«Организация работы в ОУ по обобщению и распространению педагогического опыта»

ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ АДМИНИСТРАЦИИ

ГОРОДСКОГО ОКРУГА САМАРА

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ОРГАНИЗАЦИЯ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ЦЕНТР РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ» ГОРОДСКОГО ОКРУГА САМАРА

«Организация работы в ОУ по обобщению и распространению педагогического опыта»

Методист отдела подготовки и переподготовки педагогических кадров МБОУ ОДПО «Центр развития образования» г.о.Самара

Лошкарева Ольга Викторовна

Самара 2015

Организация работы в ОУ по обобщению и распространению педагогического опыта

В школу приходит новое поколение учителей. Вместе с ним начинает утверждаться новая, существенно отличающаяся от традиционной, система ценностей, которая еще не сформировалась в соответствующую культуру педагогической деятельности.Опыт образовательных учреждений г. Самары, таких как гимназия №1, МБОУ СОШ №120, №121, №132, №133 и др. показывает, что поддержание позитивных тенденций в развитии этого процесса требует определенной системы работы по обобщению передового педагогического опыта (далее для краткости - обобщению опыта). Однако не во всех школах ее особенности и возможности учитываются.

В массовой педагогической практике обобщение опыта рассматривается как целенаправленная деятельность по совершенствованию и преобразованию учебно-воспитательного процесса. Чаще всего в образовательных учреждениях используются следующие формы обобщения опыта:

Описание работы учителя, иллюстрированное соответствующим дидактическими средствами;

Подборка материалов для выставки в школе, районе и т.п.;

Выступление с докладом в школе или районе;

Проведение открытых уроков для различных категорий педагогов;

Подготовка методических разработок, альбомов по каким-либо аспектам опыта.

В образовательных учреждениях состав используемых форм обобщения опыта определяется местными условиями. Вместе с тем недостаточное внимание педагогов к особенностям данного вида педагогической деятельности создает множество препятствий в этой работе. Вариантов проявления препятствий, порождающих в итоге недоверие к ней много.

Считается, что решение данной задачи профессиональной деятельности доступно каждому педагогу, если он обладает способностью подмечать в своей или чужой работе и, затем, применять полезные находки. На практике этот внешне простой процесс упирается в ряд осложнений, как только приходится сознательно и целенаправленно систематизировать опыт этой работы. Возникают затруднения в вопросах, что отображать из этого опыта, в какой последовательности, с какой целью его использовать и т.д. Недоверие к этой работе порождает и то, что многие попытки скопировать, возможно, более точно повторить тот или иной удачный опыт, часто не приводят ни к чему, кроме компрометации этого опыта. Существенные препятствия для массовой практики обобщения опыта создает отождествление форм и целей обобщения опыта.

При таком его понимании от учителя, дающего открытый урок, требуется как можно лучше его провести, обеспечить работу всего класса, органично связать его структурно-организационные этапы и т.д. Главный предмет его заботы в таком случае – то впечатление, которое он производит на пришедших. Что они возьмут из его опыта – их личное дело. Соответственно, цель проходящего после урока обсуждения сводится к оценке работы учителя. Присутствующие на уроке выступают в роли экспертов, доброжелательных критиков, оценивающих обычно сюжетные, наблюдаемые линии урока. Очевидно, что эффективность такого обобщения опыта не высока.

Указанные факторы снижения привлекательности и эффективности обобщения опыта не единственные. Важно, что в целом все они требуют внимательного рассмотрения основных звеньев всего процесса обобщения педагогического опыта, исключающего простое его фотографирование.

Раскрытие опыта как системного явления возможно на основе педагогической теории. Здесь он рассматривается как совокупность двух взаимодополняющих процедур:

осознание и передача идеи, мысли, лежащей в основе опыта (К.Д. Ушинский);

представление опыта в системе его структурных связей, ибо без расчленения опыта на составляющие его элементы нельзя познать, осмыслить ни одного сложного явления (М.Н. Скаткин¹).

