Моделирование учебных занятий для детей со слуховой депривацией на основе системно-деятельностного подхода

КОУ «Сургутская школа-детский сад для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья»

Педагогический проект

«Моделирование учебных занятий для детей со слуховой депривацией на основе

системно-деятельностного подхода»

Сургут

2016 год

Краткая аннотация проекта

Данный проект посвящен проблеме разработки учебных занятий в коррекционной школе I вида.

В частности, рассматриваются способы формирования универсальных учебных действий обучающихся с помощью использования активных методов обучения и современных педагогических технологий деятельностного типа. Раскрываются теоретические вопросы, касающиеся системно-деятельностного подхода, и описывается алгоритм построения модели учебных занятий на его основе. Предлагается модель учебного занятия с описанием составляющих ее компонентов и их практического использования в обучении неслышащих школьников. Реализация такой модели обеспечивает творческий характер деятельности субъектов учебного процесса по достижению намеченных целей на основе осознанного выбора, инициативности и активности образования.

Обоснование необходимости проекта

Главное изменение в обществе, влияющее на ситуацию в сфере образования, - ускорение темпов его развития. Поэтому школа должна готовить своих учеников к жизни в условиях быстро меняющегося мира, развивая у них такие качества, как мобильность, динамизм, конструктивность в деятельности. Реализация на практике идей модернизации образования предполагает не только изменение содержания образования, но и не менее радикальное преобразование деятельности преподавателя, пересмотра дидактических подходов, существующих в педагогическом процессе.

В условиях внедрения федеральных государственных образовательных стандартов второго поколения приоритетом начального общего образования становится формирование универсальных учебных действий, уровень освоения которых предопределяет успешность всего дальнейшего обучения.

В настоящее время становится актуальным использование в образовательном процессе таких средств и технологий, которые формируют у обучающихся умения самостоятельно добывать новые знания, собирать необходимую информацию, ставить и реализовывать цели, планировать и оценивать учебные действия, их результат, делать выводы.

Для детей, обучающихся в специальных (коррекционных) общеобразовательных школах I вида - детей со слуховой депривацией, адаптация к окружающему миру и усвоение общепринятых норм поведения происходит намного сложнее, чем у обычных детей вследствие ряда причин:

- несоразмерность в развитии наглядно – образного и словесно – логического мышления;

- импрессивная форма речи (чтение) превалирует над экспрессивной (говорение, дактилирование, письмо);

- отсутствие или резкое недоразвитие речевого общения и средств невербальной коммуникации в результате нарушенной слуховой функции;

- неспособность овладения словесной речью как средством коммуникации без специального обучения;

- ограничение в общении с окружающими людьми и в проявлении жизнедеятельности;

- нарушение личностной структуры ребенка (интересы, самооценка, самоконтроль, мотивация, уровень притязания).

Системно-деятельностный подход, как современная ориентация в педагогической деятельности, стремительно завоевывает образовательное пространство России. Необходимость его использования можно объяснить не только внедрением новых образовательных стандартов, но и объективными обстоятельствами. Назовем некоторые из них:

- современное информационное общество формирует новую систему ценностей, в которой внимание акцентируется не на сумму полученных знаний, умений, навыков, а на способность действовать в различных проблемных ситуациях, на формирование универсальных учебных действий;

- динамичное развитие общества требует формирования в человеке не столько социально-типичного, сколько ярко индивидуального, позволяющего ребенку стать и оставаться самим собой в постоянно изменяющемся социуме. Принципиальное отличие новых стандартов заключается в том, что целью является не предметный, а личностный результат;

- для развития всесторонне развитой личности необходимо моделировать педагогическую деятельность как целостный процесс, обеспечивающий эффективное взаимодействие всех составляющих его компонентов.

Вышеуказанное обусловлено следующими противоречиями:

- между потребностью в творчески мыслящих, активных учащихся и репродуктивными методами преподавания;

- между несоответствием форм и методов организации учебно-воспитательного процесса и потребностями обучающихся;

- между требуемым высоким и в реальности низким уровнем мотивации учащихся;

- между новыми требованиями к качеству образования и неподготовленностью учителей к работе в новой образовательной парадигме.

