Особенности изучения природоведческой литературы в начальной школе

Особенности изучения природоведческой

литературы в начальной школе

Шипунова Наталья Николаевна

МБОУ СОШ №26, г. Междуреченска

Учитель начальных классов

Содержание

Введение

Глава 1. Филологические и психолого-педагогические основы формирования читательского интереса младших школьников к научно-популярной и научно-художественной литературой о природе.

1.1. Филологические основы исследования

1.1.1. Жанрово-видовые особенности научно-художественной и научно-популярной литературы

1.1.2.Специфика научно-популярной (научно-познавательной) литературы

1.1.3. Специфика научно-художественной литературы

1.2. Психолого-педагогические основы исследования

1.2.1. Понятие читательского интереса

1.2.2. Особенности формирования читательского интереса младших школьников

1.2.3. Особенности изучения научно-популярной и научно-художественной литературой о природе в начальной школе

Глава 2.Выявление уровня читательского интереса младших школьников к научно-популярной и научно-художественной литературой о природе

2.1. Приемы работы на уроке с произведениями научно-художественной и научно-популярной литературы

Заключение

Список используемой литературы

Приложения

ВВЕДЕНИЕ

Интереса к чтению — основной фактор отношения ребенка к книге и критерий ее оценки. Кризис детского чтения, о котором так много говорят в последнее время, состоит не в том, что дети перестали читать, а в том, что у них не развит или утрачен интерес к этой сфере занятий. Чтение без интереса превращается в формальную деятельность, лишенную для ребенка всякой привлекательности, а значит, и эффективности.

Литература о природе представляет собой уникальную энциклопедию биологических знаний для детей. Эта литература – верный помощник и друг детей на протяжении всего начального периода обучения в школе. На материале научно-популярной и научно-художественной литературы решаются такие важные воспитательные задачи, как развитие эстетического чувства ребенка, и, через него - воспитание любви к родной природе, умение выражать отношение к окружающему, расширение представлений об окружающем мире, развитии речи, связь с изучением языка, воспитание гуманности. Книги о природе способствуют выработке интереса младших школьников к изучению как литературы, так и окружающего мира. В связи с этим, у младших школьников необходимо вырабатывать интерес к чтению научно-популярной и научно-художественной литературы. В будущем эти знания будут иметь огромное значение для развития личности.

Проблема формирования интереса младших школьников к чтению
литературных произведений о природе возникло уже давно. Еще
Я.А. Коменский в «Великой дидактике» уделял этому большое внимание.
Огромную роль интересу придавал Ж.-Ж. Руссо. В России этому также
уделялось немаловажное значение, а этой проблемой занимались также
выдающиеся ученые, как Н.И. Пирогов, И.Н. Новиков, а также М.А. Данилов, Я. Лернер и многие другие. И в настоящее время этот вопрос не потерял своего актуального звучания. Многие учителя привлекают научно-популярную и научно-художественную литературу о природе для своей деятельности. И это имеет огромное значение как для успешной работы, так и для учеников, овладевающих новыми знаниями. В воспитании любви к природе у младших школьников большую роль призваны сыграть учителя. И в этом деле ближайший помощник научно-популярная и научно-художественная литература о природе. Достаточно назвать имена К. Паустовского, В. Бианки, М. Пришвина, Б. Житкова, Е. Чарушина, чтобы почувствовать, как много может дать их творчество для формирования интереса детей к природе.

Проблема роли научно-популярной литературы в изучении предметов
естественнонаучного цикла и методика работы с такой литературой рассматривалась в трудах Б.Е. Райкова, К.П. Ягодовского, Н.М. Верзилина, НА. Рыкова, Д.И. Трайтака, А.П. Медовой, А.Е. Бибик и др. методистов. А.И. Калугиным в 1986 г. выполнено исследование на тему: «Методика активизации внеклассного чтения в процессе обучения ботанике и зоологии» на уровне кандидатской диссертации. В 1968 г. аналогичное исследование выполнено по анатомии, физиологии и гигиене человека О.П. Гринювене. В 1953 г. Е.Я. Пастух провела исследование по методике внеклассного чтения в связи с изучением ботаники и зоологии в 5-7 классах. В 1954 г. И.С. Матрусов исследовал данную проблему применительно к географии СССР 7 класса. Н.А.Быкова в своей диссертации рассмотрела общие вопросы методики работы с научно-популярной литературой в средней школе. Но если в работе А.И. Калугина поставлен вопрос о возбуждении интереса школьников (возраст детей примерно 10-13 лет) к внеклассному чтению, как один и далеко не ведущий прием приобщения детей к научно-популярной литературе, то О.П. Гринювене и Е.Я. Пастух, И.С. Матрусов, Н.А. Быкова этого вопроса не касаются совсем. Данным замечанием мы ни в коей мере не ставим под сомнение исследования А.И. Калугина, О.П. Гринювене, Е.Я. Пастух. Уровень этих исследований, с нашей точки зрения, достаточно высокий. Отбор методических приемов в них выполнен с учетом возраста, уровня подготовки учащихся и социального заказа общества школе того времени. В самом деле, начинать формировать интерес к чтению научно-популярной литературы у 14-15 летних школьников (исследование О.П. Гринювене) уже поздно. Вместе с тем, направленного исследования по методике формирования у младших школьников интереса к чтению научно-популярной и научно-художественной литературы о природе, которое бы рассматривало этот интерес и деятельность, вызванную этим интересом, как качественную характеристику личности, не проводилось. Данный вывод побудил нас обратить внимание на исследования, в которых рассматриваются проблемы формирования у младших школьников интереса к изучению природоведения. Так, Н.А. Погорелова, исследуя процесс развития любознательности у младших школьников, за основу берет лишь содержание обязательного учебного предмета, его структуру и организацию учебного процесса во 2 классе (1-3) [Погорелова Н.А. Формирование познавательных интересов младших школьников в процессе изучения природоведения во втором классе: Учебное пособие. - Свердловск: Свердловский пед. ин-т, 1983. - 56 с]. Вопрос о развитии любознательности на основе работы с научно-популярной литературой о природе в диссертации не рассматривался. Д.М. Китежева рассматривает один из путей развития интереса к изучению природы - использование на уроках природоведения художественных произведений, прочитанных на уроках чтения. Вопрос о развитии интереса к чтению научно-популярной литературы о природе также не входил в задачу данного исследования.

В методических рекомендациях и фундаментальных методиках природоведения имеются лишь указания на возможность использования научно-популярной литературы в процессе преподавания природоведения. Наиболее
распространенным приемом привлечения ребенка к работе с научно-популярной литературой и научно-художественной литературой используется прямое указание прочитать ту или иную книгу.

Мы провели также анализ статей журнала «Начальная школа», начиная с 1990 г.: исследуемой нами проблеме в журнале за эти годы практически не
уделено внимания. Изучение практики преподавания природоведения в школах г. Барнаула показало, что научно-популярная и научно-художественная
литература при изучении используется. Но она мало связана с учебным
процессом, направленной работы по формированию у детей интереса к чтению литературы о природе. Таким образом, выявленное противоречие между потребностью школьной практики в методике приобщения младших школьников к чтению научно-популярной и научно-художественной литературы
о природе и научной неразработанностью такой методики свидетельствует обактуальности данной проблемы, что и обусловило выбор темы, определение цели, объекта и предмета исследования.

Цель исследования: изучить уровень сформированности интереса у младших школьников к чтению научно-популярной и научно-художественной литературы о природе.

Объект исследования – процесс чтения младшими школьниками научно-популярной и научно-художественной литературы о природе.

Предмет исследования – особенности изучения младшими школьниками научно-популярной и научно-художественной литературы о природе.

Задачи исследования:

Изучить научную и методическую литературу по заданной проблеме.

Выявить уровни сформированности у младших школьников читательского интереса к научно-популярной и научно-художественной литературе о природе.

Эмпирическая база: В качестве испытуемых выступили учащиеся 2 "В" класса Барнаульской СОШ № 11. В классе 20 учащихся: 12 девочек и 8 мальчиков. Приняли участие в эксперименте все дети.

Структура работы:

Данная работа состоит из Введения, двух глав, Заключения, списка использованной литературы и Приложения.

Список использованной литературы состоит из 64 источников.

Глава 1.

Филологические и психолого-педагогические основы формирования читательского интереса младших школьников к научно-популярной и научно-художественной литературой о природе.

1.1. Филологические основы исследования

1.1.1. Жанрово-видовые особенности научно-художественной и

научно-популярной литературы

Все книги, входящие в круг детского чтения, принято делить на художественные и познавательные [Арзамасцева И.Н. Детская литература: учебник для студентов вузов / И.Н. Арзамасцева, С.А. Николаева. – М.: Издательский центр "Академия", 2005. – 472 с]. В художественных книгах, которые представляют большую часть литературы, входящей в круг детского чтения, рисуется жизнь отдельных людей, а через них – жизнь всего общества. К таковым книгам можно отнести литературные произведения писателей разных эпох – сказки А.С. Пушкина ("Сказка о мёртвой царевне и семи богатырях", например), сказки В. Даля ("Старик-годовик" и др.), рассказы Л. Толстого ("Лтец и сыновья", "Лев и собачка", "Акула" и др.), сказы П. Бажова ("Серебряное копытце" и др.), стихи и сказки К. Чуковского ("Муха-цокотуха" и др.), рассказы В. Драгунского ("Девочка на шаре" и др.).

