Особенности развития аналитико-синтетической деятельности у младших школьников

Особенности развития аналитико-синтетической деятельности у младших школьников

Урок как основная форма органично дополняется другими формами организации учебно-воспитательного процесса. Часть из них развивалась параллельно с уроком, то есть в рамках классно-урочной системы (экскурсии, консультации, домашняя работа, учебные конференции, дополнительные занятия), другие заимствованы из лекционно-семинарской системы и адаптированы с учетом возраста учащихся (лекции, семинары, практикумы, зачеты, экзамены). К вспомогательным формам организации педагогического процесса относятся те из них, которые направлены на удовлетворение многосторонних интересов и потребностей детей в соответствии с их склонностями. К ним относятся факультативы и разнообразные формы кружковой и клубной работы.

Приведем несколько определений понятия «урок».

Урок – это такая форма организации педагогического процесса, при которой педагог в течение точно установленного времени руководит познавательной коллективной и иной деятельностью постоянной группы учащихся (класса) с учетом особенностей каждого из них. Используя виды, средства и методы работы, создающие благоприятные условия для того, чтобы все ученики овладевали основами изучаемого предмета непосредственно в процессе обучения, а также для воспитания и развития познавательных способностей и духовных сил школьников.

Урок – это систематически применяемая для решения задач обучения, воспитания и развития учащихся форма организации деятельности постоянного состава учителей и учащихся в определенный отрезок времени.

Математика есть часть общего образования. Школьное математическое образование способствует: овладению конкретными знаниями, необходимыми для ориентации в современном мире; приобретению навыков логического и алгоритмического мышления; развитию воображения и интуиции; формированию мировоззрения; формированию нравственных черт; воспитанию способности к эстетическому восприятию мира; обогащение запаса историко-научных знаний.

Урок математики обладает рядом специфических особенностей:

- Содержание урока математики не является автономным, оно всегда развивается на ранее изученном материале и подготавливает базу для изучения новых знаний.

- В процессе овладения математическими знаниями в большей степени по сравнению с другими предметами уделяется внимание развитию логического мышления, умениям рассуждать, доказывать.

- При обучении математики должны быть созданы условия, при которых каждый ученик мог усвоить на уроке главное в изученном материале, поскольку без базовой математической подготовки не возможно подготовить образованного современного человека.

- Математика служит опорным предметом для изучения смежных дисциплин.

- Теоретический материал осознается и усваивается преимущественно в процессе решения задач, значит, теория не отрывается от практики.

Так С.Г. Манвелов выделяет следующие требования к уроку математики:

1. содержание урока математики, как правило, не является автономным, оно развивается с опорой на ранее изученное, подготавливая базу для освоения новых знаний, что обусловлено строгой логикой построения курса математики;

2. в процессе овладения своеобразной системой математических знаний происходит существенное разделение обучающихся по склонностям и способностям, что обусловливает необходимость осуществления на уроках математики дифференциации в обучении;

3. при обучении математике должны быть созданы условия для того, чтобы каждый ученик мог усвоить на уроке главное в изучаемом материале, поскольку без базовой математической подготовки невозможна постановка образования современного человека;

4. школьный курс математики служит опорным предметом для изучения смежных дисциплин;

5. в процессе обучения математике теоретический материал осознается и усваивается преимущественно в процессе решения задач, поэтому на уроках математики чаще всего теория не изучается в отрыве от практики.

З. И. Калмыкова, рассматривая процессы анализа и синтеза при решении математических задач, выделяет «общеориентировочный анализ», «анализ данных», «анализ функциональных связей», которые «представляют собою весьма сложную аналитико-синтетическую деятельность, включающую в себя не только анализ и синтез в более узком смысле слова (как расчленение, выделение и связывание отдельных элементов целого), но и такие мыслительные процессы, как сравнение, обобщение, абстракцию и др.».

В исследованиях по методике обучения математике, посвященных аналитико-синтетической деятельности, рассматриваются процессы анализа и синтеза, их соединения. К примеру, Ю. Ф. Розка говорит об аналитико-синтетической деятельности как о процессах анализа и синтеза, которые осуществляются в мышлении учащегося при решении задач. Аналитико-синтетическим приемом поиска решения задачи автор называет рассуждение, начинающееся с того, что надо установить, к тому, что уже известно.

