискуссии, ролевые игры, психогимнастика и другие коммуникативные упражнения. Именно эти приемы помогают реализовать принципы программы, в основе которых лежит активный, исследовательский характер поведения участников.

Так в ходе групповой дискуссии участники обучаются умению управлять групповым процессом обсуждения проблемы, выступать в роле рядового участника дискуссии: коммуникатора, генератора идей, эрудита и так далее. В процессе такой активной работы приобретается целый ряд групповых коммуникативных навыков.

В ролевой игре упор уже делается на межличностное взаимодействие. Высокая обучающая ценность ролевой игры признается многими психологами. В игре участники «проигрывают» роли и ситуации, значимые для них в реальной жизни. При этом игровой характер ситуации освобождает игроков от практических последствий их разрешения, что раздвигает границы поиска способов поведения, дает простор для творчества. Следующий за игрой тщательный психологический анализ, осуществляемый группой совместно с тренером, усиливает обучающий эффект. Нормы и правила социального поведения, стиль общения, разнообразные коммуникативные навыки, приобретенные в ролевой игре и скорректированные группой, становятся достоянием личности и с успехом переносится в реальную жизнь.

Психогимнастика включает разнообразные упражнения, направленные на формирование комфортной групповой атмосферы, изменение состояния участников группы, а также на тренировку различных коммуникативных свойств, в первую очередь на повышение чувствительности и восприятия окружающего мира. Для успешности реализации программы разработана схема занятий в группе.

Схема занятий.

Вводная часть.

Формируется тема занятия, программируются цели.

Психологическая разминка, позволяющая задать темпоритм занятия, являющаяся прелюдией основной части.

Основная часть.

Возможны следующие варианты или их комбинация:

лекция;

беседа-практикум;

мозговой штурм;

дискуссии;

диагностическая работа;

ролевые игры;

психогимнастика;

система упражнений;

тренинговая работа.

Заключительная часть.

рефлексия занятия;

домашнее задание;

ритуал прощания.

Формирование целостного стиля поведения и общения – дело нелегкое, трудоемкое и долгосрочное. Эта работа стоит затраченных усилий, так как именно целостный стиль определяет активное, исследовательское отношение к изучаемому материалу, позволяет глубже понимать смысл происходящего, воспринимать скрытые в подтексте мысли чувства. Для этого составлена программа «Развития коммуникативных навыков у подростков», план занятий которой представлен в пункте 2.2. (см. пункт 2.2).

В практической работе с группой возможно использование разнообразного диагностического материала (тестов). Согласно задачам, заявленным в введении мы использовали две психодиагностические методики:

Спилбергера –Ханини (см. приложение №1).

Цель которой, выявить состояние ситуативной и личностной тревожности у подростков.

Шкала реактивной и личностной тревожности

Спилбергера — Ханина

Опросник представляет собой весьма надежный и инфор­мативный инструмент для измерения тревожности как инди­видуального свойства личности и как состояния в какой-либо определенный момент в прошлом, настоящем, будущем.

Под личностной тревожностью понимается относительно устойчивая индивидуальная характеристика, черта, дающая представление о предрасположенности человека к тревожно­сти, т. е. о его склонности воспринимать достаточно широкий круг ситуаций как угрожающие и реагировать на эти ситуации появлением состояния тревожности различного уровня.

Как реактивная диспозиция личностная тревожность активизируется при восприятии определенных «опасных» сти­мулов, связанных со специфическими ситуациями угрозы престижу, самооценке, самоуважению индивида.

Высокий показатель личностной тревожности дает пред­ставление о высокой вероятности появления состояния тре­вожности у подростка в ситуациях, где речь идет об оценке его компетентности, подготовленности и воспринимаемых имкак угрожающие.

Низкотревожные подростки, напротив, не склонны вос­принимать угрозу своему престижу, самооценке в широком диапазоне ситуаций. Вероятность возникновения у них со­стояния тревожности значительно ниже, хотя и не исключена в отдельных особо важных и личностно значимых случаях.