Познавательная литература, предназначенная для расширения и обогащения знаний детей, входящая в круг детского чтения, согласно мнению литературоведов, представлена двумя блоками – научно-популярной литературой и научно-художественной литературой. Так, автор научно-популярного произведения стремится сделать достижения науки доступными детям определённого возраста. Он оперирует логическими понятиями, разъясняет их, незнакомое сравнивает со знакомым. В жанровом отношении эта литература представлена в основном рассказами, научными статьями. Например, рассказ Л. Толстого "Для чего ветер" – научно-популярный.

Те же цели – рассказать о достижениях науки, о специфике природных явлений доступными детям определённого возраста – преследует и автор научно-художественного произведения, но методы изложения заимствуются им из арсенала художественной литературы. Автор научно-художественного произведения (а в жанровом отношении такое произведение может быть и сказкой, и рассказом, и повестью, и пр.) строит занимательный сюжет, искусную композицию, увлекает ярким повествованием, создаёт художественные образы. Читатель научно-популярного произведения может и не заметить, что имеет дело с познавательной книгой. Примером научно-популярного произведения могут служить хроники Б. Житкова "Что я видел" и "Лесная газета" В. Бианки, сказка В. Одоевского "Городок в табакерке", сказка Г. Остера "Как Петька кефир делал" и мн. др.

Следует отметить, что, собственно, художественная литература для детей также может обладать познавательным значением, но методы подачи материала в книгах художественных и познавательных – различны.

1.1.2.Специфика научно-популярной (научно-познавательной) литературы

Научно-познавательная (популярная) литература — это произведения о науке и ее творцах, предна­значенные не для специалистов в данной области знания. Она вклю­чает в себя произведения об основах и отдельных проблемах фун­даментальных и прикладных наук, биографии деятелей науки, описание путешествий и т.д., написанных в различных жанрах. Проблемы науки и техники рассматриваются в них с историче­ских позиций, во взаимосвязи и развитии [Рыжкова Т. В. Теоретические основы и технологии начального литературного образования: учебник для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 416с].

В поэтической форме были написаны первое в Европе попу­лярное произведение о науке - «О природе вещей» Лукреция Кара и «Письмо о пользе стекла» М. Ломоносова. Из бесед возникли «История свечи» М. Фарадея и «Жизнь растения» К. Тимирязева. Известны популярные произведения, написанные в форме ка­лендаря природы, этюдов, очерков, «интеллектуальных приклю­чений». Популяризации научных знаний способствуют и произведения научной фантастики.

1.1.3. Специфика научно-художественной литературы

Научно-художественная литература— это особый род литературы, рассказывающий о науке, о научных исканиях, «драме идей» в науке и судьбах ее реальных творцов. Научно-художественная литература рождается на стыке художественной, документально-публи­цистической и научно-популярной литератур. Развиваясь в само­стоятельный вид, Научно-художественная литература сохраняет близкое родство со всеми тремя типами литературы. Осмысление ее сущности и эстетики остается в настоящее время предметом дискуссий. В отличие от научно-популярной литературы, внимание которой сосредоточено на познавательных и учебно-вос­питательных задачах, научно-художественная литература обращается преимущественно к чело­веческой стороне науки, к духовному облику ее творцов, к пси­хологии научного творчества, к философским истокам и послед­ствиям научных открытий. К научно-художественной литературе можно отнести художествен­ные биографии ученых и исторических деятелей, произведения о природе, в которых научная информация преподносится в образ­ной форме. Научно-художественная литература обладает не только интеллектуально-познаватель­ной, но и эстетической ценностью; призвана сочетать «общеинтересность» с научной достоверностью в раскрытии проблем, об­разность повествования с документальной точностью жизненного материала. Научно-художественная литература зародилась в XX в., но ее ранними образцами можно считать некоторые жанры дидактической литературы: «Тру­ды и дни» Гесиода, ряд биографий и автобиографий ученых XIX в. Широкое распространение получили в России научно-художе­ственные произведения Б. Житкова, В. Бианки, К. Паустовского, М. Пришвина.

1.2. Психолого-педагогические основы исследования

1.2.1. Понятие читательского интереса

Важнейшая характеристика личности – ее направленность; определяющая цели, которые ставит перед собой человек; стремления, которые ему свойственны; мотивы, в соответствии, с которыми он действует. Человека к активным действиям побуждает его потребности. Потребность – это побуждение к деятельности, которое осознается и переживается человеком, как недостаток в чем–либо, неудовлетворенность в чем–то. Активность личности и направляется на удовлетворение потребностей. Познавательная потребность человека проявляется в интересах. Интерес – это активная познавательная направленность человека на тот или иной предмет, явления или действительность, связанная с положительным эмоциональным отношением к ним [Психолого-педагогический словарь под ред. П.И. Пидкасистого.- М., 2000.- с. 181].

Интересы человека определяются общественно – историческими и индивидуальными условиями его жизни. Значение интересов велико оно побуждает овладевать знаниями, расширять кругозор, заставляют ученика активно искать пути и способы углубленного познания, преодолевая трудности и препятствия. Это надо принимать во внимание, организуя учебную деятельность младших школьников. Интересный предмет, интересные уроки обычно вызывают желание заниматься усердно ими и в результате дают хорошую успеваемость.

Интерес — от латинского interest - иметь значение, стремиться, проявлять эмоционально окрашенное отношение к объекту. Психологи давно разделили интерес на два главных вида: интерес к познанию и интерес к участию.Интерес к познанию заключается в приобретении и обработке информации. Движимый интересом к участию, человек погружается в переживания других людей. Оба вида интереса сливаются в чтении художественной литературы и допускают дальнейшее деление.

Интересы характеризуют по их содержанию, широте, глубине, устойчивости и действительности. По содержанию интересы определяются теми объектами, на которые они направлены (интерес к чтению, музыке, технике, театру и т.д.). Различные по содержанию интересы оцениваются сточки зрения их общественной значимости: одни – положительно, если в них правильно сочетаются общественные и личные моменты; другие – отрицательно, как мелкие, обывательские, связанные только с удовлетворением своих чувственных потребностей или низких страстей.

Различают широкие и узкие интересы. Всестороннее развитие личности предполагает большую широту и разносторонность интересов при наличии основного центрального интереса. Под узостью интересов понимают наличие у человека одного – двух ограниченных и изолированных интересов при полном равнодушии ко всему остальному.

Важной чертой читательского интереса является его глубина. В ней устойчивость сочетается с активностью. Между глубиной и широтой читательского интереса может возникнуть известное противоречие. Сосредоточенность духовных сил человека на какой-то одной области знаний лишает его многообразия интересов. Задача руководителя чтением — формировать и закреплять глубокие стержневые интересы детей, добиваясь одновременно разностороннего чтения. Глубокий интерес означает потребность основательно изучить объект во всех деталях и тонкостях. Он противопоставляется поверхностному интересу, когда человек скользит по поверхности явления и не интересуется объектом по настоящему.

Устойчивость определяется в зависимости от того, чем вызван интерес. Если он вызван внешними стимулами (ситуативный интерес), то он способен затухать с изменением ситуации. Если же он является следствием доминирующей духовной или познавательной потребности человека (личностный интерес), то устойчивость егозначительно выше. Выделяют устойчивые интересы (они длительно сохраняются, играют существенную роль в жизни и деятельности человека и являются относительно закрепленными особенностями его личности) и неустойчивые интересы (они сравнительно кратковременны, быстро возникают и быстро угасают). Человек с неустойчивыми интересами легко увлекается и быстро охладевает. [Немов. Р.С.Психология. Т 1. – М., 2001. – с.436-441].

Действенными интересами называют интересы, глубоко воздействующие на жизнь и деятельность человека, побуждающие его к систематическим и целеустремленным действиям в определенном направлении, к активным и инициативным поискам источников удовлетворения интересов. Бывает и пассивный интерес, не побуждающий к такого рода деятельности. К сожалению, интерес к спорту у школьников порой носит такой характер: они готовы часами сидеть у телевизора, наблюдая за всеми футбольными или хоккейными матчами, на память знают биографию каждого игрока, читают о спорте книги, журналы и газеты, но сами спортом не занимаются. Соответствующая перестройка пассивных интересов совершенно необходима.

Различают также прямые (непосредственные) и косвенные (опосредованные) интересы. Прямые интересы вызываются самим содержанием той или иной области знаний или деятельностью, занимательностью, увлекательностью ее. Косвенные интересы вызываются не содержанием объекта, а тем значением, которое он имеет, будучи связанным с другим объектом, интересующим человека (например, школьник интересуется математикой лишь потому, что она нужна для авиамоделирования, которым мальчик очень сильно увлечен). Воспитание косвенных интересов имеет большоё значение. Надо добиться, чтобы школьник тщательно, ответственно и с увлечением мог выполнять и такую деятельность, которая сама по себе для него не интересна, но он понимает её необходимость. Для этого в убедительной форме раскрывают значение и важность не интересной для ученика деятельности, пытаясь найти и в ней увлекательные и занимательные стороны [Крутецкий В.А. Психология.- М., 1986,- с. 50-53].

