Стратегии текстового чтения на уроках литературы в старших классах

Стратегии текстовой деятельности на уроках литературы в старших классах

Цель стратегий – реабилитировать чтение на уроках литературы в старших классах.

Предполагаемый способ чтения – синтетический.

Разновидность текстов – художественные.

Задачи стратегий:

- учить оперировать разными уровнями текста,

-учить преобразовывать текст,

-учить исследовать содержание текста посредством операций с его формой,

- учить интерпретировать текст в процессе его чтения.

Понятийный аппарат: смысловое чтение, синтетический способ чтения, стратегия чтения, текстовая деятельность, прием (параллельное чтение, чтение снизу вверх, диалогизация монолога, хоровое чтение), партитура текста.

Введение

Многочисленные исследования ученых и наблюдения учителей-практиков свидетельствуют о кризисе чтения в подростковой среде.

По итогам мониторинга читательской грамотности 15-летних российских школьников, осуществленного Международной программой по оценке образовательных достижений учащихся PISA в 2012 году (исследование проводится трехлетними циклами начиная с 2000 года), Россия занимает 38-42 места в рейтинге.

По сравнению с предыдущим циклом исследования средние результаты российских учащихся 15-летнего возраста по читательской грамотности в 2012 году повысились на 16 баллов (с 459 до 475 баллов).

Несмотря на улучшение результатов по читательской грамотности,наша страна по-прежнему значимо отстает от средних показателей читательской грамотности развитых стран (ОЭСР) и все еще находится в нижней трети списка стран, участвующих в международном исследовании.

У российских 15-летних читателей плохо развито умение интегрировать и интерпретировать информацию текста, умение осмыслить и оценить сообщения речевого произведения, российские школьники продемонстрировали несформированность навыков работы с несплошными текстами.

Исследования проблем чтения под руководством Президента Русской Ассоциации Чтения Н.Н. Сметанниковой показали, что подростки не умеют работать с объемной, правдоподобной и противоречивой информацией, изложенной как в текстах сложной структуры, так и заданной вне основного текста; критически оценивать информацию, работать с понятиями, которые противоположны их ожиданиям; черпать информацию из текстов разных типов; выделять информацию из вопроса, привлекать информацию, находящуюся за пределами задания, использовать свой личный опыт, сведения из смежных областей.

Низкие показатели читательской грамотности российских подростков являются следствием не только сокращения времени общения их с книгой, но и изменения качественных характеристик чтения:

1.Систематическое и последовательное медленное чтение какого-либо сочинения уступило место чтению отрывочному и дробному, обеспечивающему возможность быстро ознакомиться с выбранными отрывками, но не требующему глубокого проникновения в текст и усвоения всего изложенного в нем учения. Соображения сиюминутной пользы возобладали над стремлением к знанию.

2.Чтение перестало являться обращением к первоисточнику. Оригинальный текст сначала проходил через руки компилятора, сквозь фильтр первичного отбора.

3.Роль чтения в массовой культуре подорвана телевидением и Интернетом.

4. Школа, до сих пор поддерживавшая «порядок чтения», переживает кризис и утрачивает позицию авторитетного руководителя потенциальных читателей.

5. Чтение стало анархичным, основано на единственном безапелляционном утверждении: «Читаю то, что хочу».

6. Культура сделала значимый шаг от кодекса к экрану, что повлекло утрату всего набора кодов, правил и поведенческих навыков, характерных для традиционного чтения.

7.Произошел переход от интенсивного чтения к экстенсивному.

Федеральные государственные образовательные стандарты основного общего образования включают в метапредметные результаты освоения основной образовательной программыосновного общего образования в качестве обязательного компонента «овладение навыками смыслового чтения текстов различных стилей и жанров.По мнению учёных, именно смысловое чтениеможет стать основой развития ценностно-смысловых личностных качеств обучающегося, надежным обеспечением успешной познавательной деятельности на протяжении всей его жизни, поскольку в новыхсоциокультурных и экономических условиях чтение понимается как базовая интеллектуальная техноло­гия, как важнейший ресурс развития личности, как источник приобретения знаний, преодоления огра­ниченности индивидуального социального опыта. Чтение осознается как способ освоения ценностей мировой культуры, средство обретения культурной компетентности личности и подготовки к жизни в окружающей социальной реальности.