Реактивная тревожность как состояние характеризуетсясубъективно переживаемыми эмоциями напряжения, беспокойства,озабоченности, «нервозности», сопровождающимися активацией вегетативной нервной системы. Состояниетревожности как эмоциональной реакции на стрессовую ситуацию может быть различным по интенсивности и являетсядостаточно динамичным и изменчивым по времени.

Низкий показатель реактивной тревожности косвенно свидетельствует о выраженном психоэмоциональном напряжении. Этот показатель чутко реагирует на изменение психоэмоционального состояния и является одним из наиболее удобных для оценки эффективности психотерапевтической коррекции.

Шкала Спилбергера - Ханина состоит из 40 вопросов, в томчисле из 20 вопросов, характеризующих реактивную тре­вожность (опросник А) и еще 20 вопросов, характеризующихличностную тревогу (опросник Б).

В зависимости от задач исследования каждый из опросни­ков может применяться самостоятельно либо оба вместе. В по­следнем случае реактивная тревожность измеряется первой.

Опрос может проводиться индивидуально или в группах, без ограничения времени.

Для снижения вероятности образования установки на по­ложительные иди отрицательные вопросы в каждый из опрос­ников включено примерно одинаковое число суждений, ха­рактеризующих высокую и низкую степень тревожности.

Испытуемому предлагается ответить на вопросы, указав, как он себя чувствует в данный момент (реактивная тревож­ность, 1—20 вопросы) и как он себя чувствует обычно (лично­стная тревожность, 21—40 вопросы).

На каждый вопрос возможны 4 варианта ответа по степе­ни интенсивности реактивной тревожности и по частоте вы­раженной личностной тревожности.

Басса – Дарки (см. приложение №2)

Цель: Изучение агрессивности у подростков.

Описание методики.

Опросник состоит из 75 утверждений, на которые испытуемый отвечает «Да» или «Нет».

А. Басс разделил понятия «агрессия» (агрессивное поведение) и «враждебность» и определил последнюю как «реакцию, разви­вающую негативные чувства и негативные оценки людей и событий». Создавая опросник, дифференцирующий проявления агрессии и враждебности, А. Басс и А. Дарки выделили различные виды аг­рессивных и враждебных реакций:

Физическая агрессия (нападение) — использование физической силы против другого лица.

Косвенная агрессия — агрессия, которая окольными путями на­правлена на другое лицо (сплетни, злобные шутки), а также аг­рессия, которая ни на кого не направлена - взрывы ярости в форме крика, топанья ногами, битья кулаками по столу (характе­ризуются ненаправленностью и неупорядоченностью).

Склонность к раздражению (коротко — раздражение) — готов­ность к проявлению при малейшем возбуждении вспыльчивости, резкости, грубости.

Негативизм — оппозиционная мера поведения, обычно направ­ленная против авторитета или руководства; это поведение может нарастать от пассивного сопротивления до активной борьбы про­тив установившихся законов и обычаев.

Обида — зависть и ненависть к окружающим, обусловленные чувством горечи, гнева на весь мир за действительные или мни­мые страдания.

Подозрительность — недоверие и осторожность по отношению к людям, основанные на убеждении, что окружающие намерены причинить вред.

Вербальная агрессия — выражение негативных чувств как через форму (ссора, крик, визг), так и через содержание словесных от­ветов (угрозы, проклятья, ругань).

Кроме того, выделяется еще один пункт —угрызения совести, чувство вины. Ответы на вопросы этой шкалы выражают сдержива­ющее влияние чувства вины на проявление форм поведения, ко­торые обычно запрещаются (нормами общества). Этот пункт выра­жает степень убеждения обследуемого в том, что он является пло­хим человеком, совершающим неправильные поступки.

Эти методики были выбраны, так как они надежны и валидны (ретестовая надежность). В них оценивается согласованность показателей, полученных на тех же самых подростках при повторном тестировании тем же самым тестом.