Применительно к чтению, интерес — это единственная мотивация, которая поддерживает чтение во включенном, творческом режиме, обеспечивающим интериоризацию, т.е. влияние книги на внутренний мир читателя. Интерес к чтению не из категории желаемой мотивации, а из категории необходимой. Установлена прямая связь между интересом к чтению и восприятием прочитанного.Исследование качества школьного образования, проведенное в 2002 году и охватившее 32 страны, показало: российские школьники, утратили в последнее десятилетие интерес к чтению. Они оказались на самых последних местах по сравнению с 1990 годом, когда были первыми.

Таким образом, мы охарактеризовали понятие интереса в общем смысле, но перед нами несколько иная задача, нам предстоит дать определение понятия читательского интереса. Подвергая анализу литературу по методике преподавания чтения и внеклассного чтения можно сделать вывод, что четкого определения читательскому интересу авторы методических пособий не дают, потому представляется необходимым сформулировать определение самостоятельно. И так, читательский интерес – это активная познавательная направленность человека на чтение той или иной литературы, связанная с положительным эмоциональным отношением к ней. К качественным характеристикам читательского интереса отнесены устойчивость, глубина, избирательность, содержание.

Избирательность читательского интереса дифференцируется по видам предпочитаемой литературы. В избирательности различают художественную и научно-познавательную направленность. В художественной направленности эмпирически выделяют любителей фантастики, приключений, детектива, сказок и т.п. В содержательном аспекте художественных интересов специалисты различают истинные и ложные интересы. Первые соответствуют внутренним потребностям читателей, когда читательский интерес диктуется жизненным интересом. Вторые лишь имитируют интересы: читатель не осознает свой подлинный интерес или, осознавая, не соотносит его с чтением. Он может читать, например, детективы, в то время как подлинные его интересы лежат совсем в другой сфере. Задача учителя в этом случае состоит в том, чтобы жизненные интересы читателя и содержание его чтения совпадали или были бы максимально приближены друг к другу.

Психолог Р.С. Немов эмоции относит к особому классу субъективных психологических состояний, отражающих в форме непосредственных переживаний, ощущений приятного или неприятного, отношение человека к миру и людям, процессу и результату его практической деятельности. К классу эмоций относятся настроения, чувства, эффекты, страсти, стрессы [Немов. Р.С.Психология. Т 1. – М., 2001. – с.436-441].

Рассмотрим такой тип эмоций, как чувства, так как на их базе появляются и закрепляются интересы и потребности человека. Чувства носят предметный характер, связываются с представлением или идеей о некотором объекте. Другая особенность чувств состоит в том, что они совершенствуются и, развиваясь, образуют ряд уровней, начиная от непосредственных чувств и кончая высшими чувствами, относящимся к духовным ценностям и идеалам. Чувства носят исторический характер. Они различны у различных народов и могут по–разному выражаться в разные исторические эпохи у людей, принадлежащим к одним и тем же нациям и культурам.

В индивидуальном развитии человека чувства играют важную социализирующую роль. Они выступают, как значимый фактор в формировании личности, в особенности ее мотивационной сферы. На базе положительных переживаний типа чувств появляются и закрепляются потребности и интересы человека. Чувства – продукт культурно–исторического развития человека. Они связаны с определенными предметами, видами деятельности и людьми, окружающими человека. Чувства выполняют в жизни и деятельности человека, в его общении с окружающими людьми мотивирующую роль. В отношении окружающего его мира человек стремится действовать так, чтобы подкрепить и усилить свои положительные чувства. Они у него всегда связаны с работой сознания, могут произвольно регулироваться [Никифоров О.Н. Психология восприятия художественной литературы.- М., 1972.- с. 83-85]. В итоге, можно сделать вывод, что для формирования интереса к чтению у детей, необходимо организовать урок так и с такой базой восприятия, чтобы на нем дети испытывали только положительные эмоциональные переживания, тогда лишь появиться интерес к книге и чтению.

Однако, вопрос о связи эмоций и мотивации (эмоциональных переживаний и системы актуальных потребностей человека) представляется не таким простым, каким может показаться на первый взгляд. С одной стороны, простейшие виды эмоциональных переживаний вряд ли обладают для человека выраженной мотивирующей силой. Они непосредственно не влияют на поведение, не делают его целенаправленным, или вовсе его дезорганизуют (аффекты и стрессы). С другой стороны, такие эмоции, как чувства, настроение мотивируют поведение, не только активизируя его, но направляя и поддерживая. Эмоция, выраженная в чувстве, желании, влечении несомненно содержит в себе побуждение к деятельности. От того, испытывает ли ребенок наслаждение или глубоко тягостное чувство при чтении, зависит судьба литературы. «Нет наслаждения книгой, говорила М. С. Соловейчик, - нет чтения, нет читателя. Безучастное перелистывание страниц, холодное наблюдение за происходящим в книге - это не чтение» [Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах.- М., 1987.- с. 123].

Уроки чтения позволяют учителю организовать деятельность учащихся таким образом, чтобы они получили удовольствие от общения с книгой, чтобы из детства вынесли заряд положительных эмоций по отношению к чтению книг – настолько значительный, чтобы его хватило на всю жизнь. На наш взгляд именно сказка несет тот положительный заряд эмоций, именно она является средством воспитания читательского интереса.

1.2.2. Особенности формирования читательского интереса

младших школьников

Среди многих проблем, направленных на совершенствование процесса
обучения в начальной школе, проблема формирования читательского интереса является довольно значимой. Она служит отысканию таких путей обучения, которые привлекали бы к себе учащихся. Интерес приводит в активное состояние как внешние, так и внутренние силы учебного процесса.
Сила познавательного интереса состоит в том, что, являясь глубоко личностным образованием, он «обнажает объективные ценности обучения,
сообщает учению силу, легкость, интенсивность и быстроту; придает
познавательной деятельности личностный смысл; содействует ее
продуктивности, снимает негативное состояние участников деятельности
(утомление, инертность, равнодушие); придает всей учебной деятельности
благоприятный эмоциональный тонус...» [Актуальные вопросы формирования интереса в обучении / Под ред. Г.И. Щукиной. - М.: Просвещение, 1984, С. 83]. Рядом с развитием интереса идет становление таких ценных качеств личности как наблюдательность, старательность, настойчивость, умение преодолевать трудности, стремление к поиску, самостоятельность и др. Под влиянием интереса познание принимает личностный смысл. Благодаря познавательному интересу деятельность ученика становится плодотворной. Интерес к деятельности побуждает человека к дальнейшей деятельности, содействует ее длительности и продуктивности.

Познавательный интерес - важный фактор учения. В то же время он жизненно необходимый фактор становления личности. Жизнь, лишенная познавательного интереса тускнеет; личность лишена того значимого внутреннего стимула, который постоянно подталкивает ее движение, позволяет пережить радость интеллектуального удовлетворения в любой деятельности, какой бы человек не занимался. Познавательный интерес оказывает существенное влияние на все психические процессы: мышление, память, внимание, воображение.

Интерес - это сложное психическое образование, представляющее собой единство объективных (содержание деятельности) и субъективных
(избирательность деятельности) начал. Интерес - это единство познавательных, эмоциональных и волевых сфер психики человека. Сложностью и значимостью этого явления можно объяснить, что категория интереса рассматривается в философии, социологии, психологии, физиологии, педагогике, частных методиках. В каждой из этих областей наук проблеме интереса посвящено большое число работ. Социологическая сущность интереса изучалось многими философами и социологами (Т.Е. Глезерман, А.Г. Здравомыслов, В.Г. Нестеров и другие). Установлено, что интерес является одной из форм общественной направленности личности. Через интерес человек выражает идеологию, взгляды, настроения, эмоциональные реакции. Под сильным влиянием интересов находится предметная деятельность людей. Словом, интерес имеет огромное значение в развитии общества. Проблема интереса нашла свое отражение в исследованиях высшей нервной деятельности человека. И.П. Павлов доказал, что физиологической основой возникновения интереса является ориентировочный исследовательский рефлекс - рефлекс «Что
такое?» По мнению великого физиолога, такой рефлекс является одним из
фундаментальных. Следовательно, интерес представляет большую ценность и для самой личности, ибо он приближает к человеку объективный мир, делает последний необходимым, ценным для его (человека) существования и
развития. Отсюда вытекает необходимость развития интересов у людей
различных социальных и возрастных групп, что переходит в область
психолого-педагогических наук. Естественно, для общества не безразлично,
какие интересы будут формироваться у подрастающего поколения. Ему
необходимо, чтобы эти интересы были социально-полезными. Поэтому важна не только констатация интересов детей в связи с их возрастной
периодизацией, но и выявление и разработка условий формирования и
развития интересов.

Проблеме формирования интереса уделил внимание Я.А. Коменский. В
«Великой дидактике» он советует «всеми возможными способами воспламенять в детях горячее стремление к знанию» [Коменский Я.А. Великая дидактика]. Видное место проблема интереса заняла в педагогической системе И.
Гербарт. Если до Гербарта интерес рассматривался как условие для овладения знанием, то Гербарт возвел интерес в педагогическую цель. Учить надо так, чтобы полученное знание возбуждало интерес к дальнейшему обучению. Исследуя проблему интереса, Гербарт сделал попытку выяснить, что такое интерес, его виды (посредственный и непосредственный), связать интерес со стремлением к действию (интерес имеет деятельное начало) и с самим действием. По его мнению, развитие многостороннего непосредственного интереса должно быть важнейшей задачей обучения. Раскрывая сущность понятия «многосторонний интерес», Гербарт выделил шесть его видов, развитие которых должно идти через определенные учебные предметы. Кстати, в первый круг этих предметов он относит естественные науки. И, наконец, Гербарт останавливается и на условиях возбуждения интереса, т.е. общепедагогические проблемы интереса он выводит на методику его формирования и развития. Словом, подлинно педагогическая постановка этой проблемы - неоспоримая заслуга Гербарта.