Считаем, что системно-деятельностный подход, основанный на двух дополняющих друг друга концепциях, позволяет устранить данные противоречия в образовании. Однако сущность и содержание данного подхода до сих пор являются малоизученными для детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе и для неслышащих детей. Отсюда следует, что моделирование уроков для детей со слуховой депривацией на основе системно-деятельностного подхода приобретает особую актуальность. На данном этапе развития сурдопедагогики системно-деятельностный подход представляет собой скорее теорию, чем методику или технологию обучения. Это объясняется слабой разработанностью дидактического инструментария, что вызывает определенные трудности в практической реализации.

Таким образом, основной проблемой данного педагогического проекта является неразработанность дидактического инструментария, способного помочь учителю в моделировании новых образцов уроков продуктивного характера, отвечающих требованиям, предъявляемым к новому качеству образования. Это и определило тему проекта: «Моделирование учебных занятий для детей со слуховой депривацией на основе системно-деятельностного подхода».

Данный педагогический проект призван обеспечить реализацию системно-деятельностного подхода к обучению, как необходимого условия перехода на новые федеральные государственные стандарты, будет способствовать формированию и развитию универсальных учебных действий учащихся, вовлечению родителей в процесс взаимодействия и сотрудничества. Более того, обеспечит создание такой образовательной среды, которая позволит качественно изменить подходы к организации учебных занятий путём разработки механизмов и поиска эффективных технологий, методов и приёмов формирования у школьников универсальных учебных действий с учётом их психофизических особенностей.

Цель и задачи.

Цель: создать модель учебного занятия для детей со слуховой депривацией на основе системно-деятельностного подхода.

Достижение данной цели предполагает решение рядазадач:

Проанализировать психологическую и педагогическую литературу, посвященную проблеме моделирования учебных занятий.

Определить системные компоненты модели учебного занятия.

Подобрать методики и технологии, способствующие формированию универсальных учебных умений обучающихся и созданию ситуации успеха для повышения мотивации к изучению школьных предметов.

Создать условия для формирования и развития продуктивной учебной деятельности, индивидуальных и творческих способностей обучающихся, коммуникативной активности школьников, личностных, метапредметных и предметных результатов образования.

Смоделировать дидактический алгоритм учебного занятия для детей со слуховой депривацией и апробировать в практике работы учителя.

Гипотеза исследования заключается в предположении: если учитель в коррекционной школе создает модели учебных занятий на основе системно-деятельностного подхода, то это предполагает:

способность педагога принять идеологию новой образовательной парадигмы и готовность включиться в процесс моделирования вариативных учебных занятий;

разработку дидактического алгоритма действий учителя, который технологизирует учебный процесс для формирования различных направлений деятельности обучающихся и обеспечивает гарантированное достижение планируемых результатов;

активное взаимодействие субъектов обучения на основе паритетных отношений.

Основное содержание проекта.

Методологическую и теоретическую основу проекта составилиметодологические и психолого-педагогические труды, в которых представлены: теория моделирования (А.Н.Дахин, В.И.Загвязинский, В.А.Штофф и др.), теория системного подхода, (А.М.Коротков, В.Г.Афанасьев, В.П.Беспалько.), основные идеи деятельностного подхода (Д.Дьюи, А.А.Дергач, О.С.Анисимов и др.), общепсихологическая теория деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин).

3.1.Модели и процесс моделирования в педагогической практике.

Метод моделирования, являясь универсальным способом познания действительности, широко распространен в педагогической науке. Процесс моделирования неотделим от развития познания.

Слово «модель» произошло от латинского слова «modus, modulus», что означает: мера, образ, способ, норма. Несмотря на то, что в науке нет однозначного понимания сущности модели, и насчитывается около трех десятков различных транскрипций этого понятия, большинство авторов сходятся в понимании модели как любого мысленного или знакового образа моделируемого объекта (оригинала).

Под моделью мы понимаем упрощенное представление о реальном объекте, процессе или явлении, мысленную или практически созданную конструкцию, воспроизводящую действительность в упрощенной схематизированной и наглядной форме.

Метод моделирования в обучении связан с познанием, с процессом построения моделей для научного исследования объектов. В связи с этим, очевидно, что процесс моделирования в обучении основан на методе научного моделирования. Суть его состоит в том, что в результате предварительного изучения выбранного объекта, накопления необходимых сведений о нем, можно выделить существенные признаки данного объекта, его особенности и основные компоненты структуры; более того, установить существенные связи и взаимозависимости между этими компонентами (В.Н.Кеспиков, В.М.Менщиков, Т.А.Ерахтина). В конечном итоге предмет исследования предстанет как завершенное целое, имеющее свою структуру, между составными частями которой существуют определенные закономерные отношения и связи.