Выделяя аналитико-синтетический метод решения геометрических задач, X. Эркинбаев отмечает, что этот метод предполагает такие основные приемы учебной математической деятельности, как синтез, анализ, анализ через синтез и синтез через анализ. П. М. Эрдниев и Б. П. Эрдниев считают, что в обучении математике наиболее целесообразна циклическая трехчленная формула «анализ – синтез – анализ», то есть сознательное соединение анализа и синтеза. Делая вывод о существовании проблемы развития у обучающихся аналитико-синтетической деятельности, И. Д. Колдунова видит решение проблемы в организации целенаправленного обучения решению систем упражнений с использованием операций анализа, синтеза и сравнения. И. А. Гибш, А. Д. Семушин, А. И. Фетисов полагают, что аналитико-синтетический метод обучения заключается в анализе, завершенном синтезом. Ученые выделяют два вида анализа. В первом случае находят цепочку условий, которые являются достаточными для доказываемого заключения и друг для друга, продолжая так до тех пор, пока не будет получено соотношение, либо данное в условии теоремы, либо ранее установленное и поэтому считающееся истинным (восходящий анализ). Во втором случае предполагают, что искомое соотношение верно и находят систему условий, которые являются следствиями из него, то есть систему необходимых условий, и так продолжают до тех пор, пока не приходят к выводу, который может служить исходным пунктом в цепи обратных предложений (нисходящий анализ). Этот вид анализа обязательно завершается синтезом, при котором из найденных необходимых условий отбирают те, которые являются одновременно и достаточными. Каждому виду анализа авторы сопоставляют свой вид синтеза. В первом случае от условий, данных в доказываемой теореме, поднимаются по цепочке установленных достаточных условий к заключению теоремы. Во втором случае устанавливают, что найденные необходимые условия являются в то же время и достаточными.

В своих исследованиях О. Б. Епишева и В. И. Крупич, отмечают, что «анализ есть поиск решения задачи, доказательства теоремы. Анализ и синтез неотделимы друг от друга, они сопутствуют друг другу, дополняют друг друга, составляя единый аналитико-синтетический метод». Рассматривая методику работы учителя при доказательстве теорем, В. А. Далингер делает справедливое замечание, что учебно-познавательная деятельность обучаемых должна быть направлена не только на понимание и запоминание, но и на осознание ими методов и способов рассуждений, лежащих в основе поиска доказательства. Наибольший успех в этом направлении может быть достигнут в случае, когда учебная деятельность при доказательстве теорем.

Среди видов устной работы можно выделить, так называемы устные упражнения. Ранее они сводились в основном к вычислениям, поэтому за ними закрепилось название «устный счет». Значение устных упражнений велико в формировании вычислительных навыков и в совершенствовании знаний по нумерации, и в развитии личностных качеств ребёнка. Создание определённой системы повторения ранее изученного материала дает учащимся возможность усвоения знаний на уровне автоматического навыка.

Устные упражнения проводятся в вопросно-ответной форме, все учащиеся класса выполняют одновременно одни и те же упражнения.

В сочетании с другими формами работы, устные упражнения позволяют создать условия, при которых активизируются различные виды деятельности учащихся: мышление, речь, моторика.

Так как устные упражнения или устный счёт это этап урока, то он имеет свои задачи:

1) Воспроизводство и корректировка определённых ЗУН учащихся, необходимых для их самостоятельной деятельности на уроке или осознанного восприятия объяснения учителя.

2) Контроль учителя за состоянием знаний учащихся.

3) Психологическая подготовка учащихся к восприятию нового материала.

Важным компонентом, обеспечивающим целенаправленное развития аналитико-синтетической деятельности у детей младшего школьного возраста являются устные упражнения. Рассмотрим условия развития аналитико-синтетической деятельности у детей младшего школьного возраста.

Первое условие состоит в необходимости целенаправленной работы по обучению школьников проведению рассуждений на основе применения каждого приема аналитико-синтетической деятельности. Такая работа предполагает последовательный переход от применения приемов рассматриваемой деятельности на интуитивном уровне к их осознанию, для чего необходимо создание ориентировочной основы действий по применению выделенных приемов. Так, при использовании синтетического метода рассуждений поиском управляют с помощью вопросов: какие выводы можно сделать из того, что дано в задаче? (Что можно найти, узнать, имея данные задачи?) Поставив такой вопрос и получив первые выводы из данных задачи, сопоставляют их с требованием (Это то, что требовалось найти или получить?). Далее если то, что требуется еще не получено, ставят тот же вопрос к полученным следствиям (Какие выводы можно сделать из того, что получили?). Такое развертывание условия задачи осуществляется до тех пор, пока не будет выполнено требование. Фиксация последовательности направляющих вопросов позволяет составить схему рассуждений, которая и используется далее в качестве ориентировочной основы.