В России в поисках иных путей усвоения знаний к решению проблемы
интереса подошли Н.Ф. Бунаков, Н.И. Новиков, Н.И. Пирогов и др. Но наиболее обстоятельно в контексте своей педагогической теории рассматривал проблему интереса К. Д. Ушинский. Интерес, по его мнению, связан с потребностью личности и является ее качественной характеристикой. Для развития интереса важно использовать природное любопытство ребенка, которое должно перерастать в любознательность. Он увидел и психологические основы интереса, связав его с вниманием. При этом, отдавая должное развитию произвольного внимания, указывая, что нельзя отбрасывать и непроизвольное внимание, в развитии интереса в ребенке он видит путь к развитию в нем стремления к самообразованию. К.Д. Ушинский убедительно показал, что интерес обеспечивает умственное и нравственное становление личности. Л.Н. Толстой при всей противоречивости его взглядов обогатил теорию
интереса обращением к индивидуальности духовного мира ребенка, к созданию условий для ее самораскрытия, самовыражения. Идеи К.Д. Ушинского об интересности в преподавании были воплощены в учебные и методические книги о природе Д.Д. Семеновым и А.Я. Гердом. Вслед за Ушинским они показали, что преподавание естественных наук только тогда будет интересным, если обеспечивается непосредственный контакт ребенка с природой, с ее объектами и явлениями. Не случайно в их работах ведущая роль в обучении отводится наблюдениям, практическим работам, опытам, т.е. интерес учащихся к естествознанию зависит от метода преподавания.

В начале ХХ века общедидактические проблемы интереса наиболее полно были раскрыты в трудах П.Ф. Каптерева. Он впервые связал зарождение интереса в ребенке с его врожденными, наследственными задатками.
Последние он считал определяющими. Но огромное значение в развитии
интересов он придавал влиянию окружающей среды, целенаправленному
воздействию на ребенка, рекомендуя шире применять в учебном процессе
опыты, наглядные пособия, развивать самодеятельность учащихся. Некоторый вклад в психолого-дидактическую теорию детского интереса внесла Л.В.
Писарева. Представляет интерес данная ею характеристика детских интересов в связи с возрастной периодизацией. Она выделила 5 таких периодов - стадий. Период 6-7 до 10 лет она назвала стадией объективного интереса, когда ребенок совершает переход от бессознательной инстинктивной деятельности к все более сознательной, произвольной, любопытство постепенно сменяется любознательностью, появляются элементы социального интереса, что отчетливо проявляется в стремлении к общению. Исходя из того, что «детский интерес является могучим фактором педагогического дела» [….], она показала огромное влияние интереса на развитие психических функций и духовных сил ребенка.

Своеобразный подход к решению проблемы интереса мы находим у группы методистов-естественников во главе с Б.Е. Райковым. Уже тогда, в начале 20 века, они убедительно показали, что весь процесс обучения должен быть в максимально возможной степени исследовательским, тогда ребенок в этом процессе будет поставлен в ситуацию субъекта деятельности. Так был
разработан исследовательский метод, который активно влиял на развитие
интересов к учению.

В послереволюционный период проблему формирования интереса к учению исследовали Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, С.Л. Рубинштейн, В.А. Крутецкий, Н.А. Менчинская Д.Б. Эльконин, Г.И. Щукина, Ю.К. Бабанский, Л.И. Божович, К.П. Ягодовский, Д.И. Трайтал, С.П. Баранов, и др. Из общей проблемы интереса был выделен
«познавательный интерес». (А.Н. Леонтьев, Г.И. Щукина, Л.И. Божович и
др.). Исследовались разные стороны и подходы к решению проблемы
познавательных интересов. Л. С. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, А.Г. Ковалев и
др. познавательный интерес связывают с удовлетворением потребности в
знаниях. По их мнению, интерес возникает на основе потребностей, но не
сводится к ним. Л.И. Божович, В.А. Крутецкий, В.А. Сухомлинский и другие, указывают, что под влиянием познавательного интереса деятельность сознания становится более продуктивной. И.Т. Огородников, П.И. Пидкасистый, Н.А. Половникова отводят познавательным интересам огромную роль в развитии самостоятельной познавательной деятельности. По мнению И.Я. Лернера, М.И. Махмутова стремление развить у детей познавательный интерес способствует росту творческого мастерства учителя (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов и др.). М.А. Данилов, М.Н. Скаткин, Л.В. Занков указали, что развитию устойчивых познавательных интересов способствуют такие формы обучения как читательские конференции, школьные олимпиады, конкурсы. Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов доказали, что познавательные интересы не могут возникнуть иначе, как только в деятельности. В свою очередь познавательный интерес является мотивом, стимулом умственной деятельности (М.Н. Скаткин, В.А. Сухомлинский), а Г.И. Щукина считает, что не только умственной, но всякой деятельности: «интерес - важнейший побудитель любой деятельности, его можно считать изначальной формой субъективных проявлений, поскольку он выражает избирательный характер и деятельности, и предметов, и явлений окружающей действительности» [Щукина Г.И. Активизация учебно-познавательной деятельности уча­щихся. - М.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 198, с.19]. Глубокую связь познавательного интереса и практической трудовой деятельности выявили П.Р. Атутов, А.Ф. Ахматов, Д.А. Сергиенко и др. Заир-Бек Е.С. установила, что важным фактором развития познавательного интереса является взаимосвязь различных видов деятельности. Можно также считать установленным, что интерес к познавательной деятельности резко снижает утомляемость школьников. Г.И. Щукина, Л.И. Божович, Н.Г. Морозова считают, что познавательный интерес имеет «поисковый» характер. Инициатива поиска и самостоятельность в добывании знаний, выдвижение и постановка познавательных задач являются самыми характерными проявлениями познавательного интереса. овременная школа с первых дней обучения разносторонне помогает учащимся приобщаться к искусству чтения на уроках обучения грамоте, чтения, внеклассного чтения, причем в каждом случае процесс обучения чтению протекает своеобразно. На уроках обучения грамоте в центре внимания учителя и ребенка находятся звуки, буквы, слоги, слова и предложения. Это основной учебный материал. Он сосредоточен в «Букваре» или «Азбуке», изучая которые страницу за страницей дети узнают буквы, овладевают механизмом, а затем и техникой воспроизведения и понимания речи через ее письменную форму.

В процессе работы с детскими книгами у учащихся непременно совершенствуется и техника чтения, и способность полноценно воспринимать тексты произведений в соответствии с их жанрово-видовыми особенностями, создается привычка читать произведения, применяя и совершенствуя в процессе самостоятельного чтения все знания, умения и навыки по чтению и развитию речи, приобретенные к моменту чтения. Однако специфические цели учебно-воспитательной работы во внеклассном чтении состоят не в этом, а в том, чтобы обеспечить в процессе обучения чтению непрерывное знакомство с широким кругом очень разных детских книг, помочь учащимся освоить общие свойства и те закономерности, которые группируют книги, упорядочивают их разнообразие, учат каждого ребенка свободно, безошибочно действовать с любой доступной книгой, что гарантирует возможность своевременно встретить «свои» книги, отыскать, определить свой круг чтения. Никакой другой раздел в системе начального обучения подобной цели не ставит и ставить не может, потому что, во-первых, на всех прочих уроках отсутствуют объекты изучения, а именно детские книги из круга чтения учащихся определенного возраста и читательской подготовки, а во-вторых, только в программе по внеклассному чтению предусмотрена задача организовать такую деятельность учащихся с детскими книгами, которая формировала бы у каждого ребенка самостоятельность в чтении как устойчивое личностное свойство.

Что же касается интереса к детским книгам и положительного отношения к самостоятельному чтению, то они являются следствием правильно организованного обучения, гарантированным результатом знания детьми широкого круга разных книг и умения действовать с ними индивидуально, без посторонней помощи. Типичной ошибкой современной постановки внеклассного чтения в ряде школ продолжает оставаться то, что и учителя, и учащиеся очень много говорят о любви к книгам и чтению, а настоящей планомерной работой с детскими книгами (освоением доступного круга чтения по законам дидактики - от легкого к трудному, от известного к неизвестному, от простого к сложному) не занимаются. И в первом, и в последующих классах от детей требуют одного и того же: чтобы они читали дома одну указанную учителем книгу и затем о ней рассказывали. Это задача бессмысленная, неблагодарная, а в начале обучения просто педагогически вредная.

Действительно, если любой ребенок уже в первом классе в состоянии дома самостоятельно читать новые детские книги, а затем внятно их пересказывать, то чему же мы учим детей на уроках классного чтения, работая по книгам для чтения? Если же мы еще только учим детей читать новые тексты, отобранные в книги для чтения, и радуемся, когда они справляются с этим под наблюдением и с помощью учителя, то, как можно давать в качестве обязательного домашнего задания чтение незнакомой книги? Зачем требовать от всех детей чтения дома одной и той же детской книги? Какой в этом прок? Чему такое задание научит детей? Разве что сформирует у ребят отношение к детским книгам как к тренировочному материалу, на котором совершенствуется техника чтения, и у многих отобьет охоту читать, так как интерес, по меткому определению психологов это «встреча потребности с предметом».