Данные тесты составлены таким образом. Что с их помощью можно получить объективную оценку состояния подростка, независимую от субъективных мнений.

2.2. Программа «Развитие коммуникативных навыков у подростков»

ПЛАН ЗАНЯТИЙ

Занятие №1.

«Давай, знакомиться».

Цель: Актуализация знаний в области психологии; исследование уровня осведомленности, интересов, ожиданий; формирование позиции взаимодействия.

Знакомство. Упражнение «Здравствуй, я рад познакомиться».

Беседа о психологии.

Правила нашей группы.

Содержание нашей программы.

Анкета. Что ты добавишь или изменишь?

Упражнение «Моя визитная карточка»

Что такое «обратная связь»?

Ритуал прощания.

Занятие №2.

«Учимся общаться».

Цель:Ознакомить подростков с навыками общения и научить преодолевать трудности в установлении коммуникации на основе знаний членов группы о себе.

Ритуал приветствия.

Лекция (Общение. Коммуникация, коммуникативная компетентность как способность устанавливать и поддерживать контакт с другими людьми).

Практическая часть. Самооценка уровня развития коммуникативных качеств. Тест «определите уровень общительности» (В.Ф. Ряховский).

Упражнение «Новые знакомые».

Упражнение «Я тебя понимаю».

Рефлексия.

Ритуал прощания «Доброе слово».

Занятие №3

«Учимся общаться».

Цель:Познакомить подростков с вербальной и невербальной коммуникацией.

Ритуал приветствия.

Знакомство с теоретическими знаниями о коммуникации.

Упражнение «Слово + слово = речь».

Упражнение «Мысль одна, а слов много».

Упражнения «Впечатления» и «Подарок».

Рефлексия.

Ритуал прощания.

Занятие №4

«Характер человека и его индивидуальность».

Цель:Познакомить подростков с индивидуальными особенностями личности (акцентуация и тип личности), развивать умения анализировать и определять психологические особенности человека.

Ритуал приветствия.

Лекция «Акцентуация личности и типы личности».

Игра «Вопрос-ответ».

Упражнение «Ассоциация»

Рефлексия.

Ритуал прощания.

Занятие №5

Диагностический практикум.

Цель:Определить тип и акцентуацию характера каждого участника группы.

Ритуал приветствия.

Тест Айзенка.

Игра «Взбодрись».

Тест Шмишека.

Упражнение «Групповой массаж».

6. Рефлексия.

Ритуал прощания.

Занятие №6

«Кто Я?»

Цель:Самопознание, личностные проекции, углубление обратных связей.

Ритуал приветствия.

Упражнение «История моего имени».

Беседа о влиянии имени на особенности человека.

Игра «Я родился (родилась)»

Беседа о астрологии.

Рефлексия.

Ритуал прощания.

Занятие №7

Диагностический практикум

Цель:Определить эмоциональное состояние и уровень тревожности у подростков.

Ритуал приветствия.

Рисунок «Мое настроение».

Тест Спилбергера-Ханини.

Упражнение «Пульс группы».

Тест Басса-Дарки.

Рефлексия.

Ритуал прощания.

Занятие №8

«Истоки имиджа»

Цель:Научить создавать свой собственный имидж.

Ритуал приветствия.

Лекция «Истоки имиджа и стиль».

Упражнение «Мой стиль».

Беседа с косметологом.

Рефлексия.

Ритуал прощания.

Занятие №9

Тренинг: «Самопознание подростка»

Цель:Помочь подросткам лучше узнать себя, свои сильные стороны, развивать чувство собственного достоинства и преодолевать неуверенность.

«Каков я на самом деле». 1 день (3 часа).

Цель:Освоение способов самораскрытия. Сплочение и раскрепощение группы.

Ритуал приветствия.

Рефлексия.

Правила тренинговой группы.

Тест «Знаешь ли ты себя».

Упражнение «Гамеостат на пальмах».

Упражнение «Ассоциация: Я и мир».