Смысловое чтение — вид чте­ния, которое нацелено на понимание читающим смыслового содержания текста. В концепции уни­версальных учебных действий (А. Асмолов, Г. Бурменская, И. Володарская и др.) выделены действия смыслового чтения, связанные:

с осмыслением цели чтения и выбором вида чтения в зависимости от цели;

с извлечением необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров;

с определением основной и второстепенной информации;

с формулированием проблемы и главной идеи текста.

Для смыслового понимания недостаточно про­сто прочесть текст, необходимо дать оценку инфор­мации, откликнуться на содержание.

Цель смыслового чтения — максимально точ­но и полно понять содержание текста, уловить все детали и практически осмыслить информацию. Смысловое чтение отличается от любого друго­го чтения тем, что при смысловом виде чтения про­исходят процессы постижения читателем ценност­но-смыслового момента текста, т. е. осуществляется процесс его интерпретации, наделения смыслом.

Как помочь ученику основной школы овладеть«навыками смыслового чтения текстов различных стилей и жанров»?

Одним из главных путей развития читатель­ской грамотности является стратегиальный под­ход к обучению смысловому чтению.

«Стратегии смыслового чтения» — различ­ные комбинации приемов, которые используют учащиеся для восприятия графически оформлен­ной текстовой информации, а также ее переработ­ки в личностно-смысловые установки в соответ­ствии с коммуникативно-познавательной задачей. По определению Н. Сметанниковой, «путь, про­грамма действий читателя по обработке различ­ной информации текста является стратегией»⁷.Стратегии чтения являются алгоритмом умствен­ных действий и операций в работе с текстом. Обеспечивая его понимание, они помогают лучше и быстрее осваивать знания, дольше их сохранять, воспитывают культуру чтения.

Втаблицедано краткое описание неко­торых приёмов стратегии смыслового чтения, обеспечивающей понимание текста за счёт овла­дения приемами его освоения на этапах до чтения, во время чтения и после чтения.

Приемы стратегии смыслового чтения

Основная часть

В данной разработке предлагаются другие, не вошедшие в таблицу приемы стратегии текстовой деятельности.

Цель стратегий – реабилитировать чтение на уроках литературы.

Способ чтения – синтетический.

Разновидность текстов – художественные.

Задачи стратегий:

- учить работать со структурой текста,

-учить преобразовывать текст,

-учить исследовать текст посредством производимых с ним операций,

- учить интерпретировать текст в процессе его чтения.

Понятийный аппарат: смысловое чтение, синтетический способ чтения, стратегия чтения, текстовая деятельность, прием (параллельное чтение, чтение снизу вверх, диалогизация монолога, хоровое чтение), партитура текста.

Описание приемов текстовой деятельности

Параллельное чтение

Прием и литературный материал были подсказаны Андреем Битовым или, лучше сказать, его героем («Молодой Одоевцев, герой романа»). Стихотворение Тютчева «Безумие» можно глубже понять, соотнеся его с пушкинским «Пророком».

Размышления, которые будут даны ниже, можно признать партитурой «параллельного чтения».

Лирический герой Тютчева подвергает сомнению духовные дары, которые обретены пророком, факт его преображения, возможность встречи его с посланником Бога, нематериальную природу испытываемой человеком жажды.

Тютчевский герой – это бес-искуситель, который сеет зерна сомнения, чтобы их ростки со временем заглушили веру. В логике ему не откажешь: он последователен, по-строфен.

Пушкин возвещает о чуде:

Духовной жаждою томим,
В пустыне мрачной я влачился, —
И шестикрылый серафим
На перепутье мне явился.

