Формирование орфографической зоркости у младшего школьника

БОУ ДПО

«Институт развития образования Омской области»

Факультет повышения квалификации

Кафедра дошкольного и начального образования

Тема:«Формирование у младших школьников орфографической зоркости, как базового орфографического умения»

Выполнила: Манохина Наталья Борисовна, учитель 1 категории Миролюбовской основной общеобразовательной школы

Оглавление

1. Введение.

2. Основная часть:

А) Психолого-педагогическая характеристика особенностей познавательной и учебной деятельности у детей младшего школьного возраста;

Б) Видение проблемы выдающимися лингвистами, учеными, учителями;

Г) Различные виды работ для выработки орфографической зоркости на уроках.

3. Заключение.

4. Список литературы.

1.Введение

Увидев тему реферата, сразу решила, что буду работать над этой темой. За 18- летний опыт работы в школе по этой теме есть наработки, охотно поделюсь этим опытом, проработаю опыт других учителей по этой теме, освежу в памяти возрастную и педагогическую психологию, тем более в ней есть изменения с учётом современного уровня развития общества.

Начну с того, что эта проблема во все времена, в разных системах всегда имеет важное значение. Многие выдающиеся лингвисты, кандидаты педагогических наук, языковеды и учителя начальных классов на протяжении многих лет задумывались, работали и решали проблему «формирования орфографической зоркости учащихся ».

Эта тема была и остаётся одной из главных задач обучения русскому языку не только в начальной школе. Важность этой задачи обусловлена тем, что орфографическая грамотность выступает составной частью общей языковой культуры, обеспечивает точность выражения мысли и взаимопонимание в письменном общении.

Назвав фамилия таких людей как Пешковский А.М., Леонтьев А.Н., Тоцкий П.С., Богоявленский Д.Н. ещё раз убеждаешься в её значимости.

Следовательно,работать над совершенствованием навыков орфографической зоркости актуально, ведь грамотность школьника по-прежнему остаётся ниже желаемого уровня.

2. Основная часть.

2.А. Психолого-педагогическая характеристика особенностей познавательной и учебной деятельности у детей младшего школьного возраста

Процесс обучения у младшего школьника предъявляет новые требования к его восприятию. В процессе восприятия учебной информации нужна произвольность и осмысленность деятельности учащихся, они воспринимают различные образы (эталоны), в соответствии с которыми должны действовать.Произвольность и осмысленность действий тесно взаимосвязаны и развиваются одновременно.Сначала ребёнка привлекает сам предмет, и в первую очередь его внешние яркие признаки. Сосредоточиться и тщательно рассмотреть все особенности предмета и выделить в нём главное ,существенное дети ещё не могут. Эта особенность проявляется и в процессе учебной деятельности. Обучаясь русскому языку, ученики не могут проанализировать и правильно воспринять буквы Э и З и т.п. Работа учителя должна быть постоянно направлена на обучение учащихся анализу, сравнению свойств предметов, выделению существенного и выражению его в слове. Необходимо учить сосредотачивать своё внимание на предметах учебной деятельности независимо от их внешней привлекательности . Всё это ведёт к развитию произвольности, осмысленности, а вместе с этим и к иной избирательности восприятия: избирательности по содержанию, а не по внешней привлекательности.

Память младшего школьника - первостепенный психологический компонент учебной познавательной деятельности. Кроме того память рассматривают как самостоятельную мнемоническая деятельность , направленную специально на запоминание. Не владея мнемонической деятельностью, ребёнок стремиться к механическому запоминанию, что вообще не является характерной особенностью его памяти и вызывает огромные затруднения. Устраняется этот недостаток в том случае, если учитель обучает его рациональным приёмам запоминания. Здесь выделяют два направления: одно - по формированию приёмов осмысленногозапоминания ( расчленение на смысловые единицы, группировки, сопоставления). Другое по формированию приёмов воспроизведения, распределённого по времени, а также приёмов самоконтроля за результатами запоминания.