Так как целью нашего проекта является разработка модели учебного занятия на основе системно-деятельностного подхода, определим его основные теоретические положения.

3.2. Теоретические основы системно-деятельностного подхода.

Системно-деятельностный подход основан на двух дополняющих друг друга концепциях, поэтому рассмотрим и проанализируем каждый из подходов в отдельности, и на основе полученных анализов сформируем собственное понимание системно-деятельностного подхода.

Системный подход основан на положении о том, что специфика сложного объекта не исчерпывается особенностями составляющих ее элементов, а связана, прежде всего, с характером взаимодействий между элементами. В подтверждении вышесказанному можно ориентироваться на имена таких исследователей, как Коротков, В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько [1], [7]. В своих трудах они подчеркивают, что системный подход в педагогике является одним из способов построения педагогической деятельности как целостного процесса, обеспечивающего эффективное взаимодействие всех составляющих их компонентов.

Суть деятельностного подхода, по словам В.И. Загвязинского, состоит в направленности «всех педагогических мер на организацию интенсивной, постоянно усложняющейся деятельности. В своих исследованиях он подчеркивает, что «только через собственную деятельность человек усваивает науку и культуру, способы познания и преобразования мира, формирует и совершенствует личностные качества» [6, C.87].

Таким образом, системно-деятельностный подход рассматривается нами как определенная практическая методология, с помощью которой учитель активно добивается желаемой цели в учебном процессе. Главная идея такого обучения состоит в недопустимости рассмотрения изучаемого объекта без учета целостности, взаимодействия и взаимообусловленности всех составляемых элементов между собой. Под системно-деятельностным подходом мы понимаем такой способ организации учебно-познавательной деятельности обучаемых, при котором они являются не пассивными «приемниками» информации, а сами активно участвуют в образовательном процессе, где учитываются их возрастные особенности и индивидуальные возможности.

В данном педагогическом проекте мы исходим из того, что сегодня на школьную практику ложатся сложные, ответственные и разнообразные задачи, так как на современном этапе важно, какую информацию получает школьник, и как он добывает знания для достижения конечного результата образовательного процесса. Каким же образом учитель может решить их? Что ему нужно знать? Как строить процесс обучения?

Считаем, что для решения этих проблем недостаточно разработать или отобрать методы эффективного обучения. Их необходимо объединить и интегрировать в одну взаимосвязанную непротиворечивую и взаимодействующую систему, основная идея которой представляется нам в комбинировании различных активных методов и средств на основе системно-деятельностного подхода для повышения качества образования.

Умелое сочетание современных приемов и активных методов обучения на основе системно-деятельностного подхода позволят учителю точно оценить уровень сформированности универсальных учебных действий, выявив, какие из аспектов уже сформированы, а освоение каких требует дополнительной работы. Это во многом определяет выбор индивидуальной траектории движения и совершенствования ученика.

Таким образом, мы вплотную подошли к проблеме моделирования учебного занятия в современной школе - основного средства реализации на практике системно-деятельностного подхода, требующего от учителя внедрения в учебный процесс передовых педагогических технологий и формирования у обучающихся универсальных учебных действий.

3.3. Универсальные учебные действия.

Приоритеты образовательной политики, а, соответственно, цели и задачи образования, исходя из запросов общества, постоянно меняются, что отражается в образовательных стандартах [12], где четко обозначены требования к результатам обучения (рис. 1).

Рис.1. Требования ФГОС к результатам обучения.

Для того чтобы обеспечить такие результаты, в Фундаментальном ядре содержания общего образования [12,С.38] подчеркивается: личностные результаты обеспечиваются через формирование базовых национальных ценностей; предметные – через формирование основных элементов научного знания, а метапредметные результаты – через универсальные учебные действия (УУД).

В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, то есть способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта.

В более узком (психологическом значении) термин «универсальные учебные действия» можно определить как совокупность способов действия обучающегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса.

