Условия получения образования ребенком с ОВЗ

Условия получения образования ребенком с ОВЗ.

Одной из самых важных, самых ценных и масштабных по своим следствиям перемен, происходящих в современном образовании, является то, что оно по своим целям, по своему назначению становится инклюзивным, то есть включенным, открытым для всех. И не просто открытым, а специальным образом настроенным на каждого.

Инклюзивное образование (фр. inclusif - включающий в себя, лат. includere - заключать, включать) - особый подход к построению общего образования, который подразумевает доступность (возможность) образования для каждого ребенка, независимо от его особых нужд и потребностей. В основе инклюзии - простая и древняя как мир идея, что школа - для детей, какими бы они ни были, а не наоборот, дети особым образом должны готовиться и самое главное - подходить школе.

Инклюзивное образование стремится развить методологию, направленную на детей и признающую, что все дети - индивидуумы с различными потребностями в обучении. Оно старается разработать подход к преподаванию и обучению, который будет более гибким для удовлетворения различных потребностей в обучении. В его основе - 8 основополагающих принципов:

•ценность человека не зависит от его способностей и достижений;

•каждый человек способен чувствовать и думать;

•каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным;

•все люди нуждаются друг в друге;

•подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений;

•все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников;

•для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут;

•разнообразие усиливает все стороны жизни человека.

Трудно представить себе педагога, который не захотел бы подписаться под этим, не захотел бы работать в школе, сумевшей воплотить все восемь принципов! Но как воплотить, как создать такую школу? За поисками ответа на этот вопрос - Будущее. Будущее новой школы, нового образования, миллионов детей.

Роль педагога в воплощении принципов инклюзивного образования колоссальна. Как предметник он может организовать учебный процесс таким образом, чтобы знание было усвоено и присвоено каждым учеником класса, независимо от его способностей и особых потребностей. Как классный руководитель он может создать в классе особый климат доверия и принятия, в котором раскрылись бы лучшие стороны каждого ученика, таланты и сильные стороны характера каждого ребенка.

Грамотная организация инклюзивного образования подраз­умевает ряд условий - от учета медицинского заключения по каждому особенному ребенку до постоянного использования всего многообразия форм работы с классом. Более подробное знакомство с такими условиями поможет педагогу включиться в работу и выстроить ее максимально продуктивно.

Роль психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК)

Положение о психолого-медико-педагогической комиссии задает чрезвычайно важную роль, которую ПМПК играет в определении стратегии и тактики обучения ребенка с теми или иными особенностями здоровья.

Во-первых, в заключении комиссии, заполненном на бланке, указываются обоснованные выводы о наличии либо отсутствии у ребенка особенностей в физическом и (или) психическом развитии и (или) отклонений в поведении и наличии либо отсутствии необходимости создания условий для получения ребенком образования, коррекции наруше­ний развития и социальной адаптации на основе специаль­ных педагогических подходов.

Во-вторых, в заключении даются рекомендации по опре­делению формы получения образования, образовательной программы, которую ребенок может освоить, форм и мето­дов психолого-медико-педагогической помощи, созданию специальных условий для получения образования.

Таким образом, в заключении ПМПК, представленном ребенком с ОВЗ в школу, определяются специальные усло­вия получения им образования, независимо от вида и типа образовательной организации, в которой он обучается или собирается обучаться.

Под специальными условиями для получения образова­ния обучающимися с ограниченными возможностями здо­ровья понимаются условия обучения, воспитания и разви­тия, включающие в себя:

использование специальных образовательных про­грамм и методов обучения и воспитания, специальных учеб­ников, учебных пособий и дидактических материалов;

использование специальных технических средств обу­чения коллективного и индивидуального пользования;

предоставление услуг ассистента (помощника), оказы­вающего обучающимся необходимую техническую помощь;

проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий;

обеспечение доступа в здания организаций, осущест­вляющих образовательную деятельность и др.

