Проблемное обучение и недостатки в его организации

Проблемное обучение и недостатки в его организации

Какие ошибки в понимании проблемного обучения приводят к неудачам в его организации, а порой и к дискредитации самой идеи? Эти ошибки можно разделить на две группы: а) методо­логические и б) методические (дидактические).

Первая группа ошибок особенно характерна для многих зару­бежных авторов, слишком субъективно, а иногда и прямо идеа­листически понимающих механизм - творческого усвоения знаний.

Вместе с тем нельзя считать положительным фактом в совет­ской педагогике прошлого недооценку, а порой и игнорирование закономерностей творческого мышления в построении теории обучения, а также умаление роли ученика, субъекта деятельно­сти учения.

Есть основание утверждать, что теория проблемного обуче­ния не получила соответствующего развития в нашей дидактике именно потому, что методологический аспект дидактики был не­достаточно глубоко исследован. В первую очередь в традицион­ной дидактике недостаточно использовались такие категории марксистско-ленинской теории познания, как отражение и закон единства и борьбы противоположностей, диалектические противоречия учебной деятельности — ядро дидактики.

Основным критическим замечанием в адрес проблемного обу­чения А. М. Матюшкин считает замечание о том, что ребенок в процессе онтогенетического развития в ходе обучения должен как бы приоткрыть для себя все те знания, которые человечество выработало в процессе исторического развития. Но, во-первых, эта критика относится к проблемному обучению, понимаемому как исследовательский метод обучения. Во-вторых (и тут А. М. Матюшкин, безусловно, прав), принцип историзма в обучении только внешне связан с принципом проблемности, и попытка его реализации в обучении путем воспроизведения истории науки и общества является ошибочной. Дальнейшее развитие дидактики и психологии отвергло принцип «хронологического» копирования истории науки в обучении, «вместе с грязной водой выплеснули и ребенка».

К методологическим можно отнести и ошибки, порождены попыткой механически перенести психологические закономерности в частные методики и дидактику. Открытия вюрцбуржцев, О. Зельца, бихевиористов и гештальтпсихологов многие зарубежные педагоги (а вслед за ними и некоторые отечественные методисты) стали непосредственно внедрять в практику. Сюда же относится и попытка механического переноса методов науки в дидактику (что весьма характерно для теории Д. Дьюи и некоторых советских педагогов 20-х годов).

Неодинаковое понимание сущности проблемного обучения ошибки в его организации имеются и в сегодняшней дидактики и практике обучения. Уяснение этих недостатков и их устранение особенно важно сейчас, когда теория проблемного обучения лишь зарождается и требует пристального внимания.

Следует считать недопустимой всякую попытку противопоставить проблемное обучение предшествующему опыту развития советской школы. Это было бы методологической ошибкой в развитии теории обучения. Однако «в практике работы школ по новым программам, — пишет А. И. Данилов, — приходит сталкиваться и с нигилистическим отношением к предшествующему опыту, и с примитивным пониманием нового в методах обучения».

В практике применения проблемного обучения это выражается в том, что некоторые учителя в стремлении создать побольше проблемных ситуаций, забывают о необходимости достаточно накопления фактов, систематического повторения о контроле, прочностью усвоения знаний, о важности отработки навыков путем выполнения разнообразных упражнений и т. д.

Нередко проблемное обучение понимают как сплошную поисковую деятельность ученика. При этом творческую активность учащихся ошибочно противопоставляют пассивному «заучиванию» учебного материала. Но прочное запоминание и заучивание не одно и то же. И нельзя противопоставлять мышление человека его памяти. Об этом предупреждал еще П. П. Блонский говоря, что «пустая голова не рассуждает: чем больше опыта знаний имеет эта голова, тем более она способна, рассуждать. Мы всегда выступали за органическую, диалекти­чески обусловленную связь нового с прошлым опытом, за рацио­нальное сочетание приемов традиционного обучения с приемами проблемного обучения.

Формирование мыслительных способностей ученика возмож­но лишь при неразрывном единстве обучения и воспитания, лишь посредством всей совокупности форм, способов и принци­пов школьной и внешкольной организации жизни и деятельности учащихся. В арсенале же всех средств общества по воспитанию интеллектуально активной личности проблемное обучение долж­но играть ведущую роль.