Воспроизведение – трудная для младшего школьника деятельность, требующая постановки цели, включения процесса мышления, самоконтроля. В самом начале обучения самоконтроль у детей слабо развит и его совершенствование проходит несколько этапов. Сначала ученик может только многократно повторять материал при заучивании, далее он пытается проконтролировать себя, заглядывая в учебник, т.е. используя узнавание, затем в процессе обучения формируется потребность в воспроизведении (чётко прослеживается в заучивании стихотворений). К концу 3 класса развивается потребность в самоконтроле и совершенствуется мыслительная деятельность: учебный материал обрабатывается в процессе мышления (обобщается, систематизируется), что позволяет более связно воспроизвести его содержание.

Внимание. Процесс овладения знаниями, умениями, навыками требует постоянного и эффективного самоконтроля, что возможно только при сформированности достаточно высокого уровня произвольного внимания. А у детей дошкольников и младших школьников преобладает непроизвольное внимание. Задачей первостепенной важности становится развитие произвольного внимания. Чтобы сформировать такой тип внимания, нужна чёткая организация действий ребёнка с использованием образца и также таких действий, которыми он может руководствоваться самостоятельно и при этом постоянно себя контролировать.

Мышление. Первые два года ярко выражен конкретно-образный характер мышления. Выводы, обобщения делаются на основе определенных факторов. Процесс обучения стимулирует быстрое развитие абстрактного мышления ,это имеет место и на уроках русского языка при усвоении слова, которое сначала не отделяется им от обозначаемого предмета, но постепенно само становится предметом специального изучения. Исследования показали, что умственные возможности ребёнка могут усвоить абстрактный теоретический материал. Ныне действующие программы учли это и дают учащимся углубленные сведения, т.е. стимулируют абстрактное мышление.

Сравнение.Вначале в сравнении учащиеся легко выделяют различия и труднее – сходство. Далее постепенно выделяется и сравнивается сходство, причём вначале яркие, броские признаки, в том числе и существенные. План для последовательного сравнения общих и различных свойств им составлять ещё трудно. Процесс сравнения требует систематического и длительного обучения учащихся.

Абстракциямладшего школьника отличается тем, что за существенные признаки принимаются внешние, яркие. Дети легче абстрагируют свойства предметов, чем связи и отношения. Обобщение характеризуется осознанием только некоторых признаков, так как ученик ещё не может проникнуть в сущность предмета. На основе развития мыслительных операций развиваются и формы мышления. Вначале учащийся, анализируя отдельные случаи или решая какие-то задачи, не поднимается на пути индукции до обобщения, система отвлечённых умозаключений ему ещё не даётся. Далее при действии с предметами в результате лично накопленного опыта может сделать правильные индуктивные умозаключения, но ещё не может перенести их на аналогичные факты. И наконец, умозаключение совершается им на основе знания общетеоретических понятий. Дедуктивные умозаключения труднее даются, чем индуктивные. Вначале частное связывается с общим, не отражающим существенных связей. Далее, усвоив общие выводы, дети объясняют на их основе частные случаи, которые непосредственно наблюдают. И наконец, усвоив вывод, они могут объяснить самые разные факторы, в том числе и те, которые в их опыте ранее не встречались.

Речьвыполняет две функции: коммуникативную и сигнификативную, т.е. является средством общения и формой существования мысли. С помощью языка и речи формируется мышление ребёнка, определяется структура его сознания. Сама формулировка мысли в словесной форме обеспечивает лучшее понимание объекта познания.

Отличие учебной речевой деятельности от речевой деятельности в естественных условиях состоит в том, что цели, мотивы, содержание учебной речи не вытекает непосредственно из желаний, мотивов, а задаются искусственно. Поэтому правильно задать тему, заинтересовать ею, вызвать желание принять участие в её обсуждении, активизировать работу школьника – одна из главных проблем совершенствования системы развития речи.

Сформулируем общие задачи учителя в развитии речи: а)обеспечить для них хорошую речевую (языковую) среду(восприятие речи взрослых, чтение книг); б)создавать на уроке ситуацию общения, речевые ситуации, определяющие мотивацию собственной речи детей, развивать их интересы, потребности, возможности самостоятельной речи; в)обеспечить правильное усвоение учениками достаточного лексического запаса, грамматических форм, синтаксических конструкций, логических связей, активизировать употребление слов; г) вести специфическую работу на произносительном, словарном, морфологическом, синтаксическом уровнях и на уровне связной речи; д) создавать в классе атмосферу борьбы за высокую культуру речи, за выполнение требований к хорошей, правильной речи; е) развивать не только речь- говорение, но и аудирование.