Упражнение «Откровенно говоря»

Рефлексия.

Ритуал прощания.

Занятие №10. 2 день (3 часа).

«Я в своих глазах и глазах других людей».

Цель:Самораскрытие и осознание сильных сторон личности.

Ритуал приветствия.

Рефлексия.

Упражнение «Скульптура».

Техника: «Самооценка включенности в групповую скульптуру».

Упражнение «Знакомство руками».

Упражнение «Мои сильные стороны».

Упражнение «Рисую дерево своей жизни».

Рефлексия.

Ритуал прощания.

Занятие №11 3 день (4 часа).

«Перед дальней дорогой »

Цель:Закрепить навыки самоанализа и самовыражения. Отработать навыки понимания поведения окружающих людей в процессе общения. Закрепить стиль доверительного общения.

Ритуал приветствия.

Рефлексия.

Упражнение «Я выбираю, меня выбирают».

Игра «Космическая катастрофа».

Упражнение «Мои слабые стороны».

Упражнение «Свет мой, зеркальце, скажи».

Упражнение «Круг доверия».

Игра «Созвездия».

Упражнение «Я тебе желаю».

Ритуал прощания.

Занятие №12.

«Как дружить со сверстниками противоположного пола».

Цель:Познакомить с принципами взаимодействия и развитием навыков бесконфликтного общения с противоположным полом.

Ритуал приветствия.

Беседа на тему: «Дружба, Флирт, Любовь, Симпатия».

Лекция: «Что я должен (а) знать о тебе?».

Упражнение «Я в глазах другого (парный рисунок: девочка и мальчик)».

Рефлексия.

Ритуал прощания.

Занятие №13.

«Язык телодвижений»

(или как читать мысли других людей).

Цель:Развитие чувствительности к невербальным средствам общения; тренировка умения выражать свое эмоциональное состояние.

Ритуал приветствия.

Рефлексия.

Лекция о невербальной коммуникации.

Практические упражнения, которые помогают научиться распознавать жесты. «Мимика», «Жесты», «Пантомимика».

Упражнение «Чувство».

Рефлексия.

Ритуал прощания.

Занятие №14.

«Детско-родительские отношения в семье».

Цель:Научить подростков понимать и сотрудничать с родителями.

Ритуал приветствия.

Рефлексия.

Беседа «Понять и быть понятым», «Сотрудничество и конфликт в отношениях с родителями».

Ролевые игры.

Рефлексия.

Ритуал прощания.

Занятие №15

«Психофизиологическое развитие и взаимоотношения полов».

Цель:Познакомить подростков с физиологическими половыми особенностями девушек и юношей.

Ритуал приветствия.

Рефлексия.

Лекция: «Психофизиологическое развитие».

Беседа с мед.работником: «Моё здоровье».

Рефлексия.

Ритуал прощания.

Занятие №16

«Культура эмоций и чувств».

Цель:Тренировка выражений эмоционального состояния, осознания и вербализации чувств; выявление двойственности чувств.

Ритуал приветствия.

Рефлексия.

Упражнение «Слова».

Беседа «Эмоции и чувства».

Упражнение «Комплимент».

Упражнение «Передай движение»

Упражнение «Передай чувство».

Рефлексия.

Ритуал прощания.

Упражнение №17

«Способы саморегуляции в повседневной жизни».

Цель:Отработать навыки психологической защиты и саморегуляции

Ритуал приветствия.

Рефлексия.

Беседа «Ознакомление со способами саморегуляции».

Упражнение «Чувство».

Упражнение «Колпак».

Релаксация.

Рефлексия.

Ритуал прощания.

Занятие №18

Тренинг «Бесконфликтное поведение».

Цель:Обучение навыков продуктивного, бесконфликтного общения.

1 день (3 часа).

Цель:Создание позитивного эмоционального общения; формирование позиции взаимодействия.

Ритуал приветствия.

Рефлексия.

Игра «Обычный, необычный случай».