Овладение универсальными учебными действиями является основным результатом образования и дает школьникам возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний на основе формирования умения учиться. Эта возможность обеспечивается тем, что универсальные учебные действия - это обобщенные действия, порождающие мотивацию к обучению и позволяющие обучающимся ориентироваться в различных предметных областях познания.

Овладение обучающимися универсальными учебными действиями происходит в контексте разных учебных предметов и, в конечном счете, ведет к формированию способности самостоятельно успешно усваивать новые знания, умения и компетенции, включая самостоятельную организацию процесса усвоения.

Таким образом, сегодня необходимо выработать механизм поэтапных действий по изменению или дополнению уже сложившейся в школе образовательной системы, чтобы привести ее в соответствие с требованиями нового стандарта, где целью образования становится общекультурное, личностное и познавательное развитие обучающихся, обеспечивающее такую ключевую компетенцию, как умение учиться.

Диагностика уровня сформированности УУД.

С целью выявления уровня сформированности универсальных учебных действий у школьников провела входную диагностику. Для этого, совместно с психологом школы, использовала типовые задачи для определения универсальных учебных действий: личностных и метапредметных (регулятивных, познавательных и коммуникативных) - по модифицированной методике Т.А.Нежновой, А.Л.Венгера, Д.Б.Эльконина и методике «Рукавички» Г.А. Цукермана.

Диагностика проводилась с учащимися со слуховой депривацией, и результаты были не высокими:

- у обучающихся личностные и коммуникативные результаты

находятся на низком уровне;

- метапредметные (регулятивные) УУД отсутствуют (обучающиеся не умеют управлять своей деятельностью; контролировать и корректировать; не проявляют инициативность и самостоятельность);

- метапредметные (познавательные) сформированы недостаточно (обучающиеся слабо владеют способами поиска, сбора, обработки и анализа информации, умением конструктивно действовать в ситуациях успеха/неуспеха).

3.5. Описательный анализ разработки модели учебного занятия.

Основная идея создания модели учебного занятия для неслышащих детей заключалась в следующем: построить такую структуру учебного занятия и создать дидактические условия его организации, которые бы системно обеспечивали формирование и развитие универсальных учебных действий.

Так как модель учебного занятия создается на основе системно-деятельностного подхода, основным дидактическим инструментарием своей системы работы по формированию универсальных учебных действий взяла следующие составляющие:

- технологию проблемного обучения, активизирующую ученика на поиск различных способов решения проблемы, побуждающую его делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты, приобретать знания только в процессе разрешения проблемных ситуаций;

- игровые технологии, повышающие мотивацию к обучению и направленные на воссоздание и усвоение социального опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением;

- информационно-коммуникационные технологии, позволяющие эффективно организовать процесс обучения, активизировать познавательную деятельность школьников, развивать творческие и исследовательские способности обучающихся, логическое мышление, повышать уровень рефлексивных действий с изучаемым материалом;

- технологию креативного мышления, способствующую, с одной стороны, повышению интеллектуального потенциала обучающихся, с другой стороны, развитию их личностных качеств. Данная технология способствует быстрой ориентации в окружающем пространстве, генерированию новых идей, принятию решений в сложных, противоречивых ситуациях;

-активные методы обучения, нацеленные на формирование у учащихся деятельностных способностей, побуждают обучающихся к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения учебным материалом;

- метод проектов, направленный на развитие познавательных навыков обучающихся, умение самостоятельно конструировать свои знания, умения ориентироваться в информационном пространстве.

Учитывая теоретические положения Я.Г.Неуймина, который отмечает, что «модельное исследование, как, впрочем, и любой другой вид осознанной целенаправленной деятельности, начинается с возникновения проблемы - потребности изменить в лучшую сторону существующее, либо ожидаемое положение вещей в той или иной области» [9, С.125], считаем, что в первую очередь необходимо смоделировать проблему, отталкиваясь от темы урока. Такое построение начала модели урока требует от школьников преодоления трудностей, препятствий, создаваемых постановкой проблемы, поиска для ее решения, тем самым активизирует мыслительную деятельность обучающихся.