Кроме того, предусматривается создание надлежащих материально-технических условий, обеспечивающих воз­можность беспрепятственного доступа обучающихся с ОВЗ и инвалидностью в здания и помещения образовательной организации и обеспечения их комфортного пребывания и обучения в ней (включая пандусы, специальные подъемни­ки и лифты, специально оборудованные туалетные комнаты, специальные средства ориентации в образовательном уч­реждении - для слепых и слабовидящих, для глухих и др.), специально оборудованные учебные места, предназначен­ные для конкретной категории детей с инвалидностью (для слепых, для слабовидящих, для лиц с нарушениями опорно-двигательной системы и т.д.), специализированное учебное, реабилитационное, медицинское оборудование и техниче­ские средства. Для обязательного трудового обучения лиц с умственной отсталостью, с нарушениями зрения, слуха предусматривается создание и необходимое оборудование учебных мастерских.

О каких конкретно условиях может идти речь в разных случаях?

Для ребенка с нарушенным слухом рекомендации ПМПК могут включать:

перечень необходимых специалистов и направления их деятельности (необходимость занятий с сурдопедаго­гом по формированию необходимых учебных навыков, занятий с учителем-логопедом по развитию коммуника­тивной функции речи, пониманию речи, коррекции специ­

фических нарушений устной и письменной речи, занятий с педагогом-психологом по формированию коммуникатив­ных навыков, навыков социального функционирования);

перечень необходимого оборудования, например, ис­пользование беспроводных систем (FM-системы) для инди­видуальной и групповой работы в классе;

по разработке для его обучения адаптированной обра­зовательной программы с использованием адаптированной основной образовательной программы для глухих детей (программы для специальных (коррекционных) образова­тельных учреждений I вида).

Ребенку с нарушением зрения могут рекомендоваться:

занятия с тифлопедагогом по формированию необходи­мых учебных навыков;

занятия с учителем-логопедом по развитию коммуника­тивных функций речи, пониманию речи, коррекции специ­фических нарушений устной и письменной речи;

занятия с педагогом-психологом по формированию ком­муникативных навыков, навыков социального функциони­рования;

сопровождение тьютором на протяжении учебного дня для слепого ребенка, или частичного сопровождения для слабовидящего ребенка;

учебные пособия и литература, выполненные шрифтом Брайля, аудио-книги с учебным содержанием; рельефно-на­глядные пособия, тифлоприборы для письма;

обучение по адаптированной образовательной про­грамме, разработанной с использованием адаптирован­ной основной образовательной программы для слепых или слабовидящих детей (программы специальных (коррекци­онных) учреждений III вида (для слепых детей)) (русский язык, математика, природоведение, изобразительное ис­кусство, черчение, музыка, физическая культура, трудовое обучение); или программам специальных (коррекционных) учреждений IV вида (для слабовидящих детей) (коррекционная работа в начальной школе).

Рекомендации ПМПК для детей с ортопедической пато­логией, не имеющих выраженных нарушений психических функций, могут определять только необходимость психоло­гической поддержки на фоне систематического ортопеди­ческого лечения и соблюдения щадящего индивидуального двигательного режима.

В связи с тем, что у детей с детским церебральным пара­личом могут выявляться нарушения зрения, слуха, простран­ственной ориентации, особенности формирования и развития психических функций (изменение темпа, фрагментарность, недифференцированность), расстройства устной и письмен­ной речи, перечень специальных условий для детей с ДЦП должен включать рекомендации врача к определению режима нагрузок при организации образовательного процесса (орга­низация режима дня, режима ношения ортопедической обуви, смены видов деятельности на занятиях, проведения физкуль­турных пауз и т. д.). А также работу дефектолога и психолога по коррекции нарушенных психических функций и формиро­ванию навыков самообслуживания и гигиены; организацию логопедической помощи по коррекции речевых расстройств; сопровождение тьютором на уроках и ассистентом (помощ­ником, предоставляемым детям с инвалидностью системой социальной защиты населения), оказывающим ребенку по­мощь в передвижении и выполнении гигиенических проце­дур. При необходимости в рекомендациях определяется воз­можность питаться измельченной или принесенной из дома специальной пищей, а также необходимость использования приборов или средств альтернативой коммуникации (план­шеты, коммуникаторы, специальная клавиатура, свичкнопки и др.), устройств для чтения, с кнопками, которые не нужно держать руками, электронных книг, лупы (если зрительные нарушения). Обучаться они могут по адаптированной образо­вательной программе с использованием «Программы началь­ных классов школ для детей с последствиями полиомиелита и церебральным параличом (русский язык, математика, ручной труд)» (М., 1981) и «Программы специальной общеобразова­тельной школы для детей с последствиями полиомиелита и церебральными параличами» (М., 1986).