Важно учитывать различия устной и письменной речи. Письменная– принципиально новый вид речи, которым ребёнок овладевает в процессе обучения. Овладение письменной речью с её свойствами (развёрнутость и связность, структурная сложность) формирует умение преднамеренного изложения своей мысли, т.е. способствует произвольному и осознанному осуществлению устной речи. Письменная речь принципиально усложняет структуру общения. Так как открывает возможность обращаться к отсутствующему собеседнику.

2.Б. Видение проблемы с разных точек зрения

Правильная, выразительная речь – показатель уровня владения современным литературным языком, уважение человека к языку как одной из сторон культуры, самобытности народа. Усиление речевой линии в обучении, несомненно, важно, но при этом очень важно не упускать из виду обучение правописанию, ведь «орфографическая грамотность-это составная часть общей языковой культуры, залог точности выражения мысли и взаимопонимания» (5, с.5 ) Следовательно, работать над совершенствованием методики обучения орфографии необходимо.

Орфографический навык формируется в течение всей всего срока обучения ребёнка в школе , но очень важен период начальной школы, так как он является базовым по отношению ко всему последующему обучению грамотному письму.

Много написано о том, что одной из основных проблем обучения русскому языку в школе является разрыв между овладением знаниями по грамматике и формированием орфографического навыка, что является ощутимым препятствием в работе учителя по развитию грамотной письменной речи. И именно своевременное формирование понимания органической связи между грамматическими понятиями языка и орфографическими правилами должно способствовать повышению уровня лингвистической грамотности учащихся. Об этом в своё время писал А.М. Пешковский: «Очень часто умалители роли грамматики в обучении правописанию ссылаются на то, что мы взрослые, когда пишем, не думаем о правилах. Но ведь и все, же привычные действия бессознательны и в то же время всей их бессознательности предшествовало в своё время сознательное усвоение, нередко, при помощи правил» (6, с. 183)

«Изучение грамматики, - писал Д.Н Богоявленский - приводит к осознанию зависимостей», но решающее значение имеет не заучивание формулировок, а «распознавание грамматической природы орфограммы и подведение под соответствующее правило. Такие задачи решаются путём умственных операций анализа слова, грамматической абстракции, вспоминания и выбора соответствующего правила и, наконец определённого действия. Правильное выполнение этих умственных операций опирается на развитие у учащихся логического мышления» (7, с . 132, 277)

Для того, чтобы выработать действительно прочный навык, по мнению А.Н. Леонтьева, нужно «поставить ребёнка перед такой новой целью, при которой данное действие станет способом выполнения другого действия, иначе говоря, то, что было целью данного действия, должно превратиться в одно из условий действия, требуемого новой целью» (8)

С точки зрения фонематической концепции русского правописания, орфографическая зоркость – это умение фонологически (позиционно) оценивать каждый звук слова, т.е. различать, какой звук в сильной позиции, а какой – в слабой, и, следовательно, какой однозначно указывает на букву, а какой может быть обозначен разными буквами притом же звучании. В умении обнаруживать звук, находящийся в слабой позиции, прежде всего и состоит орфографическая зоркость.

2.В. Виды упражнений по формированию орфографической зоркости у младшего школьника

Орфографическая зоркость развивается постепенно, в процессе выполнения разнообразных упражнений, обеспечивающих зрительное, слуховое, артикуляционное, моторное восприятие и запоминание орфографического материала.

Зрительное восприятие осуществляется в ходе зрительного, объяснительного диктантов, письма по памяти, выборочного списывания, графического выделения орфограмм, анализа заданий и текста упражнений, корректировки письма.

Слуховое восприятие происходит при проведении выборочного, предупредительного диктантов, при использовании сигнальных карточек.

Для речедвигательного восприятия и запоминания особое значение приобретает орфографическое проговаривание.

Рукодвигательное восприятие имеет место при письменном выполнении

Предложенные упражнения обеспечивают сочетание фронтального, группового и индивидуального способов организации обучения.