Следовательно, чтобы к книгам возник интерес, надо вначале представить детям очень разные книги (ведь и дети в каждом классе чрезвычайно разные!), в частности и сказки о животных, волшебные, бытовые, помочь им осознать это разнообразие, пробудить личные потребности каждого ребенка, обеспечить каждому хоты бы один раз «встречу потребности с предметом». Тогда и возникает тот самый интерес, который станет движущей силой желания читать и который иным способом сформировать нельзя.

Передача социального опыта – это основное, за что читатель (общество) ценит книгу, в чем неповторимое своеобразие и значимость книги для человечества. Не отдельные факты и даже теории, не поток сведений, передаваемый в пространстве и времени, который можно получить через другие средства массовой информации, а опыт, заключающий в себе всю сложную, часто противоречивую общественно-историческую практику людей, то есть факты, события, явления, теории, включенные в систему человеческих отношений и подвергшиеся общественной и личной оценке своего времени, которая и позволяет читателю «прикоснуться» к прошедшему и будущему, принять его, отвергнуть, учесть, трансформируя в личностное переживание, - вот что дает читателю мир книг [Никифоров О.Н. Психология восприятия художественной литературы.- М., 1972.].

Книга служит местом хранения и средством передачи необходимого для общения между людьми накопленного человечеством опыта, то есть всей совокупности умственных, нравственных, эстетических, идеологических ценностей, приобретенных и приобретаемых человечеством в процессе взаимодействия с внешней средой. «Ведущее начало, - писал в своей работе «Очерки теории искусства книги» В. Ляхов, - первая и основная функция книги – сделать содержание максимально доступным для читателя», поскольку именно в содержании, и заключен тот опыт поколений, ради которого книга издается и читается. Ядром же содержания, естественно, является текст – литературное произведение (художественное, научное, научно-популярное и тому подобное). Но если мы говорим о литературном произведении, соотнося его с понятием «книга», то мы не имеем права отрывать текст от книги, то есть от той системы средств, «благодаря которым книга и становится книгой, а не просто текстом, записанным в тетрадке» [Эскарни Р.С. Революция в мире книг.- М., 1972].

Важную роль, направленную на решение главной задачи книги – передать читателю тот опыт, которым определяется ее ценность, играет наглядная информация, то есть иллюстрации. Иллюстрации или поясняют текст путем демонстрации соответствующего зрительного образа, или дополняют текст некоторыми наглядными образами, или активно толкуют текст, предоставляя возможность читателю «по-новому понять и почувствовать ценность литературного содержания и формы в аспекте постоянно меняющихся интересов общества». Особенно отчетливо и ярко многоплановая роль иллюстрации выступает в детской книге. Недаром особую заинтересованность в количестве, качестве и размещении иллюстраций проявляют не только художники детской книги, но и ее авторы. Невозможно описать незнакомые предметы, пользуясь сравнениями, особенно, когда у читателя так невелик опыт. Тут необходим простой и внятный рисунок: вещи, звери, растения, птицы, люди в их профессиональной одежде; пейзажи и предметы в их взаимодействии [Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах.- М., 1987.- с. 135-137].

Иллюстрация в детской книге вводит маленького читателя в атмосферу эпохи, отраженной произведением, обеспечивает реальность и эмоциональность представлений, лежащих в основе художественных образов, ориентирует ребенка в происходящем действии. Мастерское исполнение иллюстраций, например, К. Кузнецовым к русским сказкам в обработке А.Н. Толстого дает возможность ребенку-читателю не только перенестись в мир сказочных образов, но и понять, осмыслить, представить те существенные подробности русской старины, русского быта, без которых нет прелести их подлинного восприятия и познания.

Однако прежде чем судить о том, какие детские книги, в каком порядке отвечают целям и задачам обучения и воспитания учащихся – читателей и эффективны при использовании в качестве учебного материала на уроках внеклассного чтения, следует уяснить, насколько разнообразен возможный круг чтения современных младших школьников по типам и разновидностям изданий, каждое из которых рассчитано на помощь «своему» ребенку-читателю – с определенным запросом жизненных представлений и опыта, фактических знаний, характером, задатками, темпераментом и т.д. При этом нужно помнить, что, чем младше ребенок, тем больше образцов, моделей, форм изданий подчас одного и того же содержания ему адресовано, чтобы помощь читателю в освоении содержания была особенно целенаправленна и дифференцирована [Эскарни Р.С. Революция в мире книг.- М., 1972. с. 20].

При отборе учебного материала к урокам внеклассного чтения учителю важно обращать внимание и на то, что детские книги различаются по количеству и характеру подбора в них произведений. С этим начинающих читателей нужно познакомить. Традиционно, начинающему читателю предназначаются книги трех основных типов:

книги, содержащие одно произведение одного автора;

книги, содержащие несколько произведений одного автора;

книги, содержащие произведения разных авторов.

Без специальной работы под руководством учителя ребенок – читатель этих особенностей в книгах не замечает. Для него все они совершенно одинаковые, хотя, не обращая внимания на наполнение книг произведениями и не пытаясь точно определить авторскую принадлежность каждого произведения, ни один читатель не сможет получить ясного представления о содержании книги, соотнести ее с целью намеченного чтения, решить, подходит она ему или нет.

Книге присущи закономерности объекта, в котором информация закодирована средствами текстовой и вне текстовой графики. Поэтому книгу не только читают, ее рассматривают для того, чтобы выбрать нужную сферу общения, среди многих книг определить «партнера по общению», распознав еще до чтения предложенную книгой и интересующую читателя «информационную программу», то есть, тот недостающий читателю социальный опыт, ради которого книга пишется, издается и читается.

Рассматривание книг и их чтение – это путь, которым через изучение книг – объектов во всем их многообразии учитель ведет учеников от незнания к знанию, от беспомощности к самостоятельности. Основные процессы, характеризующие путь в книгу и в мир книг, и дали название ведущему методу формирования у начинающих читателей интереса к книгам и читательской самостоятельности – методу чтения–рассматривания.

Метод чтения-рассматривания – это непрерывная цепь взаимосвязанных, последовательно осуществляемых при обращении к книге и книгам умственных и практических действий, в результате которых ребенок самостоятельно выделяет внешние показатели содержания каждой книги, взаимно их соотносит и делает общий, но достаточно обоснованный вывод о тематике, характере, количестве и специфике помещенных в книге произведений, а затем, исходя из общей предварительной оценки книги, ставит цель чтения и сразу же по-настоящему включается в освоение этого содержания, выбирая подходящий способ прочтения. И действительно, нельзя же читать книги К. Паустовского с тем же настроением, что и книги Н. Носова, или энциклопедию для детей.

Однако чтобы читать книги по-разному, надо знать об их возможном различии и, конечно же, понимать, книгу какого рода и с какими особенностями ты взял в руки, осознавать, каково к ней твое собственное отношение, оценивать свои возможности для прочтения именно той книги, которую взял в руки и свои читательские задачи.

Данные психологических исследований позволяют утверждать, что рано или поздно в процессе чтения книги такая оценка непременно производится любым читателем, что, чем быстрее она совершается, тем короче процесс вхождения читателя в текст, то есть, тем легче включается обязательный для восприятия литературного произведения механизм творческой и эмоционально-волевой активности читателя. Ориентиры же, направляющие творческую активность воображения, читатели находят именно в тех сугубо книжных средствах текстовой и вне текстовой информации, о которых уже шла речь и, которые принято назвать внешними показателями содержания книги (название, подзаголовок, предисловие, послесловие, оглавление, иллюстрации и т.д.). Без внимания к этой системе средств нельзя сориентироваться ни в жанре, ни в общем характере, ни в объеме, ни в событиях произведения, а без всего этого невозможно ни направленное восприятие сюжета, ни проявление активных читательских эмоций – сочувствия, негодования, восхищения, жалости и так далее, наконец, невозможна оценка произведения читателем с позиций определенного мировоззрения [Поварин. С.И. Как читать книги.- М., 1971., с- 24-26].

Таким образом, метод чтения-рассматривания обеспечивает полноценность самостоятельного прочтения книги читателем и приучает его идти от общего к частному, а не наоборот. предварительное ознакомление с книгой перед настоящим чтением и проработкой ее дает обычно большое сбережение времени и труда и лучшие результаты [Поварин. С.И. Как читать книги.- М., 1971., с. 24-26].

Помимо того, что метод чтения-рассматривания книг как комплексный, синтетический метод призван органически слить для учащихся – читателей обе наисущественнейшие стороны восприятия книги при чтении – текст и вне текстовую информацию, равно рассчитанные на то, чтобы читатель осмысленно и целесообразно освоил заключенный в книге человеческий опыт, и помочь ребенку, оставшемуся с миром книг один на один, без чьего-либо вмешательства, путем посильной и самостоятельной читательской деятельности осознанно выбрать книгу, усматривая заложенную в ней авторскую программу, приучить его следовать этой программе, воспринимая и воссоздавая для себя содержание прочитанного, этот метод помогает детям непроизвольно и надолго, если не навсегда, запомнить книги, к которым они обращались, а на первых этапах обучения ощутимо облегчает им и трудности, связанные с несовершенством техники чтения, позволяет выделить, в конце концов, свой круг чтения.