Проблема служит, в свою очередь, средством для определения целей и задач, способствующих возникновению идей, с помощью которых можно осуществить замысел учебного занятия и решить проблему. Отсюда цель и вытекающие из нее задачи являются необходимым фактором для построения модели учебного занятия. Таким образом, учитель мысленно создает свой целевой идеал, т.е. модель собственной педагогической деятельности. Данная модель позволяет спрогнозировать педагогический процесс, рождает идеи о путях решения проблемы в конкретных условиях. Более того, цель играет регулятивную функцию в деятельности учителя, а личное принятие цели учениками – условие результативности обучения. Так, И.П.Подласый отмечает, что «результаты обучения находятся в прямой пропорциональной зависимости от осознания обучаемыми целей обучения» [10,С.167]. Следовательно, ставя перед собой педагогические цели, преподавателю необходимо трансформировать их в цели обучаемых, чтобы стимулировать их активность. В настоящее время для достижения результатов важно, в первую очередь, инициировать у обучающихся собственные вопросы: «Чему мне нужно научиться?» и «Как мне этому научиться?». Таким образом, отвечая на них, обучающиеся сами поставят для себя образовательные задачи. Это позволит улучшить мотивацию школьников заниматься самостоятельно и продуктивно. Более того, приведет к формированию следующих универсальных учебных действий: самоопределению и смыслообразованию (личностные УУД); целеполаганию (познавательные УУД); совместному планированию с учителем и одноклассниками учебного процесса (коммуникативные УУД).

Формирование вышеперечисленных универсальных учебных действий произойдет за счет активной деятельности обучающихся. В своих трудах Л.С. Выготский [2,3] неоднократно подчеркивал, что формирование любых личностных новообразований − умений, способностей, личностных качеств, возможно только в деятельности.

Поскольку любая цель достигается посредством решения ее слагаемых элементов – задач, к их выбору необходимо подходить с особой ответственностью, тщательно продумывать и конкретизировать для каждого элемента учебного занятия. При этом, формулируя задачи, необходимо сопоставлять их с первоначально намеченной целью, учитывая ресурсные возможности (уровень подготовки обучающихся к восприятию и усвоению учебного материала, техническое оснащение учебного кабинета и т.п.).

Обозначив проблему урока, определив цель и задачи для ее решения, необходимо остановиться на выборе учебной информации, способствующей реализации поставленных задач, поэтому следующим элементом на этапе моделирования является отбор содержания обучения.

Как правило, основное содержание учебного материала определено программой, его изложение в кратком виде дано в учебнике или учебном пособии. Но моделируя учебное занятие, одного учебника недостаточно, необходимо опираться на дополнительную литературу при изучении конкретной темы и производить отбор учебного материала с учетом познавательных способностей каждого обучающегося. При этом следует выделять самое главное, существенное, то, что необходимо усвоить каждому ученику, демонстрируя материал в доступной, понятной, но обязательно активизирующей деятельность ученика форме, предоставляя им самостоятельный выбор предложенных заданий. Это предполагает формирование у обучающихся способностей к систематическому перебору вариантов и адекватному принятию решений в ситуациях выбора. Например, работая с текстом, можно предложить обучающимся работать по индивидуальным обучающим маршрутам. Каждый получает задание: прочитать текст учебника и выполнить систему заданий для самостоятельной работы. И хотя в классе 5- 6 человек – у каждого из них своя задача. Цель первого ученика – оформить логичный опорный сигнал по содержанию текста или статьи. Его сверстник, тем временем, составляет путеводитель по данной статье – специальную систему вопросов по основному содержанию текста. В данном случае обучающийся должен уметь различать основное и дополнительное содержание статьи. Количество вопросов может соответствовать тому, сколько логичных частей выделяет ученик.

Третий участник группы тоже разрабатывает вопросы по статье, но уже не как путеводитель, а с целью взаимопроверки. Ему необходимо разработать вопросы разного уровня сложности: и репродуктивные, и продуктивные, и творческие.

Четвертый по содержанию статьи моделирует проблемную ситуацию.

Пятый подбирает интересные факты по теме урока, используя дополнительную литературу, расширяющую представление по теме.

А шестой ученик, тем временем, готовит свой проект домашнего задания по содержанию урока.

При этом учитель работает как консультант, распределяет задачи так, чтобы каждый из обучающихся сам выбрал себе посильное задание. Если выбор задания связан с внутренней мотивацией, у школьника появляется ответственность, и формируются универсальные учебные действия (личностные, регулятивные, познавательные и коммуникативные).