У всех детей с расстройствами аутистического спек­тра (РАС) нарушено развитие средств коммуникации и социальных навыков. Общими для них являются проблемы эмоционально-волевой сферы и трудности в общении, кото­рые определяют их потребность в сохранении постоянства в окружающем мире и стереотипности собственного пове­дения. Из-за трудностей переключения с одного действия на другое, проявляющихся в особенностях формирования двигательной, речевой и интеллектуальной сфер, у детей с РАС ограничены когнитивные возможности. Аутичному ребенку, у которого часто наблюдается отставание в разви­тии речи, низкая социальная мотивация, а также гипер- или гипочувствительность к отдельным раздражителям, сложно установить контакт со сверстниками без помощи взрослого, поэтому тьюторское сопровождение для некоторых детей мо­жет стать самым необходимым условием для получения об­разования, которое должно быть прописано в рекомендациях ПМПК. Кроме этого, может быть определена необходимость:

создания индивидуального учебного плана (для дози­рования учебной нагрузки с учетом темпа и работоспособ­ности ребенка и времени поэтапного включения ребенка в образовательный процесс);

создания адаптированной образовательной программы, в том числе для использования в психосоциальном разви­тии ребенка имеющихся избирательных способностей;

работы дефектолога по формированию необходимых учебных навыков и проведению занятий по социально-бы­товой ориентировке (СБО);

работы психолога по организации взаимодействия ре­бенка и его родителей со всеми участниками образователь­ного процесса;

работы учителя-логопеда по коррекции речевых рас­стройств и развитию коммуникативной функции речи;

зонирования пространства класса с выделением учеб­ной зоны, зоны отдыха и/или игровой и создания четкой и упорядоченной образовательной среды, поддерживающей учебную деятельность ребенка;

индивидуальной организации питания (по заявлению родителей - принесенной из дома пищей с использованием одноразовой или личной посуды).

В связи с тем, что адаптированной основной образова­тельной программы для этой категории детей не существу­ет, ребенок с РАС может обучаться по адаптированной об­разовательной программе (в общеобразовательном классе) или, если школа создает отдельный класс для детей с РАС, по разработанной самой школой адаптированной основной образовательной программе, учитывающей особенности де­тей.

Для обучающихся с умственной отсталостью спе­циальные образовательные условия должны обеспечить максимальное преодоление недостатков познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы, подготовку к участию в производительном труде и социальную адап­тацию. Поэтому в заключении ПМПК должна предусма­триваться работа олигофренопедагога, учителя-логопеда, психолога и, при необходимости, тьютора, и обучение по адаптированной образовательной программе, с использо­ванием программы школ для детей с умственной отста­лостью (VIII вида). Задача специалистов ПМПК и школы довести до сведения родителей этих детей, что обучение по адаптированной образовательной програм­ме, так же как и по адаптированной основной программе для детей с умственной отсталостью, не предусматривает получения цензового образования и аттестата об образо­вании, а заканчивается выдачей свидетельства об обуче­нии.

Отметим, что заключение комиссии носит для родителей (законных представителей) детей только рекомендатель­ный характер, а для образовательной организации обя­зательный к исполнению. Это существенно меняет ситуацию и повышает требования к уровню готовности об­щеобразовательных школ принять детей с самыми разными трудностями в обучении. Например, ПМПК выявила у ре­бенка тяжелое нарушение речи с преимущественным нару­шением лексики и грамматики. До принятия ФЗ № 273 этот ребенок получил бы направление в специальное (коррекционное) образовательное учреждение V вида, так как именно в нем организованы условия, необходимые для обучения та­