Тем не менее, означает ли это, что метод чтения-рассматривания, будучи ведущим методом, во внеклассном чтении, является единственным в работе с детской книгой? Конечно же, нет. Для уроков чтения и внеклассного чтения сохраняет свое значение и метод живого слова в самых различных формах: размышлений, бесед, рассказов, пересказов.

Таким образом, читательский интерес, будучи разновидностью интереса, вообще, является существенным качеством личности, направленным на
овладение знаниями и способами познавательной деятельности. Главным в
познавательном интересе является переработка знаний, связанная с активными поисками существенных связей и отношений в изученных явлениях. Читательский интерес является образованием формирующимся и развивающимся. При специально создаваемых определенных педагогических условиях познавательный интерес возможно формировать в младшем школьном возрасте. При этом он может стать в достаточной степени дифференцированным, устойчивым и действенным. Наличие познавательных интересов у школьников поддается контролю с помощью специальных критериев.

1.2.3. Особенности изучения научно-популярной и научно-художественной

литературой о природе в начальной школе

Рассмотрим, какие тексты и произведения, включенные в школьные программы по литературе для начальной школы, отно­сятся к научно-художественным и научно-популярным.

Научно-популярными можно назвать статьи о писателях, о тео­ретико-литературных понятиях и терминах. В них сведения изла­гаются на уровне представлений, с примерами, на языке, до­ступном младшему школьнику, так как он еще не готов к осмысле­нию понятия на научном уровне.

К научно-популярным книгам относятся и все детские энцик­лопедии.

Научно-художественная литература представлена рассказами и очерками о природе М.Пришвина, Б.Житкова, В. Бианки, Н. Сладкова, Э. Шима и др. В основном дети на уроках литературы знакомятся именно с научно-художественными произведениями.

Младшие школьники любят читать научно-художественную и научно-попу­лярную литературу. Это связано с активным интересом ребенка к окружающему миру: в научно-художественной и научно-попу­лярной литературе ребенок может найти ответы на многие интересующие его вопросы. Как показывают современные исследования, интерес к книгам подобного рода у младших школьников очень высок. Нехудожественное восприятие литера­туры (наивный реализм) требует правды, которую ребенок ищет в книге. Он допускает вымысел только в откровенно условных жанрах — сказках; условность художественного образа ему пока мало доступна. Научно-художественные произведения для детей порой похожи на сказку, и эту условность ребенок и восприни­мает как сказочную, в научно-популярных произведениях он чер­пает необходимую ему информацию о мире, но преподнесен­ную в занимательной форме. Поэтому научно-художественная и научно-попу­лярная литература любима ма­лышами.

Но если мы не будем стимулировать и направлять литератур­ное развитие ребенка, он может навсегда утратить способность к восприятию художественных произведений, поэтому следует со­блюдать пропорцию между научно-художественной, научно-попу­лярной литературой и художественной литера­турой, учить ребенка читать произведения с учетом их специфи­ки, различать произведения, относящиеся к разным видам лите­ратуры. И начинать эту работу нужно уже в начальной школе.

Выводы:

Проблема формирования интереса к чтению научно-художественной и
научно-популярной литературы о природе решалось в ходе исторического
развития методики преподавания природоведения. В разработку данной
проблемы внесли большой вклад К.Д. Ушинский, А.Я. Герд, Л.Н. Толстой,
Б.Е. Райков, Д.Н. Кайгородов, Д.Н. Тихомиров, В.В. Половцов, И.И. Полянский, Е.А. Елачич, Н.К. Крупская, А.М. Горький, М.Н. Скаткин, В.П. Горощенко, Н.Н. Светловская. Разработаны требования к детской литературе. Специально для младшего школьного возраста создана научно-художественная литература.

В социологической и психолого-педагогической литературе проблеме
интереса уделено большое внимание. Интерес рассматривается как сложное
психическое образование, представляющее собой единство объективных
(содержание деятельности) и субъективных (избирательность деятельности)
начал. Интерес является одной из форм общественной направленности
личности.

Составной частью интереса вообще является интерес познавательный,
проблема развития которого рассматривается в детской психологии и педагогике. Установлено, что познавательный интерес является побудителем любой деятельности ребенка, в том числе и учебной. Он оказывает сильное влияние на развитие важнейших качеств личности, резко снижает утомляемость детей.

Психическим и физиологическим развитием младший школьник подготовлен к развитию в нем познавательного интереса, который лежит в основе интереса к чтению научно-художественной и научно-популярной литературы. Такой интерес будет складываться в ребенке более устойчивым и более
эффективно под целенаправленным воздействием извне. Инструментом такого воздействия являются специальные приемы. Степень развитости у младших школьников познавательного интереса поддается контролю с помощью
специальных критериев.

Все выше сказанное убеждает в необходимости и возможности
формировании и развития у младших школьников интереса к чтению
научно-художественной и научно-популярной литературы вообще и о природе в частности, о наличии данной проблемы, требующей специального
исследования.

Глава 2.

Выявление уровня читательского интереса младших школьников к научно-популярной и научно-художественной литературой о природе

Приемы работы на уроке с произведениями научно-художественной и научно-популярной литературы

Цели работы с научно-популяр­ной и научно-художественной литературой в начальной школе:

1. Формировать у учеников интерес к научным знаниям и по­требность в них.

2. Формировать и развивать у детей интерес к чтению и потреб­ность в чтении.

3. Научить детей отличать художественную литературу от научно-популярной и научно-художественной с тем, чтобы они полноценно воспринимали произведения в их видо-родовой спе­цифике.

На первом-втором этапах обучения (I —II класс (по про­грамме I —III) и I —III класс по программе I —IV) детям предла­гаются тексты, в сюжетной основе которых лежит только один научный факт. Например: в рассказе Николая Сладкова «Песенки подо льдом» содержится загадка: «Кто-то поет прямо у меня под ногами». О том, как автор разгадал эту загадку, узнал, кто же этот певун, и сообщается в рассказе. При этом уже воII (III) классах художественная форма произведений должна усложняться: в них могут присутствовать диалоги, повествование может напоминать сказку или вестись от 1-го лица.

На третьем (этапеIII —IV классы) можно обращаться к паг смотрению цикла рассказов, объединенных одним героем (например, цикл рассказов Г.Т. Черненко «Для всенародной пользы» о Андрее Константиновиче Нартове) или о нескольких фактах.

При изучении научно-популярной и научно-художественной литературы формируется система читательских и речевых умений. Сильное информативное начало этих текстов позволяет активно использовать такие приемы, как композици­онный анализ с составлением плана, осмыслением темы и основ­ной мысли рассказа (в отличие от художественной литературы, тема в данном случае есть предмет изображения), с выделением в тексте микротем и осо­знанием связей между ними, а также способов создания этой свя­зи на языковом уровне; подробные пересказы, прямые и, если позволяет художественная форма изучении научно-популярной литературы, творческие. Для выявле­ния специфики художественной литературы, с одной стороны, и специфики научно-популярной и научно-художественной лите­ратуры — с другой, проводится сопоставление научных, научно-популярных, научно-художественных и художественных текстов на одну тему. При этом дети обнаруживают, что эти произведения отличаются друг от друга по авторским целям, по степени и спо­собам проявления в тексте личности автора (авторское отноше­ние), по наличию или отсутствию в произведениях художествен­ных образов, по стилистической окраске.

Для обучения детей работе с текстами разных видов использу­ются такие приемы, как:

1) самостоятельный подбор научных, научно-популярных и научно-художественных текстов по указанной учителем теме (о каком-либо животном, о каком-либо природном явлении и т. п.);

2) подготовка пересказов научных текстов по указанной учите­лем теме (например, учитель поручает ученикам найти по опреде­ленной теме научный текст и подготовить его пересказ для класса);

3) нахождение или научных, или научно-популярных, или на­учно-художественных текстов среди разнообразных предложенных учителем и доказательство своего мнения;

4) выпуск познавательного журнала.

Особой формой работы является подготовка познавательного журнала. Журнал может выходить как в устной, так и в печатной форме. В любом случае, прежде чем приступить к работе над жур­налом, необходимо познакомить детей с детскими журналами, их тематикой и структурой. Это можно сделать на уроке внеклассно­го чтения

— Что такое журнал? Для чего нужны журналы? Какие мате­риалы помещаются в журналах? Чем журнал отличается от газеты и книги? Можно ли назвать журнал сборником рассказов, статей? Какова структура журнала? Какова структура раздела? Что такое рубрика? Эти вопросы организуют урок, который проходит как наблюдение: у каждого ребенка на уроке должен быть какой-либо детский журнал, рассматривая и читая который он и получает ответы на поставленные перед ним вопросы учителя.

Получив представление о структуре журнала, дети учатся са­мостоятельно определять тематическую направленность журнала и тему отдельного выпуска, находить разделы и рубрики и опре­делять их темы. Читая, рассматривая и анализируя журнальные материалы, дети определяют главную мысль прочитанного ими текста, находят взаимосвязи между текстовыми и иллюстратив­ными материалами.