Существенным недостатком в современной практике и теории проблемного обучения следует считать ограниченное его пони­мание, заключающееся в отождествлении с постановкой проб­лем. Иные педагоги полагают, что коль скоро какая-то проблема доставлена, — значит, уже осуществляется проблемное обуче­ние. Несмотря на то, что в педагогических исследованиях начала 60-х годов (М. А. Данилов, Б. П. Есипов, М. И. Еникеев и др.) подчеркивалось, что «спецификой самостоятельной познаватель­ной деятельности учащихся является обязательное самостоятель­ное решение или какой-то познавательной задачи, или ее части», многие учителя считают, что проблемное обуче­ние — это создание проблемной ситуации и последующее объяс­нение учебного материала учителем. Такое понимание сущности проблемного обучения встречается не только на практике, но и в теории. К этому же недостатку следует отнести по­нимание проблемного обучения только как процесса проблемно­го изложения, которое фактически является одним из элемен­тов проблемного обучения.

Некоторые педагоги высказывают мнение, будто бы активи­зация мыслительной деятельности учащихся возможна и без со­здания проблемных ситуаций. Средством же активи­зации объявляются различные методические приемы, вызываю­щие желание, удивление, изумление, интерес учащихся к учеб­ному материалу.

Считаем, что воздействие на эмоционально-чувственную сферу учащихся создает условия, благоприятствующие активной мыслительной деятельности. В сложившемся типе обучения акти­визация учебной деятельности учащихся в значительной степени достигалась именно за счет повышения интереса учащихся, воз­буждения их желания и т. д. Не преуменьшая значения такой мотивации, необходимо подчеркнуть, что именно проблема — первопричина активного мышления, непосредственный его побу­дитель, детерминирующий высший уровень мыслительной дея­тельности. Эмоциональность и способы ее создания являются не­отъемлемым элементом проблемного обучения, но никак не рав­нозначным его эквивалентом.

Уязвимым для критики положением надо считать мнение, будто проблемное обучение неуправляемый процесс. Некоторые педагоги полагают, что в ходе репродуктивного усвоения действия ученика направляются учителем и контролируются. В ход же творческого учения действия ученика на многих этапах якобы неуправляемы, поскольку меняется характер структуры познавательного процесса.

В действительности при традиционном обучении достигаете управление лишь внешней деятельностью ученика - мыслительный же процесс остается почти неуправляемым. Достижения современной психологии и дидактики не только меняют взгляд на вопрос управляемости процессом решения проблем учеником, но и открывают возможность конструировать эффективные способ и приемы управления им.

Имеет место взгляд, что систематическая самостоятельная pi бота учащихся по постановке и решению проблем может привести к потере интереса к заучиванию учебного материала и те самым нанести ущерб знаниям учащихся. «Непрерывное применение проблемного обучения ослабляет стремление и способности учащихся усваивать знания в готовом виде...». Думается, что такое предостережение необходимо, но нельзя преувеличивать указанную опасность. Дело в том, что весь учебный материал практически невозможно усваивать путем решения проблем из-за неоднородности структуры самих знаний, прилежащих усвоению, и структуры процесса обучения, в котором постоянно чередуются этапы усвоения знаний, их повторения применения. Поэтому проблемный тип обучения, как подчеркивалось выше, включает в себя многие элементы объяснительно-иллюстративного.

Установлено, что проблемное обучение требует больше времени для усвоения одного и того же объема знаний, чем при традиционном обучении. Это отмечается как советскими, так и зарубежными исследователями. Вместе с тем практика и эксперименты показывают, что ее учитель владеет методами организации проблемного обучения, а ученики научены приемам решения проблем, то наличие обещанных знаний сокращает время усвоения частных закономерностей, правил, понятий, а также время, которое раньше тратилось на многочисленные упражнения и бесконечное повторен: Как пишет А. Фуше, выигрыш времени в преподавании «имеет первостепенное значение. Поэтому хотя и является, заманчив, избежать труда открытия и объяснить правила догматически, однако при этом выигрыш во времени теряется, так как навык «учиться» приобретается медленнее и менее надежно... эвристический метод в итоге оказывается более выгодным во времени.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/148577-problemnoe-obuchenie-i-nedostatki-v-ego-organ