Герой Тютчева называет духовную жажду «беззаботностью веселой» (действительно, как еще может назвать прагматик это бесцельное блуждание в пустыне?), небо обрушивает на землю, делает их неразличимыми в каком-то адском чаду, серафима не изображает, потому что он, конечно, привиделся безумцу:

Там, где с землею обгорелой
Слился, как дым, небесный свод, —
Там в беззаботности веселой
Безумье жалкое живет.

Пушкин пишет о преображенном зрении поэта:

Перстами легкими как сон
Моих зениц коснулся он.
Отверзлись вещие зеницы,
Как у испуганной орлицы.
Тютчев видит в «стеклянных очах» отблеск безумия (выморочность мира, бессмысленность происходящего подчеркивается неопределенным местоимением «чего-то»):

Под раскаленными лучами,
Зарывшись в пламенных песках,
Оно стеклянными очами
Чего-то ищет в облаках.

Далее искуситель профанирует обретение поэтом чудесных свойств слуха, на шесть строчек Пушкина отвечая восемью и успевая походя разрушить вертикаль – ось мира, связь неба и земли (в его интерпретации происходящего нет ни неба, ни ангелов):

Последовательность чтения этих стихотворений двумя чтецами такова: фрагмент стихотворения Пушкина – фрагмент стихотворения Тютчева и т.д. При этом нетрудно заметить, что стихотворение Пушкина длиннее тютчевского.

Герой Пушкина продолжает вещать, тогда как герой Тютчева внезапно и неожиданно замолкает. На слушателей (при «параллельном чтении» стихотворений) это молчание «тютчевского» чтеца и звучащий в образовавшейся тишине голос чтеца «пушкинского» действует неотразимо.

Такое чтение побуждает к размышлениям: почему замолчал герой Тютчева? что его остановило? почему он не дал себе воли поглумиться над речью пророка или самого Бога (уж тут-то можно разгуляться)?

В «Пророке» выразилось пушкинское понимание сакрального смысла слова. Бесы бегут от молитвы, исчез и тютчевский насмешник, испугавшись грядущего Слова Божьего. К этому выводу приведет чтецов и слушателей параллельное чтение стихотворений.

Хоровое чтение

Источником этого приема является античная трагедия, где хор есть воплощение дионисийского, природного начала, а актер – аполлонического, индивидуального. Хоровое и актерское чтения чередуются в стихотворении Некрасова «Зеленый Шум».

В полифонии выразится не только шум вишневых садов, но и глубинная нравственная связь всего живого, общий нравственный закон:

«Люби, покуда любится,
Терпи, покуда терпится,
Прощай, пока прощается,
И — Бог тебе судья!»

Чтение снизу вверх

Оно становится возможным при изучении стихотворения-палиндрома. Так, на статус палиндрома вполне может претендовать стихотворение Лермонтова «Когда волнуется желтеющая нива…» Действительно, велик соблазн прочесть его снизу вверх. Почему бы не попробовать?

И в небесах я вижу бога,

И счастье я могу постигнуть на земле,

Тогда (или когда) расходятся морщины на челе,

Тогда (или когда) смиряется души моей тревога;

Когда студеный ключ играет по оврагу
И, погружая мысль в какой-то смутный сон,
Лепечет мне таинственную сагу
Про мирный край, откуда мчится он;

Когда, росой обрызганный душистой,
Румяным вечером иль утра в час златой
Из-под куста мне ландыш серебристый
Приветливо кивает головой;

Когда волнуется желтеющая нива,
И свежий лес шумит при звуке ветерка,
И прячется в саду малиновая слива
Под тенью сладостной зелёного листка…

Формально эксперимент удался, а вот содержательно…

И снова на помощь приходит партитура. Герой Лермонтова восходит по некоей лестнице к себе самому, но новому, преображенному. И тот, кто стоит наверху, уже не похож на того, кто стоит у подножия этой лестницы. Важна здесь и последовательность этих ступеней: от визуального общения с природой («желтеющая нива», «малиновая слива», «зеленого листка») – через мимическое («ландыш серебристый приветливо кивает головой») – к вербальному («студеный ключ … лепечет мне таинственную сагу»).