Кроме того, упражнения должны отбираться в соответствии со структурой орфографической зоркости. Мотивации орфографического действия способствует анализ задания и текста упражнения, взаимоконтроль в процессе его выполнения, использование сигнальных карточек. Отработка способов обнаружения орфограмм осуществляется в ходе зрительного, предупредительного, выборочного диктантов, при графическом выделении орфограмм, в ходе звукобуквенного анализа и разбора слов по составу. Самоконтроль формируется на основе само- и взаимопроверки написанного, в ходе комментированного письма, диктанта “Проверяю себя”.

Работу по развитию орфографической зоркости важно начинать в период обучения грамоте, когда ведётся аналитико-синтетическая работа над слогом и словом, развиваетсяфонематический слух и умение заменять фонемы соответствующими буквами.

Упражнения:

ежедневно заниматься звуковым анализом, независимо от количества читающих детей в классе

постоянно показывать образец анализа звучащего слова (аксиома – что в опыте ребёнка нет, надо дать этому образец)

использовать способ протяжного интонирования звука в целом слове: с-с-с-с-ыр; сы-ы-ы-ы-р

на первом этапе предъявлять готовую модель для самоконтроля

приём трансформации (если закрою первую букву, какое слово получиться?)

при звуковом анализе ребёнка не торопить, не делать за него. Класс в это время может работать в паре со своими модельками (кинестетически прочувствовать)

подбор слов к звуковым моделям

использовать задания ловушки (сколько звуков в слове “ два”?; какое слово длиннее: час или минута?; мне кажется, что все звуки в слове “вата” мягкие?

Игровые приёмы: “Найди одинаковый звук”, “Определи место звука в слове”, “ Найди предметы с заданным звуком”, “ Шифровальщики” с пропусками "опасных" мест сразу по слуху.

''Найди опасное место''.

Учитель произносит слова, а дети должны хлопнуть в ладошки, как только услышат звук, которому при письме нельзя доверять. Но прежде они вспоминают, как его найти. Надо определить, есть ли в слове безударный гласный звук. Если есть, то существует и ''опасное место''.

''Светофор''.

Ученики должны показать красный сигнал светофора или зажечь красный огонёк, как только найдут ''опасное место''.

“ Зажги маячок”

Проведение звукового анализа с составлением схемы, в которой обозначаются “опасные места”

Знаете, какой самый распространенный вид упражнения по русскому языку? Конечно - “Вставьте пропущенную букву ”. Это малополезный способ работы в плане развития орфографической зоркости и формирования навыка грамотного письма. Основная работа здесь уже выполнена, “зоркость” кем-то уже проявлена, т.е., место, где может быть допущена ошибка, найдено и “подсказано”. При такой работе овладение орфографической зоркостью возможно лишь на уровне непроизвольного (а часто и специального) запоминания слов с орфограммами. А ведь пишущему следует самому обнаруживать места орфограмм. Умение это делать - и есть орфографическая зоркость.

Учителя считают более эффективным другое упражнение: поиск орфограмм в “чистом” тексте.

Предлагаемые карточки позволяют преодолеть эту трудность, а также они позволяют:

-развивать орфографическую зоркость в процессе поиска слов с орфограммами;

-самостоятельно проверить результат работы;

-видеть пробелы своих знаний здесь и сейчас и корректировать свои действия;

-если же ребенок не может найти заданные орфограммы, у него есть возможность “подглядеть” их. На короткое время приложив проверочный лист, а затем выполнять работу вновь. Такая функция карточки-самоучителя особенно пригодится для медленно движущихся детей. Для детей, болезненно реагирующих на указывание им их ошибки.

Карточка состоит из текста, в котором следует выделить слова с заданной орфограммой и ключа. Карточка-ключ - это карточка без текста. Но с вырезанными окошками на местах, соответствующих словам с орфограммами. Они-то и обнаруживаются при наложении ключа на текст.

Для работы по формированию орфографической зоркости на втором этапе тексты составляются так, чтобы с ними можно было работать по поводу разных орфограмм. В этом случае к одной карточке-тексту прилагается две - три проверочных карточки.

Орфографическое чтение.

Необходимо, начиная с начальной школы, развивать артикуляционную память на основе орфографического чтения (Тоцкий П.С. Орфография без правилю,М.,1991г.). Автором разработана система тренировки орфографической зоркости.