Упражнение «Обиженный человек».

Упражнение «Мусорное ведро».

Ролевая игра «Разреши ситуацию»

Рефлексия.

Ритуал прощания.

Занятие №19

2 день (3 часа).

Цель:Научить навыкам бесконфликтного поведения и общения.

Ритуал приветствия.

Рефлексия.

Упражнение «Два портрета» (рисунки).

Упражнение «Приятно сказать».

Упражнения «В общении мне мешает»

«В общении мне помогает»

Групповая песочная терапия.

Рефлексия.

Ритуал прощания.

Занятие №20 3 день (4 часа)

Цель:Закрепить навыки бесконфликтного общения.

Ритуал приветствия.

Рефлексия.

Работа с фольгой «Создай образ».

Игра: «Групповое взаимодействие».

Упражнение «Я тебе желаю».

Упражнение «Комплимент».

Рефлексия.

Ритуал прощания.

Занятие №21

Диагностический практикум.

Цель:Проведение контрольного среза.

Ритуал приветствия.

Рефлексия.

Диагностика: 1) тест «Спилбергера - Ханини»

2) тест «Басса-Дарки».

Ритуал прощания.

Занятие №22

«Прощай»

Цель:Закрепить навыки успешных отношений между членами группы.

Ритуал приветствия.

Рефлексия.

Упражнение «Карусель».

Упражнение «Слушание и понимание».

Упражнение «Групповой рисунок настроения».

Упражнение «Подарок».

Рефлексия («Живая анкета»).

Ритуал прощания.

2.3. Результаты исследования тревожности подростков.

Процедура исследования проводилась на базе

МБОУ « Гатчинская СОШ №1». Она состояла в том, что на тренинговых занятиях подростки проходили тестирование по 10-14 человек, либо индивидуально они отвечали на вопросы.

Результаты диагностики:

В выборку вошли респонденты-подростки 14-16 лет. Тестирование проходило в виде непосредственного бланочного опроса. Объем выборки 40 человек (подростки обратившиеся за помощью). Результаты подверглись статистической обработки и для удобства оформились в виде гистограммы и графика.

Результаты диагностики по методике Спилбергера – Ханини (см. Приложение № 1) показываем графически (см. Гистограмму №1).

Динамика степени выраженности

тревожности испытуемых (методика Спилбергера-Ханина)

Гистограмма №1.

Результаты нулевого среза по Спилбергеру-Ханини показали, что ситуативная тревожность выражена у 18 (45%) подростков, а личностная у 34 (85%).

Результаты конечного среза показали, что уровень тревожности и агрессии значительно снизился: ситуативная тревожность осталась у 5 (12,5%) подростков, а личностная у 7 (17,5%) подростков.

Анализ нулевого и конечного срезов показал, что ситуативная тревожность у подростков снизилась на 32,5%, а личностная на 67,5%.

2.4. Результаты исследования агрессивности подростка.

Из результатов исследования по методике Басса-Дарки (см. Приложение № 2) получили следующие результаты.

Выраженность выявленных форм агрессии

(методика Басса-Дарки).

Таблица №3.

Для наглядности таблицу №3 представляем в виде графика (см. график №1).

Динамика степени выраженности агрессивности у испытуемых

График №1.

Таким образом, результаты данной методики дают возможность охарактеризовать обследуемых подростков.

При нулевом срезе физическая агрессивность проявилась у 50%, косвенная агрессия у 80%, раздражение у 100%, негативизм – 87,5%, обида 60%, подозрительность у 40%, вербальная агрессия у 90%, а чувство вины у 25% испытуемых.

При конечном срезе физическая агрессивность проявилась у 7,5%, косвенная агрессия у 25%, раздражение у 42,5%, негативизм – 12,5%, обида 30%, подозрительность у 5%, вербальная агрессия у 30%, а чувство вины у 10% испытуемых.