На этом этапе можно познакомить их с киножурналами, на­пример детским киножурналом «Ералаш». По тематике «Ералаш» обращен к проблемам детского возраста: отношениям между под­ростками, между детьми и родителями, между учениками и учи­телями и т.п. Объединяет же все выпуски юмористическая на­правленность — журнал высмеивает человеческие недостатки, сла­бости. Дети открывают для себя, что журнал может быть не толь­ко письменный.

Теперь можно приступать к подготовке познавательного жур­нала.

Выбираем тему, которой будет посвящен выпуск: это может быть природа родного края (области, района), жизнь какого-то животного, как дикого, так и домашнего, область культуры (дет­ская игрушка, детская книга, детский театр, технические изобре­тения, история какого-либо предмета или группы предметов — одежды, посуды и.т. п.), жизнь выдающихся людей, история географического открытия и т.д. Важно, чтобы тема заинтересо­вала ребят, чтобы у них появилось желание найти материалы для журнала. По структуре устный журнал может ничем не отличаться от письменного. Определяем вместе с детьми разделы журнала и его рубрики. Затем юные журналисты получают задание редактора. Задания могут быть индивидуальными и коллективными. На засе­дании редколлегии проводится обсуждение подобранных матери­алов: соответствуют ли они заданной теме, интересны ли они, в увлекательной ли форме написаны тексты, насколько оптимален объем статей, нет ли в них длиннот или, напротив, не слишком ли лаконичны. В конце совета каждый журналист или группа по­лучают рекомендации по доработке материалов. Назначаются от­ветственные за каждую рубрику.

Если учитель решает выпускать письменный журнал, то на этом этапе подключаются к работе фотографы и художники-иллюстраторы, которые, познакомившись со словесными материалами предлагают свои эскизы оформления рубрик и разделов, подби­рают иллюстративный материал или делают свои фотографии и иллюстрации. На следующем заседании редколлегии ответствен­ные за рубрики отчитываются о том, какая работа уже выполне­на.

Благодаря компьютерным технологиям легко выполнить макет журнала: набрать тексты, отсканировать фотографии и рисунки и т. п., подобрать шрифты (в этом детям могут помочь родители или ученики старших классов).

Теперь за дело берутся художники-оформители: они предлага­ют модели заголовков, виньеток и других графических элементов. Все это переводится в электронную форму и с помощью специа­листов верстается журнал. Он может остаться в электронной фор­ме, а может быть распечатан и сшит как печатное издание.

Если решается выпускать устный журнал, то после подготовки текстов статей выбираются ученики-актеры, которые будут эти тексты озвучивать и разыгрывать, обращаться к аудитории с во­просами, предлагать им занимательные задания и оценивать ра­боту слушателей.

Учитель распределяет устные материалы между актерами, ко­торые их выучивают наизусть. Одновременно он совместно с уче­никами пишет сценарий, в котором фиксируется, что делает каж­дый исполнитель на сцене. Главное отличие устного журнала от печатного — не столько в носителе информации, сколько в спо­собах создания наглядности. Поиск этих способов и становится предметом размышления и творчества учителя и его учеников. Не­которые тексты можно инсценировать, некоторые перевести в ди­алог между исполнителями, некоторые могут быть сопровождены пантомимой. Смена рубрик и переход к новому разделу могут со­провождаться музыкальными заставками, сменой костюмов и т. п.

После утверждения на редакционном совете сценария присту­пают к постановке устного журнала. По своей сути эта работа ана­логична инсценированию. Готовый журнал (и устный, и письменный) обязательно по­казывается либо родителям, либо ученикам других начальных клас­сов.

Последовательность действий ученика при работе с научно-популярными произведениями методистам представляется следующей:

1. Прочитать текст от начала до конца.

2. Перечитать текст, чтобы определить явление, вызвавшее вни­мание автора, и найти главный вопрос произведения, т. е. опреде­лить его тему.

3. Найти ответ на этот вопрос, т.е. определить главную мысль.

4. Увидеть, как доказывает автор эту главную мысль, т. е. найти в тексте доказательства.

5. Выделить в каждой части новую информацию, новые терми­ны.

6. Осмыслить, почему именно в такой последовательности при­водятся факты и доказательства, как они связаны между собой.

7. Осмыслить целое, доказать основную мысль текста [Рыжкова Т.В. Теоретические основы и технологии начального литературного образования: учебник для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2007].

Обучение детей самостоятельной работе с научными и науч­но-популярными текстами необходимо для их успешной учебной деятельности, потому что перед ними на каждом уроке встают вопросы о том, как прочитать параграф учебника, чтобы понять его; как запомнить новый материал; как подготовиться к его из­ложению.

Последовательность работы учителя и учеников с научно-художественными текстами:

Учитель:

1) читает произведение (к концу обучения в начальной школе дети читают текст самостоятельно);

2) выявляет, как воспринято произведение учениками;

3) ставит перед учениками проблему, связанную с авторским отношением к изображаемому;

4) предлагает план действий для разрешения проблемы (к концу обучения в начальной школе дети это делают самостоятельно);

5) руководит аналитической деятельностью детей;

6) подводит итоги работы.

Ученики: ^s

1) слушают (или читают самостоятельно) произведение;

2) отвечают на вопросы учителя после прослушивания (чте­ния) произведения;

3) осмысляют поставленную перед ними проблему и план дей­ствий по ее разрешению (позднее самостоятельно вырабатывают план действий);

4) самостоятельно перечитывают текст и выделяют его части;

5) определяют основное событие в каждой части, выделяют ключевые слова, определяют точки зрения на событие автора и персонажей; микротему и главную мысль в каждой части текста;

6) озаглавливают каждую часть и объясняют свой выбор;

7) устанавливают причинно-следственные связи между поступ­ками персонажей, событиями;

8) выделяют в каждой части языковые средства, передающие авторское отношение, отношение к происходящему персонажей, и средства, создающие художественные образы;

9) находят языковые средства связи между частями текста;

10) выявляют причины изменения в отношении персонажей у автора к событиям и их участникам;

11) формулируют основную мысль рассказа;

12) выясняют, что в произведении можно пересказать, а что нельзя и почему;

13) сжато пересказывают текст;

14) сравнивают авторский вариант текста с его сжатым изло­жением;

15) выборочно пересказывают текст по заданию учителя (воз­можен творческий пересказ);

16) дома или на следующем уроке сочиняют научно-художе­ственный рассказ по аналогии (например, для братишки или се­стренки, для друга и т.п.).

Литературно-творческая деятельность протекает в определен­ной последовательности, которую дети постепенно усваивают и запоминают. На первых этапах освоения этой деятельности они пользуются памятками.

Пример "Памятки ученику"

1. Выбери тему для своего рассказа.

2. Определи, какую мысль ты будешь доказывать.

3. Выбери художественную форму для своего рассказа (диалог, сказка).

4. Подбери научный материал по выбранной Теме (сходи в биб­лиотеку, подбери книги по теме, прочитай статьи в энциклопе­дии).

5. Выбери из найденного материала самое главное и интерес­ное, расположи материал в логической последовательности.

6. Придумай, как научный материал перевести в художествен­ную форму: в какой ситуации могут понадобиться эти научные сведения, как и с кем могло случиться событие, в котором герои могли бы получить эти сведения; для чего они им понадобились и т.д.

7. Составь план своего рассказа.

8. Определи главную мысль каждой части, соотнеси ее с основ­ной мыслью рассказа.

9. Запиши свой рассказ на черновик.

10. Прочитай то, что у тебя получилось, и внеси при необходи­мости поправки.

11. Перепиши рассказ набело.

Выводы:

Научно-популярная и научно-художественная литература представляют собой особый тип литературного произведения, призванный нести широкому кругу читателей, в том числе и учащимся школ, сведения из разных
отраслей наук. Важнейшими принципами содержания этих произведений
являются научность и доступность. Второй принцип вызвал необходимость
ориентации таких произведений на определенный возраст читателей. Стремление донести научные сведения до самого маленького читателя выделило из научно-популярных произведений научно-художественные. Последние, хотя концептуально и представляют единый блок с научно-популярными произведениями, имеют некоторые специфические черты: сюжет, сведения излагаются в виде разговора, или при помощи третьего лица; богаче и разнообразнее иллюстрации, они более эмоциональны; допустимы комиксы; язык более эмоциональный, стиль очерка может чередоваться прямой речью.

Чтение научно-популярной и научно-художественной литературы оказывает огромное развивающее воздействие на читателя, обогащая его эрудицию, совершенствуя познавательные способности, развивая познавательный
интерес, духовные силы, умение видеть, понимать и ценить прекрасное,
гражданско-патриотические чувства, культуру чтения, практические умения
и навыки. Эта литература играет определенную роль в профессиональной
ориентации, неоценима ее роль в развитии экологической культуры.