ких детей (предусмотрены ставки учителей-логопедов, ос­новная образовательная программа учреждения учитывает их особенности). Но в настоящее время ПМПК имеет право только определить условия, необходимые для успешного обучения этого ребенка, и рекомендовать программу обуче­ния. Основным условием будет необходимость проведения коррекции выявленных нарушений речи учителем-логопе­дом и обучение по адаптированной основной образователь­ной программе для обучения детей с тяжелыми нарушени­ями речи, учитывающей особенности формирования речи, мышления и других психических функций у этой категории детей. Если родитель этого ребенка принимает решение об обучении в классе V вида, никаких вопросов не возникает. Если же родитель принимает решение привести ребенка в соседнюю общеобразовательную школу, то нужно по­нимать, что организовать для одного ребенка обучение по адаптированной основной общеобразовательной программе для детей с тяжелыми нарушениями речи в условиях обще­образовательного класса невозможно, в том числе и из-за его высокой стоимости. И для этого ребенка должна быть разработана адаптированная образовательная программа, учитывающая индивидуальные особенности и образова­тельные потребности ребенка, в основу которой будет по­ложена основная общеобразовательная программа школы, в которую пришел ребенок, и адаптированная основная общеобразовательная программа для детей с тяжелыми на­рушениями речи.

Что же такое адаптированная образовательная програм­ма, как она создается?

Индивидуальный учебный план и адаптированные образовательные программы

Адаптированная образовательная программа разраба­тывается на базе основной общеобразовательной програм­мы школы, с учетом адаптированной основной образова­тельной программы для категории детей с ОВЗ, к которой относится ребенок. При этом адаптации и модификации подлежат программы учебных предметов; учебники и рабочие тетради; электронные средства и фор­мы организации обучения; формы организации учебного процесса; способы учебной работы с учащимися, имеющи­ми особые образовательные потребности (способы органи­зации коллективной учебной деятельности, способы ком­муникации, способы предъявления и выполнения заданий, способы работы с текстовыми материалами, формы и спосо­бы контроля и оценки знаний, компетенций и др.).

Адаптированная образовательная программа также предусматривает включение разделов (модулей), обеспе­чивающих коррекционно-развивающую направленность образования (индивидуальные и групповые занятия коррекционно-педагогической и психологической направленности в соответствии со специфическими психофизическими осо­бенностями и образовательными потребностями той или иной группы обучающихся); при необходимости включение специфических учебных предметов, необходимых для ком­пенсации нарушений - например, таких как «Социально- бытовая ориентировка», «Фонетическая ритмика» и др.

Структура адаптированной образовательной про­граммы ребенка с ОВЗ может включать несколько модулей (в зависимости от образовательных потребностей и психо­физических особенностей ребенка с ОВЗ), а именно:

индивидуальный учебный план, определяющий объем и формы организации обучения, в том числе занятия коррекционно-педагогической и психологической направленности (индивидуальные, подгрупповые и групповые);

адаптированные программы предметов, изучаемых в рамках основной образовательной программы организации;

программы коррекционно-педагогической и психологи­ческой направленности в соответствии со специфическими психофизическими особенностями и образовательными по­требностями ребенка с ОВЗ (программа логопедической работы, программа работы психолога, программа работы дефектолога (олигофренопедагога, сурдопедагога, тифло­педагога), программы дополнительного образования детей, включающие элементы программ специфических учебных предметов, необходимые для компенсации нарушений - например, таких как «Социально-бытовая ориентировка», «Фонетическая ритмика» и др.

Прежде чем составлять адаптированную образователь­ную программу и индивидуальный учебный план, педаго­гам необходимо ознакомиться с рекомендациями ПМПК и результатами диагностики ребенка специалистами пси­холого-медико-педагогического консилиума школы (педа­гога-психолога, учителя-логопеда, социального педагога). Причем роль учителя состоит в определении не степени готовности или неготовности ребенка, а возможности его обучения и развития через определение «зоны ближайше­го развития» и постановку соответствующих целей и задач обучения. Учитель создает условия постоянного перехода от того, что ребенок умеет делать самостоятельно, к тому, что он сумеет сделать в сотрудничестве, с помощью учителя или одноклассников, т. е. должно происходить постоянное преодоление грани между актуальным уровнем развития и зоной ближайшего развития ребенка.

Организация работы учителя

Наличие даже одного ребенка с ОВЗ в классе изменяет дея­тельность учителя, т. к. на уроке необходимо одновременно организовать несколько видов учебных ситуаций:

индивидуальная работа учеников по освоению опреде­ленной части материала с помощью различных дидактиче­ских и технических средств (карточек, учебников, компью­тера и т. д.);

учебная деятельность учащихся в подгруппах или па­рах;

непосредственная работа учащихся с ОВЗ.