Анализ нулевого и конечного среза показал, что у подростков произошли изменения в проявлении поведенческих реакций и форм агрессии, так физическая агрессия снизилась – на 42,5%, косвенная агрессия – на 55%, вербальная агрессия – на 60%, раздражение снизилось – у 57,5%, негативизм – у 75%, обида – на 30%, подозрительность у подростков снизилась – на 35% и чувство вины снизилось – на 15%.

Таким образом, результаты исследования подтверждают выдвинутую нами гипотезу, что комплексный подход эффективно влияет на развитие коммуникативных навыков у подростков и снижает уровень агрессивности и тревожности в процессе общения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В теоретической части работы рассматривались взгляды зарубежных и отечественных психологов на внутренние механизмы межличностного взаимодействия в подростковом возрасте. В этот период взросления наблюдается кризис рефлексии и сопутствующий этому кризису поиск ответов на вопросы о самом себе, жизненном смысле, перспективах собственного развития. Важным фактором психологического развития является общение со сверстниками, которое является ведущей деятельностью этого периода. Также большое значение для подростка имеет психологическое здоровье, т.е. состояние полного душевного, физического и социального благополучия. Подросток постоянно попадает в ситуацию дискомфорта, фустрируется его эмоциональная сфера, т.е. он реагирует на эту ситуацию негативными переживаниями, которые вызывают повышение ситуативной тревожности, которая входит в качестве одного из основных компонентов в посттравматический синдром.

Результаты работы по программе «Развитие коммуникативных навыков у подростков» показали, что использование предложенной методологии построения занятий и разработок, помогают подросткам подготовиться к взрослой жизни.

Во-первых, в процессе занятий развиваются коммуникативные способности подростков, меньше становится оценочных высказываний.

Ярко проявляются навыки эффективного слушания. Постепенно увеличивается продолжительность этапа рефлексии на занятии. Подростки свободно и открыто выражают свои мысли, чувства, а также с интересом выслушивают других.

Во-вторых, повышается содержательная ценность общения. Все более расширяется круг интересующих вопросов подростков. Любовь, свобода, право выбора, достоинства человека, ценности жизни становятся предметом обсуждения в кругу сверстников. Простые поведенческие реакции человека в повседневном общении приобретают значимые для подростков связи, такие как ценность человеческой жизни, ответственность за реализацию своих потенциальных возможностей и т.д.

В-третьих, процесс самопознания приводит к пониманию взаимосвязи процесса общения и личностных особенностей человека. Многие подростки меняют фатальную подчиненность судьбе и страх перед ее капризами за активную позицию по отношению к собственной жизни.

В-четвертых, в процессе тренинговых ситуаций происходит анализ основных компонентов общения и последующее обобщение, что ведет к развитию соответствующих интеллектуальных функций. Расширяется область применения способности анализировать и делать выводы. Юноши и девушки получают опыт использования своего интеллекта по отношению к обычным жизненным ситуациям.

Подростки, прошедшие курс данной программы (см. пункт 2.2), становятся более подготовленными к встрече со стандартными и нестандартными жизненными ситуациями. Они способны искать и находить возможности изменения неудовлетворенных отношений с окружающими в себе, используя свой интеллектуальный и личностный потенциал. По мере корректировки самооценки у многих возрастает способность к принятию самостоятельных решений. Все это помогает подросткам адаптироваться к изменяющимся условиям жизни, сохраняя целостность личности и здоровья. Это приносит эмоциональное удовлетворение (снижается тревожность и агрессивность) и разрушается шаблонность мышления.

Результаты диагностики показали, что ситуативная тревожность у подростков снизилась на 32,5%, а личностная – на 67,5%. Произошли изменения в проявлении поведенческих реакций и форм агрессии у подростков, так физическая агрессия снизилась на 42,5%, косвенная агрессия – на 55%, вербальная агрессия – на 60%, а раздражение снизилось у 57,5%, негативизм – на 75%, обида на 30%, подозрительность у подростков снизилась на 35% и чувство вины – на 15%.

