Обучение глухих детей решению арифметических задач

ОБУЧЕНИЕ ГЛУХИХ ДЕТЕЙ РЕШЕНИЮ АРИФМЕТИЧЕСКИХ ЗАДАЧ

Гардер А.Ф.

Государственное бюджетное образовательное учреждение Республики Хакасия «Школа-интернат для детей с нарушениями слуха»

Решение арифметиче­ских задач представляет для глухих детей большой труд. Эти трудности у детей на многих этапах решения задач.

Чтение и понимание глухими детьми текста, содержащего условия и вопрос задачи.

Понимание условия арифметической задачи, для глухих детей может быть связано с большими трудностями. В формулировках задач большая смысловая нагрузка ложится на предлоги, наречия и местоимения, которыми глухие дети, овладевают с большим трудом. Пониманию текста задач препятствует сложные словосочетания, незнакомые контекстные значения слов. Часто в задачах встречаются существительные и глаголы, ещё не достаточно усвоенные детьми. Понимание содержания задачи представляет для глухих детей большой труд, несколько уменьшающийся в процессе школьного обучения. Часто дети уясняют себе лишь не­которое содержание задачи, не учитывая всех предметно-количе­ственных отношений, и тем самым находятся на одном из промежуточных этапов между полным непониманием задачи и пра­вильным осознанием всего ее содержания. Немало трудностей представляет для глухих детей и следую­щий этап решения задачи.

Выбор способа решения задачи глухими детьми.

Не поняв достаточно ясно содержание задачи, дети часто стре­мятся ее решить, исходя из значений отдельных слов, встречаю­щихся в тексте задачи. При этом такие вычлененные из текста слова приобретают особую функцию — определителей арифме­тических действий. Так, если в задаче присутствуют слова «при­бавилось», «еще», «больше на», «сколько всего», «сколько стало», «сколько получится» и т. п., то для некоторых детей они указы­вают, что задачу следует решать сложением. Аналогичные сло­ва — ориентиры арифметических действий — имеются и для вы­читания, умножения и деления. Так, при решении задач на разностное сравнение учащиесяесли ошибаются в решении, то, как правило, избирают действие — сложение, явно ориентируясь на слово «больше» в тексте задачи.

Выбор арифметического действия становится однознач­ным, если в задаче есть слова, связавшиеся в прошлом опы­те детей с разными арифметическими действиями. Например, в задаче на кратное сравнение: «Длина желтой ленты 57 см, а дли­на синей ленты 19 см.Во сколько раз длина синей ленты мень­ше, чем длина желтой ленты?» — одни дети могут обратить глав­ное внимание на слово «меньше» и решить задачу вычитанием, а другие — на словосочетание «Во сколько раз» и избрать деле­ние, не отдавая себе отчета в том, какой результат должен быть, получен после совершения этого действия. И не удивительно, что формально правильно выбранное арифметическое действие (де­ление) не обеспечивало требующегося задачей решения: вместотого чтобы после деления 57 смна 19 смполучить «3 раза», уча­щиеся записывали «3 см»,что свидетельствовало о явном непо­нимании задачи.

Сопоставление решений задач разных типов позволяет обна­ружить, что наиболее длительная приверженность к «поэлемент­ному» анализу и обобщению задач складывается у глухих детей в тех случаях, если в задаче имеются однозначные ориентиры. Так было в приведенной выше задаче на разностное сравнение. В дру­гих случаях, когда в задаче имеется ряд ориентиров, которые были связаны в прошлом опыте ребенка с разными арифметическими действиями, у учащихся возникала необходимость соотнести друг с другом значения каждого из них. Такое сопоставление иногда способствовало углублению анализа и тем самым изживаниюшаблонных способов решений.

Вместе с тем «многозначные» задачи или другие задачи, ко­торые не содержали в себе явных ориентиров, связанных с арифметическими действиями, иногда не стимулировали более углубленного анализа предметного содержания задачи, а вызы­вали достаточно сложный анализ задач по внешним признакам. Такими внешними признаками задач оказывались не только отдельные слова и словосочетания, несущие определенную математическую нагрузку («на столько больше», «меньше», «во столько раз» и др.), но и другие слова и словосочетания, обо­значающие, например, действия с предметами, связавшиеся в прошлом опыте детей с определенными арифметическими дей­ствиями. Так, при решении задачи на деление по содержанию: «Длина ленты 65 см,а длина флажка 13 см.Сколько можно вы­резать из этой ленты флажков?» — значительное число учащих­ся решило эту задачу вычитанием. Выбор способа решения у них определился тем, что в задаче отсутствовали прямые ори­ентиры, и наиболее значимым из всего текста задачи для них стал глагол «вырезать». «Вырезать — значит отнять», — гово­рили они.