Если ежедневно на каждом уроке (математике, русскому языке, чтении, природоведении) отводить по 5-7 минут для орфографического чтения, это принесет хороший результат (задачи, правила, специально подобранные тексты, столбики слов, словосочетаний, в парах, по памятке, по упражнению и т.д.)

Комментированное письмо с указанием орфограмм

При комментировании достигается высокий уровень самоконтроля, так как ученик не просто фиксирует, а объясняет правописание. Комментирование — это вид упражнения, включающий в себя объясняющее рассуждение в процессе записи слов, предложений. При комментировании или орфографическом разборе ученик, прежде всего, находит объект объяснения, т.е. орфограмму.

Письмо с проговариванием

Письмо с проговариванием обеспечивает большой объем написанного, аккуратность, красивое письмо, практически полное отсутствие ошибок. Письмо с проговариванием объединяет весь класс, постепенно все ребята начинают работать в хорошем темпе. Вначале проговаривать может учитель, затем сильные ученики, потом в работу включаются и средние, и слабые учащиеся. Проговаривание – своего рода предупреждение ошибок. И если ученик вдруг проговорил слово с ошибкой, то класс и учитель вовремя предотвратят беду, т.е. не дадут зафиксировать эту ошибку на письме.

Зрительный диктант

Считается весьма эффективным средством повышения орфографической грамотности учащихся зрительный диктант, цель которого – предупреждение ошибок.

На доске записывается несколько предложений или текст. Этот текст выразительно читается, затем выделяются наиболее интересные с точки зрения орфографии слова, объясняется их правописание, отдельные слова проговариваются (можно провести орфографическое чтение всех предложений).

Затем учащимся предлагается ''сфотографировать'' отдельные слова и увидеть их внутренним зрением (закрыть глаза и написать). Текст на время закрывается, и дети еще раз отвечают на вопросы, проговаривают трудные слова. В случае необходимости текст открывается снова. Класс настроен написать текст без ошибок. Попутно оттачивая зрительную память. Но если вдруг ученик засомневается в написании какого-то слова, то он все равно имеет право поставить точку на месте сомнительной буквы.

Диктант “ Проверяю себя ” или «Под красный карандаш»

Выполняя этот диктант, учащиеся могут спрашивать у учителя, как пишется то или иное слово. Но беда в том, что на первых порах слабые ученики ничего не спрашивают и допускают при этом большое количество ошибок, - это негативная сторона диктанта. Поэтому важно как можно раньше вооружить учащихся знанием наиболее общих признаков орфограмм.

Первое и главное достоинство диктанта ''Проверяю себя'' состоит в том, что дети начинают нащупывать свои слабые места, учатся спрашивать и сомневаться, мы им даем возможность писать без ошибок, предупреждать их.

Этот диктант позволяет писать часто и много, а ошибок делать мало или не делать вовсе: орфографический навык совершенствуется и укрепляется.

Специально организованное списывание

Предлагаемый прием списывания разработан группой психологов под руководством В.В. Репкина и П.С. Жедек. Для того чтобы данная работа принесла желаемый результат, во-первых, она должна проводиться ежедневно, желательно на протяжении всей начальной школы, во-вторых, должен жестко соблюдаться сам алгоритм письма, так как каждый шаг имеет определенную смысловую нагрузку и не может быть выкинут из списка. Только полное воспроизведение алгоритма гарантирует успех.

В классе алгоритм списывания составляется с детьми коллективно и размещается рядом с доской. Каждый ученик получает дополнительно карточку, на которой записан весь порядок действия при списывании.

Памятка.

1.Прочитай предложение, чтобы понять и запомнить его.

2.Повтори предложение, не глядя в текст, чтобы проверить, запомнил ли ты его?

3.Выдели орфограммы в списываемом тексте.

4. Прочитай предложение так, как оно написано.

5.Повтори, не глядя в текст, предложение так, как будешь писать.

6.Пиши, диктуя себе так, как проговорил последние два раза.

7.Проверь написанное:

а) читай то, что написал, отмечая дужками слоги;

б) подчеркни орфограммы в написанном;

в) сверь каждую орфограмму с исходным текстом.