Такой подход предполагает также разработку критериев оценки влияния составляющих его элементов на эффективность опыта, выявление причин его более высокой эффективности, его объяснения с позиций теоретических концепций современной науки. Возможно и обогащение последней, т.к. для педагогической теории он нередко раскрывает практические пути реализации тех или иных известных теоретических идей (инициирующего обучения, компетентностной направленности, развития критического мышления и др.). Важное значение имеет здесь и то, как формулируется цель. Целью обобщения, притом единственной и определяющей, с позиций педагогической теории является удовлетворение имеющихся потребностей конкретных субъектов образования. К последним относятся: учителя различных категорий (молодые или начинающие профессиональную деятельность, слушатели проблемных семинаров и др.), представители педагогической общественности (родители учащихся школы, попечители и др.), спонсоры и т.д.

При таком подходе очень важно выявить круг задач, на решение которых данный опыт, прежде всего, ориентирован. Достаточно технологичный подход к их выбору и способам решения предлагается ниже.

2. Обобщение опыта как целенаправленная деятельность

Процесс обобщения педагогического опыта включает несколько этапов работы:

Этап 1. Составление диагностической карты обобщения опыта

Данный этап работы включает несколько обязательных процедур: 1) выявление аспектов педагогического опыта, актуальных для конкретных пар субъектов образования – носителей опыта и его потребителей; 2) определение объема предстоящей работы; 3) подключение нужных людей для аналитического определения плановых перспектив обобщения опыта.

При составлении карты необходимо учитывать, что знание индивидуальных особенностей конкретных субъектов, с одной стороны, сделавших профессиональную заявку, с другой – того (или тех), чей опыт избирается для ее удовлетворения, может оказаться решающим условием достижения целей всей работы по обобщению опыта.

Состав и содержание данных процедур определяется с учетом конкретных проблем, решаемых обобщением опыта.

Например, составление диагностической карты обобщения опыта ориентированное на молодых педагогов включает:

выявление методом анкетирования (или другими методами), и адресное представление имеющихся затруднений в педагогической деятельности молодых педагогов;

выявление диагностическими или другими методами объективных причин соответствующих затруднений учителей;

учет творческих предложений по их устранению, указывающих, опыт какого учителя может быть использован для этой цели;

определение актуальных связей «пользователь опыта» – «носитель опыта», конкретизация цели обобщения опыта;

конкретизация сроков и результатов выполнения основных процедур обобщения опыта;

определение объема и исполнителей данной работы.

Этап 2. Сбор информации по обобщаемому опыту

Несомненно, в жизни есть такие стороны, когда «увидеть» лучше, чем «услышать». Но справедливость известной поговорки в сфере педагогических явлений часто ограничивается тем, что «увидеть» здесь можно лишь, будучи соответствующим образом подготовленным. Сущностные процессы, определяющие основы педагогического опыта скрыты от внешнего взгляда. Поэтому «смотреть» и «видеть» здесь не одно и то же. Данное обстоятельство делает не тривиальным выполнение рассматриваемого этапа обобщения опыта, не смотря на то, что объем соответствующей работы, определен диагностической картой.

Сценарий обобщения на этом этапе обычно имеет два варианта развития.

1. Опыт основан на четко осознаваемых и последовательно развиваемых идеях его носителя (автора).

Работа по обобщению здесь принимает известные и, видимо, наиболее предпочтительные особенности. Она выполняется автором (или авторским коллективом), отличается ясным отражением системообразующих идей и режиссерского замысла, их актуальностью, обусловленностью выбора средств и др. Опыт не столько описывается, сколько раскрывается в достаточно информативных аспектах (как он рождался, почему строился так, а не иначе и т.п.).

2. Опыт основан на «божественной» интуиции и творчестве педагога, не склонного размышлять над методическими тонкостями своих успехов.

Работа по обобщению в подобном случае наиболее кропотливая: нужно (желательно вместе с учителем) «увидеть» «алгебру в гармонии», создаваемой творческим даром учителя. В первую очередь необходимо получить информацию, отражающую его «творческую кухню». Для этого можно использовать любые методы сбора информации. Например, достаточно эффективными и используемыми широко на практике являются эмпирические методы: обсервационные (наблюдение), диагностические (опрос, интервью, тестирование). С особенностями этих методов можно познакомиться по работам: Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы. – Самара: Изд-во «Самарский университет», 1995; Юдин В.И. Методологические аспекты подготовки курсовых и дипломных работ в педагогике и психологии: Вопросы теории и практики. Москва: Изд-во МГПУ, 2002.

Не всегда учитываемые на практике составляющие одного из них – метода наблюдения представлены ниже.

Основные процедуры наблюдения:

1. Определение цели и задач наблюдения (отражаются его конечные и промежуточные результаты).