Развивающее воздействие научно-художественной и научно-популярной литературы более эффективно, если им управляют извне. Средством такого управления может служить разработанная методика, которая, должна строиться на возбуждении познавательного и читательского интереса.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема формирования и развития у учащихся познавательного интереса является одной из самых глобальных психолого-педагогических проблем. Не случайно ей посвящены многие исследования отечественных и зарубежных педагогов, психологов, методистов. Однако многогранность и
многозначимость названной проблемы вынуждают вновь и вновь возвращаться к исследованию разных ее аспектов. Проблему формирования у младших школьников интереса к чтению научно-популярной и научно-художественной литературы мы рассматриваем как часть общей проблемы развития познавательного интереса, что свидетельствует об ее актуальности.
Актуальность выдвинутой проблемы обусловлена огромным влиянием такой
литературы на развитие личности ребенка, с одной стороны, и неразработанностью проблемы, с другой. Последнее подтверждается нашим исследованием состояния теории и практики обучения литературному чтению в начальной школе. Оно оказалось неудовлетворительным. Нами установлено, что одной из причин такого положения дел является неразработанность соответствующей методики, отвечающей принципам развивающего обучения, как приоритетным в современном начальном образовании. Разработка такой методики и станет целью нашего дальнейшего исследования.

БИБЛИОГРАФИЯ

Абдуллина А.А. Детское иллюстрирование как один из приемов ра­боты над произведением // Начальная школа. - 1980. - № 14. - с.15-17.

Актуальные вопросы формирования интереса в обучении / Под ред. Г.И. Щукиной. - М.: Просвещение, 1984. - 176 с.

Арзамасцева И.Н. Детская литература: учебник для студентов вузов / И.Н. Арзамасцева, С.А. Николаева. – М.: Издательский центр "Академия", 2005. – 472 с.

Бабанский Ю.К., Журавлев В.Н., Розов В.К. и др. Введение в научное исследование по педагогике / Под ред. В.Н. Журавлева. - М.: Просвещение, 1988.-239 с.

Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. - М.: Педагогика, 1977.-254 с.

Баранов С.П. Сущность процесса обучения. - М.: Просвещение, 1981. - 143 с.

Богданова, О.Ю., Методика преподавания литературы: Учебник для студентов ВУЗов, обучающихся по педагогическим специальностям / О.Ю. Богданова, С.А.Леонов, В.Ф.Чертов. - 2-е изд., исправ. – М. : Академия, 2000. – 290 с.

Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.: Просвещение, 1968. — 464 с.

Божович Л.И., Славина Л.С. Психическое развитие школьника и его воспитание. - М.: Знание, 1979. - 96 с.

Бондаревский В.В. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1985. - 144 с.

Вахтеров В.П. Избранные педагогические сочинения / Сост. Л.Л.Литвин, Н.Т. Бритаева. - М.: Педагогика, 1987. - 400 с.

Введение в литературоведение. Литературное произведение: Основные понятия и термины: учебное пособие для студентов вузов / Под ред. Л.В. Чернец. – М. : Высшая школа : Академия, 2000. – 556 с.

Вопросы развития познавательных интересов учащихся в процессе обучения / Под ред. Д.К. Гилева. - Свердловск: Свердловский гос. пед. ин-т, 1970. - 142 с.

Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - М.: Просвещение, 1967. - 91 с.

Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. - М.: АПН РСФСР, 1956. - 519 с.

Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. - М.: АПН РСФСР, 1960. - 500 с.

Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретиче­ского и экспериментального психологического исследования. - М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

Дмитриева Н.Я., Товпинец И.П. Естествознание: 2 класс. - М.: Просвещение, 1992. - 192 с.

Индивидуальные варианты развития младших школьников / Под ред. Л.В. Занкова и М.В. Зверевой. - М.: Педагогика, 1973. - 174 с.

Клепинина З.А. Методика уроков природоведения в 3 классе. - М.: НИИ школ, 1979.-68 с.

Клепинина ЗА., Чистова Л.П. Уроки природоведения во 2 классе: По­собие для учителей. - М.: Просвещение, 1990. - 111 с.

Коменский Я.А. Великая дидактика // Избранные педагогические со­чинения. - М.: Педагогика, 1982. - т. 1. - с. 242-476.

Коменский Я.А. Мир в картинках. - М.: Учпедгиз, 1941. - 308 с.

Коменский Я.А. О культуре природных дарований // Избранные педа­гогические сочинения. - М.: Учпедгиз, 1939. - т. 2. - с. 118-145.

Крупская Н.К. Как самостоятельно работать с книгой // Педагогиче­ские сочинения. - М.: Педагогика, 1960. - т. 9. - с. 763-782.

Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. -М.: Просвещение, 1976. - 302 с.

Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения в 2-х томах. М.: Педагогика, 1983. - т. 2. - 320 с.

Личность, потенциал работника: Проблемы формирования и развития / Ред В.Г. Нестеров. - М.: Наука, 1987. - 225 с.

Люблинская А.А. Детская психология. - М.: Просвещение, 1971. – 415 c.

Махмутов М.И. Проблемное обучение. - М.: Педагогика, 1975. – 367 с.

Мельчаков Л.Ф. Возможности воспитывающего и развивающего обу­чения по природоведению // Воспитание и развитие детей в процессе обучения природоведению: Пособие для учителей. - М.: Просвещение, 1981. - C. 7-25.

Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе. - М.: Знание, 1979.-47 с.

Научно-популярная литература // БСЭ. – М., 1974. – 3-е изд. – Т.17. – С.339.

Научно-художественная литература // БСЭ. – М., 1974. – 3-е изд. – Т.17. – С.345.

Неусыпова Н.М. Научно-популярная справочная литература для младших школьников // Начальная школа. - 1996. - № 2. - с. 60-62.

Обучение и развитие / Под ред. Л.В. Занкова. - М.: Педагогика, 1975. - 440 с.

Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. - М.: Педагогика, 1988. - 136 с.

Пакулова В.М., Кузнецова В.И. Мтодика преподавания природоведе­ния: Учеб. для студентов пед. ин-тов. - М.: Просвещение, 1990. - 192 с.

Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. - М.: Педагогика, 1980. - 240 с.

Пирогов Н.И. О методах преподавания // Избранные педагогические сочинения. - М.: Педагогика, 1985. - с. 90-91, 101-103.

Плешаков А.А. Природоведение: Учебник для 4 кл. четырехлетней начальной школы. - М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

Поминова Е. И. Особенности изучения научно- художественной литературы в начальной школе (на примере творчества Н. Сладкова и Д. Даррелла) / Е. И. Поминова, Л. П. Шкуринская // Творчество молодых исследователей - путь к реализации стратегических целей и задач ВКГУ: Тез. докл. науч. конф.- Усть- Каменогорск: Изд- во ВКГУ, 1999.- С. 45- 46.

Погорелова Н.А. Формирование познавательных интересов младших школьников в процессе изучения природоведения во втором классе: Учебное пособие. - Свердловск: Свердловский пед. ин-т, 1983. - 56 с.

Пономарева О.Н., Давыдова Т.Г. Групповая работа на уроках приро­доведения // Начальная школа. - 1993. - № 5. - с. 35-40.

Психическое развитие младших школьников / Под ред. В.В. Давыдо­ва. - М.: Педагогика, 1990. - 160 с.

Рыжкова Т.В. Теоретические основы и технологии начального литературного образования: учебник для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 416с.

Светловская Н.Н. Самостоятельное чтение младших школьников. -М.: Педагогика, 1980. - 160 с.

Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1988. - 172 с.

Тараненко Л.Г. Уроки внеклассного чтения - важнейший резерв все­стороннего развития и воспитания детей // Начальная школа. - 1990. - № 5. - с. 16-19.

Трайтак Д.И. Формирование познавательного интереса учащихся к ботанике. - М.: Педагогика, 1975. - 72 с.

Троицкая Т.С. Литературное образование младших школьников. Коммуникативно-деятельностный подход: Монография. – М. : Мнемозина, 2004. – 345 с.

Ушинский К. Д. Детский мир / Педагогические сочинения. - М.: Педа­гогика, 1989. - т. 3. - с. 6-501.

Ушинский К.Д. Родное слово: Для детей младшего возраста / Педагогич. соч. - М.: Педагогика, 1989. - т. 4. - с. 90-359.

Ушинский К.Д. Родное слово: Книга для учащихся / Педагогич. соч. -М.: Педагогика, 1989. - т. 4. - с. 23-89.

Чикмарев И. Под крышей великого дома. Обзор книг о лесе // Началь­ная школа. - 1995. - № 5. - с. 74-77.

Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение: Психологические основы развивающего обучения. - М.: АО Столетие, 1994. - 192 с.

Шамова Т.И. Активизация учения школьников. - М.: Педагогика, 1982.-208 с.

Щукина Г.И. Активизация учебно-познавательной деятельности уча­щихся. - М.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1985. - 170 с.

Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познаватель­ных интересов учащихся. - М.: Педагогика, 1988. - 203 с.

Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. - М.: Просвеще­ние, 1986.-142 с.

Эльконин Б. Д. Введение в психологию развития (в культурно-исторической традиции Л.С. Выготского). - М.: Тривола, 1994. - 168 с.

Энциклопедический словарь юного литературоведа /Сост. Новиков В. И., Шкловский Е.А. – М., 1998. – 124 с.

Юсупова А. Возможности использования творчества Б. С. Житкова в процессе литературного развития младших школьников / А. Юсуповаа, Е.И. Поминова // Актуальные проблемы совершенствования процесса обучения в высшей и средней школе: Тезисы студ. науч. конф. - Усть- Каменогорск: Изд- во ВКГУ, 1997.- С. 47-48.

Яковлева В.И. Детям - книгу радости // Начальная школа. - 1993. - № 12.-с. 21-24.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/162063-osobennosti-izuchenija-prirodovedcheskoj-lite