При использовании анализа поиском управляют с помощью вопросов: что достаточно знать (иметь), чтобы выполнить требование задачи? (Откуда может следовать или быть получено то, что требуется?) Получив ответ на такой вопрос, сопоставляют его с условием (тем, что дано, известно) и, если в данных задачи не содержится того, что необходимо, тот же вопрос ставят по отношению к преобразованному, промежуточному требованию (Что достаточно знать для выполнения промежуточного требования?). С помощью таких вопросов требование преобразуется (развертывается) до тех пор, пока необходимое не обнаружится в данных задачи. Показав применение данного приема рассуждений, учитель, так же как и для предыдущего приема, составляет вместе с учащимися опорную схему – ориентир, позволяющий управлять своей поисковой деятельностью с помощью соответствующих вопросов. Прием «синтез через анализ» реализуется с помощью поочередной постановки «аналитического» и «синтетического» вопросов, т.е. последовательного развертывания и условия, и требования. Ответ на вопрос, откуда может следовать или быть получено то, что требуется в задаче, сопоставляется с условием (тем, что дано) и, если необходимое среди данных не обнаруживается, ставится вопрос к условию: что может следовать или быть получено из того, что дано? Получив возможные следствия, сопоставляют их с преобразованным требованием и так делают до тех пор, пока цепочка рассуждений не замкнется: среди следствий из условия не будут получены достаточные основания для выполнения преобразованного требования.

Практически по той же схеме осуществляется применение приема «анализ через синтез». Поиск при этом осуществляется при помощи тех же вопросов, однако, как было отмечено выше, замкнуть цепочку рассуждений при помощи известных фактов не удается. Это служит сигналом к поиску новых идей и аналогий, расчленению проблемы на подзадачи, переконструированию данных. Для перевода применения приемов «синтез через анализ» и «анализ через синтез» с интуитивного на осознанный уровень также составляется опорная схема рассуждений, фиксирующая вопросы, направляющие поисковую деятельность.

Таким образом, для формирования методов и приемов аналитико-синтетической деятельности большое значение имеет конструирование опоры в виде схем рассуждений, свойственных тому или иному приему, и дальнейшие упражнения по их использованию. При этом важно добиться осознанного отношения к постановке вопросов и получения ответов на них. Именно вопросы являются средством управления поисковой деятельностью. Использование опоры помогает учащимся находить решение ранее недоступных для них нестандартных задач. Вторым условием является содержательное обеспечение процесса формирования методов и приемов аналитико-синтетической деятельности в процессе обучения предметам естественно-математического цикла, предполагающее: включение образцов рассуждений, построенных на основе использования методов и приемов аналитико-синтетической деятельности, в учебные тексты (представленные в учебниках или дополняющие их); оснащение учебного материала набором заданий и задач, позволяющих познакомить учащихся с различными приемами аналитико-синтетической деятельности с последующим составлением схем рассуждений, а также задачами для усвоения и упражнений в применении всех приемов аналитико-синтетической деятельности.

В основе способности к аналитико-синтетической деятельности лежат умения по осуществлению взаимно обратных логических действий: выведение следствий из имеющихся фактов и свойств и отыскание достаточных оснований для получения определенных выводов. Поэтому третьим условием является формирование базовых логических действий. Реализуя это условие, необходимо при изучении каждого нового факта (определения понятия, закона, формулы, теоремы) выявлять полную картину связей этого факта с другими, что закладывает основу их дальнейшего использования. Для этого учащимся предлагаются специальные серии задач по выделению всех возможных следствий (что может следовать или быть получено из данного факта) и всех достаточных оснований (что должно быть известно, что достаточно установить для того, чтобы имел место данный факт).

Третьим условием является организация рефлексивных действий, направленных на выявление и фиксацию основных этапов поисковой деятельности, методов и приемов их осуществления. Завершая решение проблемы или задачи, важно сделать предметом рассмотрения механизм возникновения идеи решения, содержание направляющих вопросов, способы соотнесения и комбинации данных и искомых задачи с имеющейся базой знаний и умений, процесс возникновения ассоциаций, выхода на возможную аналогию и т.п. Необходимо вычленять, формулировать в явном виде и классифицировать идеи, оказавшиеся продуктивными при решении нестандартных задач.

Таким образом, устные упражнения на уроках математики способствует развитию и формированию прочных вычислительных навыков и умений, он также играет немаловажную роль в развитии у детей аналитико-синтетической деятельности.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/172793-osobennosti-razvitija-analitiko-sintetichesko