(Этот путь, может быть, выразил более лаконично Бунин в стихотворении «Вечер»: «Я вижу, слышу, счастлив. Всё во мне».)

Чтение стихотворения Лермонтова вспять убедит чтецов и слушателей в нелепости самой попытки как изменить последовательность стихотворных строк, так и сбить с пути того, кто ищет духовного просветления.

Диалогизация монолога

Идея этого приема заимствована у режиссера Любимова: «В театре – Маяковский. Спектакль получил название «Послушайте!» Репетиции идут напряженно: два, три, а то и четыре часа в день. Пятерка «Маяковских» такова: Насонов, Смехов, Золотухин, Хмельницкий, Высоцкий. Многое меняется по ходу. Декорации – детские кубики с буквами. Иногда из них составляются слова, а иногда два кубика делаются пьедесталами, и с них спускаются Маяковский и Пушкин, чтобы поговорить по душам. Стихотворение «Юбилейное» разыгрывается как диалог. Скажем, фраза: «Хорошо у нас в Стране Советов. Можно жить, работать можно дружно…» - предстает таким образом:

Маяковский

Хорошо у нас в Стране Советов…

Пушкин

Можно жить?

Маяковский

Работать можно дружно.

Как говорит Любимов: автор написал текст, а мы сыграем подтекст» (Цит. по: Новиков В.И. Высоцкий/Владимир Новиков. – 5-е изд. – М.:Молодая гвардия, 2008. - (Жизнь замечательных людей.) – С. 96-97.)

Отметим, что слово «подтекст» употреблено здесь в «станиславском» понимании термина: подтекст – психологическое, эмоционально–волевое начало сценической речи.

Давайте разберемся, какие потенциальные возможности стихотворения побудили Любимова к его диалогизации.

Во–первых, сценичность ситуации «Юбилейного», замешенного на мотивах «Каменного гостя» и «Медного всадника».

Во–вторых, знаменитая «лесенка», отдаленно напоминающая графику драматического текста.

В–третьих, непосредственное присутствие в стихотворении слушателя – адресата монологической речи.

В–четвертых, несомненная интроспективность монолога (речь Маяковского ориентирована на пушкинскую, цитаты из произведений классика Маяковский осовременивает).

Диалогизация стихотворения выбросила на поверхность текста социально–философский конфликт «личность и тоталитарное государство». Любимов подкрепил «идеологическую» находку антуражем: дробление личности в тоталитарном государстве символизируют кубики.

Маяковский в любимовской трактовке попал под колесо истории и утратил цельность личности (в противовес «монолиту» Пушкину, Маяковского играют пять актеров).

Не исключено, что авторский текст понят Любимовым неверно, но контекст стихотворения спровоцировал режиссера на такое понимание конфликта.

Не скованные в выборе интерпретационных моделей, мы можем разглядеть в «Юбилейном» конфликт двух психологий и прочесть стихотворение как диалог пессимиста и оптимиста.

В процессе «драматизации» стихотворения мы позволили себе вольность и несколько изменили начало стихотворения.

Итак, Пушкин («живой, а не мумия») окликает Маяковского, прошедшего, сгорбившись, мимо памятника на Тверском:

Маяковский! Разрешите представиться: Александр Сергеевич.

Пушкин просит Маяковского помочь ему спуститься с постамента:

Дайте руку!

Но рука нужна ему и затем, чтобы убедить собрата по перу в своей «живости» и «настоящести»:

Вот грудная клетка. Слушайте, уже не стук, а стон.

Согласно нашему сценарию, Пушкин увлекает за собой Маяковского, а не наоборот. Это ему, недавнему памятнику, боязно за последствия своего чрезмерно крепкого рукопожатия:

Я тащу вас. Удивляетесь, конечно?