2. Выбор объекта, предмета и ситуации для наблюдения (определяется, что и где должно наблюдаться).

3. Выбор способа наблюдения, обеспечивающего минимальное влияние на исследуемый объект и максимальную информативность выявляемых фактов (определяется, как должно вестись наблюдение).

4. Выбор способов регистрации наблюдаемого (как и по каким показателям должно вестись протоколирование наблюдений).

5. Обработка и интерпретация полученной информации.

Документальное оформление результатов наблюдения

Для обеспечения возможности дальнейшей обработки информация о наблюдаемых явлениях ее необходимо документально оформить. Это делается различными способами². Наиболее доступным из них является протоколирование. Оно предполагает выделение определенных событий или этапов развития наблюдаемого явления и внесение соответствующих сведений в специальный документ – протокол. В целом соответствующие дидактические единицы наблюдаемого процесса и форму протокола следует определять заранее, так чтобы они создавали необходимые ориентиры для распознавания значимых событий и учебных ситуаций (вариант возможного состава дидактических единиц см. в приложении №1, №2). В отдельных случаях протокол может не иметь четкой схемы – выступать своего рода фотографией специфических изменений объекта в тех или иных складывающихся условиях. Как пример здесь можно рассматривать стенограмму дискуссии, «фотографию урока», видеозапись мероприятия и т.п. (см. приложение №3). Последнее бывает вполне оправданным на этапе знакомства с опытом в целях дальнейшего осмысления и моделирования значимых событий.

Варианты использования в этой работе различных оценочных шкал можно найти в литературе³.

Этап 3. Обработка информации по обобщаемому опыту

Для того чтобы «увидеть» опыт учителя, в том числе объективировать скрытые средства и связи его педагогической деятельности используется метод контент-анализа. В его основе лежит несколько процедур обработки информации.

Процедура «снежный ком»: При изучении одного из документов выделяются все дидактические (смысловые) единицы его содержания. В несколько незавершенном виде содержание данной работы отражено в приложении №3. К этому составу добавляются другие единицы, выявляемые лишь во втором документе, затем в третьем и т.д. Состав таких единиц содержания документов можно считать исчерпанным после обнаружения нескольких документов, не содержащих новых смысловых единиц.

Процедура «моделирование» включает следующий состав действий:

1. Преобразование состава выявленных смысловых единиц вмодель обобщаемого опыта путем выдвижения рабочих гипотез и аналитико-синтетических действий.

Построение указанной модели приближает исследователя к раскрытию сущности методической системы, заключенной в обобщаемом опыте. Однако, несмотря на непосредственную связь этой модели с документами, она характеризует реальность, изначально отражаемую лишь гипотезой. Такая модель может содержать и то, что включено в содержание используемых документов, и то, чего в них не оказалось (могли не «увидеть», поэтому не отразить в данных документах). Данное обстоятельство требует далее обоснования и проверки ее соответствия реальному содержанию опыта.

2. Определение системыкритериев и показателей, на основании которых смысловые единицы построенной модели могут иметь объективное значение в обобщаемом опыте (или могут адекватно интерпретироваться по содержанию документов). Существенную помощь в этой работе может оказать описание уже известных дидактических единиц, составляющих опыт мастеров педагогического труда (см. приложения №4, №5 и №6).

3. Обоснование системы показателей, позволяющее делать какие-либо заключения относительно исследуемых закономерностей (констатировать, прогнозировать, опровергать и т.д.).

При использовании рядоположенных качественных показателей значимым для обоснования может быть наличие у них следующих характеристик: непротиворечивость и однозначность интерпретации; доступность для количественного или графического представления; возможность использования эталона, соответственно, полнота их состава; информативность; чувствительность к возможным изменениям (в случае убывания или возрастания количества, частоты, соотношения или продолжительности фиксаций чего-либо в единицах анализа и т.п.) и т.д.

При использовании разноуровневых качественных показателей значимыми, помимо представленного выше, является достаточность основания для их уровневой дифференциации.

Например, достаточным основанием для ранжирования показателей обеспечения образовательного процесса по критерию «способ получения учебной информации» является то, что каждый последующий из них отличается от предыдущего дополнительным параметром в способе получения учащимися учебной информации.