В результате практического изучения комплексного развития коммуникативных навыков у подростков мы подтвердили выдвинутую нами гипотезу. Действительно, комплексный подход эффективно влияет на развитие коммуникативных навыков у подростков и снижает уровень агрессивности и тревожности в процессе общения.

Целесообразно сказать о перспективе данной программы (см. пункт 2.2). Считаем, что нашей программой «Развитие коммуникативных навыков у подростков» могут пользоваться педагоги-психологи, социальные работники, классные руководители для групповой работы с подростками.

ЛИТЕРАТУРА.

Приложение №1.

Бланк опросника Спилбергера-Ханини.

Опросник «А».

Инструкция: Прочитайте внимательно каждое из приве­денных ниже утверждений и зачеркните соответствующую цифру справа в зависимости от того, как вы себя чувствуете в данный момент.Над вопросами долго не задумывайтесь, поскольку правильных или неправильных ответов нет.

Помните, что в каждой строке должна быть зачеркнута только одна цифра!

Опросник «Б»

Инструкция: Прочитайте внимательно каждое из приве­денных ниже утверждений и зачеркните соответствующую цифру справа в зависимости от того, как вы себя чувствуете обычно.Над вопросами долго не задумывайтесь, поскольку правильных или неправильных ответов нет.

Помните, что в каждой строке должна быть зачеркнута только одна цифра!

Обработка результатов

При ответах на высокотревожные вопросы «1» означает отсутствие либо легкую степень тревожности, а отметка «4» означает высокую тревожность. При обработке результатов балльные оценки в этих вопросах имеют обратную направ­ленность.

Уровень реактивной тревожности вычисляется по формуле:

Тр = Ерп — Еро + 50, где:

Тр — показатель реактивной тревожности;

Ерп — сумма баллов по прямым вопросам (3, 4, 6, 7, 9, 12, 14, 15, 17, 18);

Еро — сумма баллов по обратным вопросам (1, 2, 5, 8, 10, 11, 13, 16, 19,20).

Для исчисления уровня личностной тревожности приме­няется формула:

Тл = Елп — Ело + 35, где:

Тл — показатель личностной тревожности;

Елп — сумма баллов по прямым вопросам (22, 23, 24, 25, 28, 29, 31, 32, 34, 35, 37, 38, 40);

Ело — сумма баллов по обратным вопросам (21, 26, 27, 30, 33, 36, 39).

Показатель, не достигающий 30 баллов, рассматривается как свидетельствующий о низкой тревожности, от 31 до 45 баллов — об умеренной, свыше 45 баллов — о высокой.

Приложение №2.

Опросник Басса-Дарки

Инструкция. Внимательно прочитайте каждое высказывание. Если оно подходит к Вам – поставьте рядом знак «+», если нет – знак «-».

Обработка и интерпретация данных

Обработка опросника Басса—Дарки производится при помо­щи индексов различных форм агрессивных и враждебных реак­ций, которые определяются суммированием полученных ответов, соответствующих ключу.

Ключ

Физическая агрессия: «Да» - № 1, 25, 33, 48, 55, 62, 68; «Нет» - № 9, 17, 41.

Косвенная агрессия: «Да» - № 2, 18, 34, 42, 56, 63; «Нет» - № 10, 26, 49.

Раздражение: «Да» - № 3, 19, 27, 43, 50, 57, 64, 72; «Нет» - № 11, 35, 69.

Негативизим: «Да» - №4, 12, 20, 23, 36.

Обида: «Да» - №5, 13, 21, 29, 37, 51, 58; «Нет» - №44.

Подозрительность: «Да» - №6,14,22,30,38,45,52,59; «Нет» - №65,70.

Вербальная агрессия: «Да» - №7, 15, 28, 31, 46, 53, 60, 71, 73; «Нет» - №39, 66, 74, 75.

Угрызение совести, чувство вины: «Да» - №8, 16, 24, 32, 40, 47, 54, 61, 67.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/144616-programma-razvitie-kommunikativnyh-navykov-u-