Стиснул? Больно? Извините, дорогой.

Пушкин многословен и жизнелюбив. Маяковский сдержан, угрюм, горд.

Нет, не навяжусь в меланхолишке черной,

Да и разговаривать не хочется ни с кем, -

объясняет Маяковский причину своего молчания.

Пушкин, подмигивая, напоминает о невозможности поэта не писать:

Только жабры рифм топырит учащенно

У таких, как мы, на поэтическом песке.

Маяковский скептически относится к вдохновению:

Вред – мечта, и бесполезно грезить,

Надо весть служебную нуду.

Пушкин говорит о непредсказуемой и мудрой диалектике жизни:

Но бывает – жизнь встает в другом разрезе,

И большое понимаешь через ерунду.

Любопытно продемонстрировать на том же поэтическом материале конфликт двух творческих позиций: поэта на службе у государства и поэта независимого.

Непосредственное участие Пушкина в диалоге обнаружит и поверхностное знание Маяковским творчества предшественников (Маяковский:«Как это у вас говаривала Ольга?» Пушкин (который в своем романе Ольге отродясь не давал слова): «Да не Ольга! Из письма Онегина кТатьяне»), и подмену в советском государстве литературы номенклатурой, и отсутствие поэзии в «Стране Советов».

Пушкин разоблачит убежденного в своей правоте Маяковского. Попытка последнего отстоять советскую поэзию закончится тем, что он, тщетно перебрав всех из своего окружения, не найдет среди своих современников поэта пушкинского масштаба и перейдет к открытой, но жалкой и беспомощной агитации:

Были б живы – стали бы по Лефу соредактор.

Я бы и агитки вам доверить мог.

Пушкин с грустью слушает Маяковского и предупреждает его об опасности, подстерегающей поэта, - обюрократиться:

Бойтесь пушкинистов. Старомозгий Плюшкин,

Перышко держа, полезет с перержавленным.

Диалог покажет, что Маяковский тоскует по свободе творчества как по недостижимому идеалу.

Диалогизация стихотворения помогает осмыслить или задать конфликт, а также актуализировать сложные отношения автора и героя в произведении.

Заключение

Планируемые результаты использования вышеописанных приемов текстовой деятельности

Выпускник научится:

а) структурировать текст;

б) преобразовывать текст, используя новые фор­мы представления информации;

в) интерпретировать текст:

сравнивать и противопоставлять заключён­ную в тексте информацию разного характера;

обнаруживать в тексте доводы в подтверж­дение выдвинутых тезисов;

делать выводы из сформулированных посылок;

выводить заключение о намерении автораили главной мысли текста;

г) откликаться на содержание и форму текста;

д)в процессе работы с одним или несколькими произведениями выявлять содержащуюся в них противоречивую, конфликтную информацию;

е)использовать полученный опыт восприятия художественных текстов для обогащения эстетического и эмоционального опыта, высказывать оценочные суждения и свою точку зрения о прочитанном тексте.

Выпускник получит возможность научиться:

вы­являть имплицитную информацию текста на ос­нове анализа подтекста, сопоставления нескольких текстов.

допускать полифонизм мнений, вступать в диалог с авторами текстов.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования [Текст]. — М., 2011.

Асмолов А. Г. Формирование универсальных учебных дей­ствий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий [Текст] / А. Г. Асмолов. — М. : Просвещение, 2011.

Мангуэль Альберто. История чтения. – Екатеринбург: У-Фактория, 2008.

Пеннак Даниэль. Как роман. – М.: Самокат, 2005.

Поварнин С.И. Как читать книги. – М.: Издательство «Книга», 1971.

Сметанникова Н. Н. Обучение стратегиям чтения в 5-9 классах: как реализовать ФГОС. Пособие для учителя [Текст] / Н. Н. Сметанникова. — М. : Баласс, 2011. — С. 40.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/160115-strategii-tekstovogo-chtenija-na-urokah-liter