Можно предложить обучающимся и разноуровневые задания на активизацию речемыслительной деятельности. Каждый школьник, в данном случае, сам выбирает себе задание, с которым он сможет справиться. Так, например, возьмем учебник «Развитие речи» для 4 класса, учебная тема «Мир животных». В ходе занятия рассматриваются особенности животных, дается определение понятия «животное»: Живое существо, способное чувствовать и передвигаться (Словарь Ушакова).

Задания I уровня (репродуктивные):

1. Каковы особенности поведения диких животных?

2. Почему люди содержат домашних животных дома?

Задания II уровня (продуктивные):

1. Какие условия вы считаете обязательными для содержания питомца в современной квартире?

2. Приведите примеры за и против содержания животных в домашних условиях.

Задания III уровня (творческие):

Составьте кластер (опорную таблицу) по теме «Животные».

Придумайте и опишите животное, которого нет в природе.

Таким образом, отбор учебной информации с предоставлением каждому обучающемуся выбора, является важным элементом при моделировании и служит залогом успешного решения дидактических задач учебного занятия.

Но реализация намеченного содержания учебного занятия невозможна без методов обучения, так как метод – «сердцевина учебного процесса, связующее звено между запроектированной целью и конечным результатом» [11,C.74]. Выбор методов зависит от логической последовательности содержания учебного материала, другими словами, каково содержание - таков и метод.

Известно, что каждый метод состоит из определенных приемов деятельности преподавателя и обучающихся. Например, метод беседы состоит из следующих приемов: постановки вопросов в определенной логической последовательности, постановки наводящих вопросов, активизации всех учеников в беседе, коррекции ошибочных ответов, формулирования выводов, обобщений, резюме, оценки деятельности учеников. Подчеркнем, что только сочетание приемов образует определенный метод обучения, но приемы обучения могут в определенных условиях выполнять функции метода обучения. Таким образом, методы и приемы обучения дидактически взаимосвязаны и при определенных условиях переходят друг в друга в зависимости от конкретных задач и специфики содержания учебного занятия. На основе выбранных методов и приемов преподаватель продумывает формы организации учебного процесса, подбирает педагогические способы контроля и оценки усвоения учениками материала занятия и соотносит полученную модель с предполагаемым результатом.

Таким образом, базовыми компонентами нашей модели урока являются следующие: организационный, проблемно-целевой, содержательный, технологический, контрольно-оценочный и аналитический.

Организационный – организация обучающихся в течение всего урока: их готовность, порядок и дисциплина.

Проблемно-целевой – постановка учителем проблемы, целей и задач учения перед обучающимися, как на все учебное занятие, так и на его отдельные этапы; принятие цели обучающимися, планирование способов решения поставленной проблемы.

Содержательный – подбор материала для изучения, закрепления, повторения, самостоятельной работы и т.п.

Технологический – выбор технологий, форм, методов и приемов обучения, оптимальных для данной группы и отвечающих познавательным мотивам, лежащим в основе самообразования школьников. Технологический компонент включает в себя следующие подкомпоненты:

мотивационный - определение значимости изучаемого материала, способов побуждения обучающихся к приобретению новых знаний, путей воздействия на ученика с целью активизации его познавательной деятельности в процессе обучения;

когнитивный – определение объема, прочности и степени овладения системой базисных знаний по предмету (основные понятия, термины и теории, факты, необходимые для доказательств собственных идей);

деятельностный - расширение опыта применения знаний, умений и навыков обучающихся при решении различных проблем;

коммуникативный – общение преподавателя с обучающимися, взаимодействие учеников друг с другом, создание благоприятных условий

для их взаимоотношений.

Контрольно-оценочный компонент - использование оценки деятельности обучающегося на уроке для стимулирования его активности и развития познавательного интереса, оценки, подчеркивающей интеллектуальное достоинство каждого обучающегося, особую ценность его точки зрения, персональный подход к решению проблемы, уникальное видение ситуации, а также индивидуальный стиль мышления. Организация самооценки учениками собственной учебной деятельности.

Аналитический– организация рефлексии и подведение итогов учебного занятия, анализ результатов деятельности обучающихся и учителя по организации урока. Поиск путей и средств устранения недостатков для совершенствования своей практической работы и учебно-воспитательного процесса в целом, а также проектирование дальнейших целей деятельности. В итоге, мы получили базовую модель урока (рис. 2).

Рис. 2 Модель учебного занятия.