Выполнение этих действий в одиночку достаточно за­труднено, поэтому возникает вопрос о совместной деятель­ности учителя и специалистов сопровождения (психолога, логопеда, дефектолога, тьютора, социального педагога) и распределении между ними обязанностей и педагогических позиций на уроках. Этот вариант работы апробирован сто­ронниками коллективного способа обучения. Причем веду­щая роль учителя сохраняется, особенно во фронтальном изложении нового материала, обобщении его, проверке знания, объяснении логики выполнения заданий для всего класса, но предусматривается возможность изложения это­го же материала отдельно для ребенка с ОВЗ. Это вызвано тем, что знания и умения ученика с ОВЗ, его личностные особенности определяют объем и последовательность ос­воения нового материала. Кроме того, при индивидуальном взаимодействии можно выявить правильность понимания полученного материала и индивидуализировать способ подачи материала. Причем выбор того или иного способа определяется дидактической задачей, возрастными и психо­физическими особенностями школьника, его темперамен­том, типом мышления и уровнем подготовленности.

Какова технология организации этой работы?

Учитель сообщает ребенку название темы, выясняет, что учащийся уже знает, обсуждает рамки темы и планируе­мый результат. Учебный материал излагается небольшими фрагментами. После каждого фрагмента учитель осущест­вляет проверку его понимания. Во время объяснения учи­тель фиксирует основные моменты, понятия, схемы и т. п. в тетради ребенка. Для лучшего понимания и закрепления темы обязательно используется наглядный материал. В процессе изложения материала необходимо предусмотреть активное включение ребенка в учебную деятельность, на­пример, привести примеры, восстановить текст, сформу­лировать вопросы. Обязательно организовать закрепление изученной темы: установить причинно-следственные связи между отдельными понятиями, сделать обобщение, решить аналогичную задачу.

А что делают в это время остальные учащиеся? В то вре­мя, когда учитель занят отдельными учениками, другие ра­ботают в парах, группах и индивидуально. Очевидно, что самостоятельная работа учащихся требует педагогическо­го сопровождения. При этом педагог нужен не столько для поддержания порядка, сколько для обеспечения качества учебной работы. Специалист сопровождения (ассистент) отслеживает и корректирует порядок взаимодействия ре­бят в парах и группах, оказывает помощь, организует реф­лексию детьми своей деятельности, формирует у них уме­ния вести диалог, задавать вопросы, осмысленно читать тексты, искать информацию в разных источниках, запра­шивать помощь у товарища или взрослого, ставить задачу и определять последовательность действий по ее решению, находить ошибки в своей и чужой учебной работе и устра­нять их и т. п.

Ассистент может выполнять поручения учителя, напри­мер, осуществлять некоторые виды контроля, оказывать по­мощь учащимся в изучении содержания предмета. Но все же его главная функция - формирование универсальных учебных действий, поскольку они нужны ученикам для ка­чественной самостоятельной работы, плодотворного учеб­ного сотрудничества в парах и группах и формирование надпредметного содержания образования. Чтобы процесс становления универсальных учебных действий был целе­направленным, ассистенту необходим план деятельности на занятии, составленный совместно с учителем, в котором прописываются задачи по формированию и диагностике конкретных умений у тех или иных учеников.

Обычно работа в парах используется на этапах повто­рения (припоминания) или закрепления (запоминания, применения) материала, когда ученики могут действовать самостоятельно, и чаще всего не выполняет своей комму­никативной, речевой функции. Чтобы управлять речевыми фазами работы, учитель должен заранее подготовить во­просы, которые дети могут задать друг другу, и предложить их ребятам. Лишь постепенно обогащаясь разнообразными речевыми клише, каждый ребенок сможет обсуждать с то­варищем сложные вопросы. Это, в свою очередь, означает, что для эффективного применения парной работы учащих­ся, педагогу следует добавить в содержание обучения на

роке коммуникативную составляющую (приемы, вопросы, речевые обороты и пр.).

Введение парной организационной формы на разных этапах (фазах) процесса усвоения, реализуемого в уроке, позволяет повысить степень завершенности в реализации каждого этапа урока и включить большее число учащихся в учебный процесс. Тем самым возрастает число учебных си­туаций, в которых благодаря переводу части действий в ре­чевые фазы усвоения, ученики могут запоминать учебный материал более осознанно и успешно.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/175871-uslovija-poluchenija-obrazovanija-rebenkom-s-