Ориентирами бывают и числа, содержащиеся в тексте зада­чи.Ориентирами становились и разнообразные взаимоотношения между словами, их положение относительно друг друга, занимае­мые ими места в тексте.

Постепенно от класса к классу все большее число учащихся на­чинает решать задачи правильно. Они отказываются от ис­пользования случайных признаков и переходят к анализу пред­метного содержания задач. Благодаря совершенствованию словесной речи у них улучшается понимание текстов задач. Возрастающий арифметический опыт приводит к тому, что дети научаются видеть арифметический смысл во все более разнообразных жизненных ситуациях и, таким образом, арифметические действия становят­ся все более обобщенными и дифференцированными. Глухие под­ростки достигают безусловных успехов и в том, как они анализи­руют предметные отношения, содержащиеся в задаче, и как они находят для них правильное арифметическое выражение. Все это указывает на развитие математического мышления глухих уча­щихся в период обучения в средних классах школы, что является результатом обучения.

Следующий этап решения задачи — запись результата реше­ния после вычислений, формулирование ответа задачи и его проверка.

Запись результата решения, формулирование ответа и его проверка.

В задачах, решенных неправильно, а иногда и формально правильно (по выбранному арифметическому действию), встре­чается две группы ответов. Первая группа имеет оп­ределенное предметное значение, например такое: «длина бе­лой ленты больше, чем длина зеленой ленты, на 80 см»или«длина зеленой ленты 80 см».Понять, правильны ли эти запи­си по своему содержанию, можно лишь соотнеся условия, вопрос и ответ задачи. Вторая группа заключает в себе высказывания, несовместимые между собой, например: «52 смможно вырезать из красной ленты флажков». Обе группы ответов задач сходны в том, что в них неправильно выражается предметное содержание полученного результата решения. Учащиеся словесно формулировали ответ задачи, ориентируясь лишь на текст вопроса задачи, а не на объективное содержа­ние задачи.

При обучении глухих детей нужно учитывать особенности их мыслительной деятельности в процессе решения задач. В школе глухих следует обращать больше внимания на то, насколько точ­но учащиеся понимают условия задач, и проводить разнооб­разную работу над условиями арифметических задач. Для этих целей очень полезно использовать предметно-действенное изоб­ражение содержания арифметических задач.

Практическое решение задач важно не только как критерий степени понимания их содержания. Само по себе практическое выполнение содержания задачи способствует его пониманию. Положительна уже направленность на практическое выполне­ние, так как она обязательно заставляет ученика задуматься над тем, какие реальные предметные отношения скрыты в словес­ной формулировке задачи.

При обучении глухих детей решению задач необходимо при­учить их всегда соотносить полученный результат решения с предметным содержанием задачи. Нужно, чтобы ученики овладе­ли способами проверки полученного результата, причем не, толь­ко чисто арифметическими, заключающимися в использовании арифметических действий, обратных тем, которые применены в решении. Необходимо, чтобы дети привыкли задумываться над тем, насколько реален полученный ими результат решения задачи. Приучая глухих детей соотносить полученный результат с реальной ситуацией, мы тем самым подготавливаем их к применению знаний на практике.

Литература:

1. Витухина И.А. Особенности овладения глухими учащимися математической символикой на уроках математики. Сб. «Особенности учебно-воспитательной работы в вечерней школе для глухих и слабослышащих». ЛВЦ ВОГ. Л., 1983.

2. Витухина И.А. Реализация принципа наглядности при изучении математики в школе для глухих детей. Дефектология, №1, 1988.

3. Дорофеев Г.В. Математика для каждого. М., 1999.

4. Никольская И.А. Математика: наведем порядок в отношениях порядка. Ж. «Коррекционная педагогика», №5, 2006. С.33–40.

5. Психология глухих детей / под ред. И. М. Соловьёва, Ж. И. Розановой, Н. В. Яшковой. –М.: Советский спорт, 2006. – 448с.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/180962-obuchenie-gluhih-detej-resheniju-arifmetiches