4. Выбор правила выполнения действий отнесения (подведения) единиц содержания документа к реальной модели опыта. Особое внимание при выборе какого-либо из правил обращается на тип связи в системе показателей. Они могут быть связаны союзом «и» (т.е. иметь конъюнктивную структуру). В общем случае правило (№1) отнесения объектов с такой структурой показателей к критерию гласит: отсутствие хотя бы одного из них дает основание отрицать наличие у документа (или его фрагмента) свойств, учитываемых данным критерием. Однако при работе с документами, фиксирующими достаточно сложные, многоаспектные социальные, психологические, педагогические или иные явления справедливо и другое правило (№2) учета показателей. Здесь информативным признается не столько избранный набор показателей, сколько параметры его изменения в ходе исследования (по частоте регистраций, количественному составу показателей и т.п.). Данное правило удобно при использовании рядоположенных показателей. Система показателей может быть связана также и союзом «или» (т.е. иметь дизъюнктивную структуру). В этом случае применяется еще одно правило (№3): для отнесения фрагмента документа с дизъюнктивной структурой показателей к определенному критерию достаточно наличия лишь одного из указанных показателей. Данное правило удобно при использовании разноуровневых показателей.

5. Выбор единиц количественной оценки событий обобщаемого опыта. В данном качестве может выступать не только частота повторения значимой учебной ситуации (дидактической единице), но и такие величины, как количество детей, включенных в нее, ее продолжительность и т.д.

Этап 4. Отражение в целесообразной форме результатов обработки информации по обобщаемому опыту

Необходимость данного этапа обусловлена отмеченной ранее особенностью цели обобщения педагогического опыта – направленностью на удовлетворение имеющихся потребностей конкретных субъектов образования. Соответственно, такое обобщение призвано создавать достаточные условия для успешного выполнения деятельности, порождающей данные потребности: способствовать повышению эффективности труда молодого учителя или побуждать родителей учащихся к более активному сотрудничеству со школой и т.п. В этой связи выбор средств и формы отражения результатов обобщения опыта становится весьма ответственным его этапом.

Выбор их зависит от особенностей решаемых проблем в связке конкретных пар субъектов образования – носителей опыта и его потребителей. Возможны следующие формы отражения результатов обобщения опыта:

Справка, методический вестник, паспорт педагогического опыта;

Статья, эссе, репортаж и др. жанры научно-деловой прозы;

Методическая разработка (по организации отдельных видов учебной деятельности, урока, предметного курса и т.п.);

Учебное пособие;

Учебный фильм и др.

Примерные варианты и возможная структура одного из способов отражения педагогического опыта – его описания даны в приложениях: в форме методического вестника - в приложении № 7; в форме методической разработки по организации отдельных видов учебной деятельности - в приложении №8.

Этап 5. Распространение в какой-либо форме результатов обработки информации по обобщаемому опыту

Передовой педагогический опыт по своей сути обладает значительным эвристическим потенциалом. Поэтому нацеленность обобщения опыта на потребности конкретных субъектов образования не только не исключает возможность его широкого распространения в педагогических коллективах, но и делает это необходимым. Убедительным аргументом в пользу последнего служит инновационное движение учителей середины 80-х – начала 90-х годов, рожденное простым освещением в средствах массовой информации творчества учителей- новаторов Шаталова, Лысенковой и др.

Возможны следующие формы распространения результатов обобщения опыта:

Организация открытых уроков, взаимопосещений уроков, «наставничества»;

Привлечение субъектов образования к работе «круглых столов», мастер-классов, «творческих мастерских», дней «открытых дверей»;

Проведение «тематических педагогических чтений», конференций, радио и телепередач;

Освещение в печати;

Создание «музеев педагогического творчества», методических уголков или кабинетов и др.

Рекомендуемая литература

Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики. – М., 1993.

Теория и методика изучения, обобщения, распространения и использования передового педагогического опыта (методические материалы к спецкурсу). – Куйбышев, 1990.

Турбовской Я.С. Обобщение педагогического опыта как единство взаимодействия теории и практики // Взаимодействие педагогической науки и практики: диагностический аспект. – М., 1993.

Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. – М., 1987.

Харламов И.Ф. Научные основы урока и передовой опыт // Советская педагогика, 1987, №12.

Хебнева Л.М. Обучение методического актива учителей описанию педагогического опыта. – М., 1989.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/173194-organizacija-raboty-v-ou-po-obobscheniju-i-ra