Какографические упражнения

Многие учителя в практике своей использую какографические упражнения, которые предусматривают исправление учениками умышленно допущенных в текстах ошибочных написаний, начиная даже с написания числа на доске и т. д.

Работа над ошибками

Начиная с 1-2 класса, при проверке любой работы ошибки в словах на пройденные правила не исправляются, вместо этого ставятся на полях палочки (у более слабых учеников – номер орфограммы), а в конце работы – вместо отметки точку. Ученик, получив работу без отметки, принимается за поиск ошибок в той строке, где на полях поставлена палочка (или номер орфограммы).

Затем слово, в котором была допущена ошибка, ученик выписывает внизу под работой и выполняет работу над ошибками в соответствии с ''Памяткой'' (в списке орфограмм с номерами дается способ ее объяснения и проверки).

После того, как выполнена работа над ошибками, выставляется отметка.

Каждый раз, работая с ''Памяткой'', ученик видит перед собой список изученных орфограмм, знает способ исправления ошибок. Все это способствует лучшему запоминанию орфограмм и повышению орфографической грамотности

Диктант с постукиванием.

Во время диктанта учитель постукивает по столу в тот момент, когда произносит слово с орфограммой. Это постукивание заставляет ученика думать.

Выборочный диктант, самодиктант, взаимодиктант.

Проводится на уроках выборочный диктант, когда дети по заданию учителя отбирают для записи соответствующие определенному заданию части текста. Выборочный диктант в сравнении с другими видами диктовки ценен тем, что он исключает возможность механической записи, позволяет давать очень сконцентрировано насыщенный изучаемыми орфограммами материал, способствует лучшему восприятию и запоминанию написания слов.

Особое место в ряду диктантов занимают самодиктанты, взаимодиктанты и графические диктанты.

Самодиктант – это вид диктанта, при котором:

1. Текст перед записью зрительно воспринимается детьми, их внимание фиксируется на изучаемой орфограмме, ученики объясняют условия выбора слов с данной орфограммой, по окончании подобной работы ученики диктуют себе по памяти текст, а затем сверяют свою запись с образцом;

2. Проводится домашняя подготовка: нахождение и выписывание в рабочую тетрадь из изучаемого на уроках чтения художественного произведения 3 – 5 слов с данной орфограммой. После выписывания искомых слов с орфограммой проводится графическое обозначение условий ее выбора, подбор (при необходимости) проверочных слов к данным, затем – самоподготовка и сравнение своей записи с исходной.

Взаимодиктант проводится после подготовки, описанной для самодиктанта:

1. В парах с взаимопроверкой при использовании образца;

2. Одним из учащихся, который диктует классу отобранные им дома из книги для чтения слова; после записи происходит комментирование записанного несколькими учениками (их число соответствует количеству записанных слов), далее работы сдаются на проверку учителю.

Обострению орфографической зоркости способствуетприем ''Секрет письма зеленой пастой'', с помощью которого дети оформляют письменные работы в тетрадях: как только появляется правило – начинает работать зеленая паста. Чем больше орфограмм изучается, тем чаще зеленый свет ''зажигается'' в тетрадях учеников.

Заключение

Возможные психологические причины неразвитости орфографической зоркости: низкий уровень развития произвольности внимания, несформированность приёмов учебной деятельности (самоконтроля, умения действовать по правилу), низкий уровень объёма и распределения внимания, низкий уровень развития кратковременной памяти.

Cписок литературы:

Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология. – М. : 2004.

Тоцкий П.С. Орфография без правил. – М.: 1991.

Лобчук Е.И. Обозначение безударных гласных на письме.// Начальная школа, 1999, №4, с. 62-67.

Бельдина Е.В. Работа над словами с непроверяемыми написаниями. // Начальная школа, 2002, №1, с.32-35.

Львов М.Р. Правописание в начальных классах. – М.: 1990, с . 5

6 Пешковский А.М. Вопросы методики родного языка, лингвистики и статистики. - М., 1930., с . 183.

7 Богоявленский Д.Н. Очерки психологии усвоения орфографии. – М., 1957, с . 132, 277.

8 Леонтьев А.Н. К теории развития психики ребёнка. // Советская педагогика. – М., 1945. №4

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/1911-formirovanie-orfograficheskoj-zorkosti-u-mlad