Смоделированный таким образом урок является творческим, активно-деятельностным процессом, предоставляющим возможность обучающимся индивидуально строить свое новое знание, опираясь на свой субъектный опыт, на дополнительную литературу по предложенной теме.

Вывод:учебное занятие, разработанное с помощью предложенной модели, позволяет учитывать природные задатки школьников, их способности и возможности к овладению знаниями, практическими умениями в разных областях, развивает способности к самооценке, повышает мотивацию школьников к изучаемому предмету.Более того, в результате такого проведенного занятия у обучающихся формируются универсальные учебные действия, такие как:

- личностное самоопределение и мотивационная основа учебной деятельности, смыслообразование, развитие этических чувств и регуляторов морального поведения, учебно-познавательный интерес (личностные УУД);

- знакомство с методами познания, поиска информации, работы с текстами, организация саморазвития познавательных процессов, анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация, аналогия, структурирование знаний, выдвижение гипотез и их обоснование, извлечение необходимой информации из первоисточников, смысловое чтение, осознанное и произвольное построение речевого высказывания в устной или письменной форме, построение логической цепи рассуждений, определение основной и второстепенной информации, постановка и формулирование проблемы, выбор наиболее эффективных способов решения поставленной проблемы, самостоятельное создание способов решения проблем творческого характера (познавательные УУД);

- планирование учебного сотрудничества, достаточно полное и точное выражение своих мыслей в соответствии с задачами и условиями коммуникации, формулирование и аргументация своего мнения и позиции в коммуникации, учет разных мнений, координирование в сотрудничестве разных позиций, разрешение конфликтов, достижение договоренностей и согласование общего решения, управление поведением партнера, адекватное использование речевых средств для решения коммуникационных задач (коммуникативные УУД);

- постановка учебной цели и задачи, планирование, волевая саморегуляция, самостоятельная адекватная оценка правильности результатов действия, внесение корректив, осуществление самоконтроля по результату и по способу действия, познавательная инициатива, самостоятельный учет выделенных ориентиров действия в новом учебном материале, самоконтроль и коррекция (регулятивные УУД).

IV. Новизна проекта.

В проекте описаны теоретические особенности построения модели учебного занятия для детей со слуховой депривацией на основе системно-деятельностного подхода. Реализация предложенной нами модели обеспечивает творческий характер деятельности субъектов образования по достижению общеобразовательных целей на основе осознанного выбора, инициативности и активности образования. Новизна конструирования данной модели заключается в приоритете самостоятельной учебной деятельности обучающегося перед управляющей ролью учителя.

Практическая инновационная направленность заключается в создании условий для развития продуктивной учебной деятельности младших школьников посредством использования новых учебных средств и педагогических технологий. Совокупность теоретических положений и выводов, содержащихся в предложенном опыте, позволяют существенно повысить эффективность педагогической деятельности, разнообразить формы и методы педагогической работы с помощью моделирования уроков на основе системно-деятельностного подхода.

Полученные результаты педагогического опыта могут представлять интерес для учителей и руководителей школ, поскольку они тесно связаны с введением новых образовательных стандартов в школьную практику.

Теоретически разработанная нами модель может применяться в реальной образовательной ситуации как в условиях традиционной классно-урочной системы, так и в других формах организации обучения.

V. Ресурсы: временные: 2011 – 2016 учебные года;

информационные:статьи по теме,интернет-ресурсы, обсуждение вопроса на городских и школьных методических объединениях, прохождение курсов повышения квалификации и самообразование;

материально-технические:материальная база места проведения занятий соответствует требованиям (интерактивная доска (Smartboard), мобильный класс, аудио-видеоаппаратура);

кадровые ресурсы: психолог школы, наличие педагогов, мотивированных на использование предложенной нами модели занятия;

учебно-методические ресурсы: наличие государственных авторских электронных пособий, коллектор сценариев уроков на основе системно-деятельностного подхода;

организационные ресурсы: проведение методических семинаров, мастер-классов, участие в конференциях различного уровня для предоставления педагогическому сообществу инновационного опыта.

VI. Партнеры.

Родители обучающихся, педагоги и администрация школы, психологи, коллеги из других общеобразовательных коррекционных школ.

VII. Целевая аудитория:

Реализация проекта осуществлялась на базе Сургутской специальной (коррекционной) начальной школы - детского сада I,V вида.

VIII. План реализации проекта.

В соответствии с логикой исследования работа по разработке и реализации программы проводилась в несколько этапов.

Первый — 2011-2012г. Проведение теоретического анализа литературы по исследуемой проблеме; определение проблемы исследования, задач; разработка методологии и методики опытно-экспериментальной работы; создание коллектора методических разработок учебных занятий.

Второй – 2012-2014г. Создание дидактического инструментария по формированию универсальных учебных действий; разработка и апробация модели учебных занятий на основе системно-деятельностного подхода; экспериментальная проверка эффективности предложенной модели посредством формирующего и контрольного экспериментов (мониторинг входных, промежуточных и итоговых результатов).

Третий- 2014-2016г. Оценка эффективности системы работы; анализ результатов, обобщение и распространение опыта; коррекция выводов, полученных на первом и втором этапах исследования; систематизация и обработка экспериментальных данных.

IX. Ожидаемые результаты и социальный эффект.

Материальные объекты, которые появились в ходе реализации проекта:

- подобраны методики обследования сформированности универсальных учебных действий у обучающихся;

- определены системные компоненты, разработана модель учебного занятия на основе системно-деятельностного подхода;

- создан коллектор, включающий методический инструментарий для определения уровня сформированности УУД, разработки учебных занятий по предложенному нами алгоритму, методической копилки (в виде электронного каталога) по применению современных технологий и активных методов обучения;

- портфолио обучающихся, включающие письменные, творческие, исследовательские, проектные работы.

Результаты-эффекты (социальные, культурные, психологические изменения, которые произойдут вследствие реализации проекта)

Вследствие реализации проекта меняется менталитет учителя: принятие им идеологии новой образовательной парадигмы (переход на новые образовательные стандарты второго поколения); готовность включиться в процесс моделирования вариативных учебных занятий; рассмотрение ученика как равноправного партнера.

У выпускников начальной школы I вида формируются различные направления деятельности и словесные средства общения, необходимые для успешной адаптации и интеграции в общество, организуется высокая мотивация к процессу обучения.

Родители становятся соучастниками образовательного процесса, содействуя их детям в создании проектных, исследовательских, творческих работ.

X. Перспективы дальнейшего развития проекта.

1. Возможность дальнейшего развития проекта: создание критериальной системы оценивания по сформированности УУД, которая в большей степени соответствовала бы современным требованиям; обобщение опыта и обсуждение опыта работы по формированию УУД на конференциях различного уровня, на совещаниях городских и школьных методических объединениях.

2. Написание статей для методических журналов.

XI. Литература.

Беспалько, В.П. Дидактический процесс. // Школьные технологии № 2, 2007.- С. 71

Выготский, Л.С. Мышление и речь // Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.2. Проблемы общей психологии / Под ред.

Выготский, Л.С. Педагогическая психология. – М.: Педагогика, 1991. – 535 с., с.182.

Дахин, А.Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и неопределенность. - М.: 2001, С.10

Дьюи, Дж. Демократия и образование. – М.: Педагогика-Пресс, 2000. – 384 с.

Загвязинский, В.И. Педагогическое творчество учителя. – М.: Педагогика, 1937.-160 с.

Коротков, А. М. Формирование готовности школьников обучаться в дидактических компьютерных средах: Дисс. канд. пед. наук, Волгоград, 1996. статья «Субъектность ученика как показатель уровня развития дидактической системы».

Леонтьев, А.Н. Формирование личности//Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб.: Изд-во "Питер", 2000.- 480 с.

Неуймин, Я.Г. Модели в науке и технике: История, теория, практика. – Л.: Наука, 1984. – 189 с.

Подласый, И.П. Педагогика. Новый курс: учеб. для студ. высш. учеб. заведений: в 2 кн. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004. – Кн. 1. Общие основы. Процесс обучения. – 574 с.

Формирование мотивации учения: Кн. для учителя / Под ред. А.К. Марковой, Т.А. Матис, А.Б. Орлова.– М.: Просвещение, 1990. – 191 с.

Фундаментальное ядро содержания общего образования: проект / под ред. В. В. Козлова, А. М. Кондакова. — Изд-во М.: Просвещение, 2009. — 48 с. — (Стандарты второго поколения).

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/184501-modelirovanie-uchebnyh-zanjatij-dlja-detej-so