Программа педагогической поддержки младших школьников, испытывающих трудности в обучении

« Программа педагогической поддержки детям, испытывающих трудности в обучении»

Составилаучитель начальных классов МОУ СШ №87 Серова Елена Викторовна

Волгоград – 2016

Содержание

Пояснительная записка 3-4

2.Особенности детей школьного возраста, испытывающих 5-7

проблемы в обучении и развитии

3.Основные направления педагогической поддержки детям, 7-12

испытывающим проблемы в обучении и развитии

4.Заключение. Выводы 13

5.Литература 14

3

Пояснительная записка

Совершенствование системы образования в соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании» требует внедрения в практику работы общеобразовательных учреждений комплекса мер, направленных на своевременное обеспечение каждому ребенку, в соответствии с его возрастом, адекватных условий для его развития, формирования полноценной личности, получения должного образования.

Организация психолого-педагогической помощи учащимся, испытывающим трудности, имеет особую значимость. Предупреждение (профилактику) трудностей в обучении и адаптации к школе детей целесообразно начинать как можно раньше. Принцип единства диагностики и коррекции предполагает организацию помощи детям в двух основных аспектах: диагностическом и коррекционно-развивающем.

Диагностическое направление работы обеспечивается комплексным динамическим наблюдением за ребенком специалистами консилиума образовательного учреждения. Сюда входит изучение состояния его здоровья (медицинское). Выявление уровня развития ведущего вида деятельности, особенностей развития познавательной и эмоционально-личностной сфер (психологическое изучение). Изучение социальной ситуации развития ребенка (отношения в семье, в классе), запаса знаний и представлений, сложившихся в дошкольный период жизни: дограмматических, элементарных математических, об окружающих предметах и явлениях действительности (педагогическое изучение).

Актуальность проблемы психического здоровья детей в последнее время значительно возросла. Рост нервно-психических и соматических заболеваний, а также различные функциональные расстройства коррелируют с общим снижением успеваемости, особенно на начальных этапах обучения.

Поэтому особую социальную и педагогическую значимость приобретает внедрение в систему образования специальных организационных форм активной дифференцированной помощи детям, испытывающим значительные трудности в усвоении программ обучения, в адаптации к социальным требованиям общества в условиях школьного учреждения.

4

По данным различных исследователей, количество таких детей в дошкольном возрасте достигает 25%, среди учащихся школ – 20-30% от детской популяции школьного возраста. Причины стойкой неуспеваемости и школьной дезадаптации учащихся в настоящее время достаточно глубоко и многосторонне изучены, хорошо известны широкому кругу специалистов разных профилей: врачам-психоневрологам, детским психиатрам, физиологам, психологам, учителям-дефектологам.

Детей, у которых при нормальном слухе и зрении, при отсутствии умственной отсталости, выраженных дефектах речи и опорно-двигательного аппарата обнаруживаются стойкие трудности в обучении и адаптации к школе, называют «детьми с трудностями в обучении» (в соответствии с психолого-педагогической классификацией). Следует отметить, что увеличение числа таких детей отмечается во всем мире, и проблема трудности в обучении стала одной из наиболее актуальных психолого-педагогических проблем.

Отечественные психологи( Н.А .Менчинская , З.И.Калмыкова, У.В.Ульенкова) при изучении этой группы детей пользовались определением «дети с пониженной обучаемостью», «отстающие в учении» и др. Как показали комплексные исследования сотрудников Института дефектологии (М.С.Певзнер, Т.А.Власова, В.И.Лубовский, Л.И.Переслени, Е.М.Мастюкова, И.Ф.Марковская, М.Н.Фишман) большую часть контингента учащихся с трудностями в обучении составляют дети с задержкой психического развития, которые по сформированности ряда психических функций находятся на более ранней возрастной стадии.

Одним из ведущих признаков этого состояния является незрелость эмоционально-волевой сферы, из-за чего такие дети в шестилетнем возрасте не способны к длительным (в течение 30-35 минутного занятия или урока) волевым усилиям и сосредоточенности.

Таким образом, своевременно организованная психолого-педагогическая помощь помогут ребенку в преодолении трудностей обучения и социальной адаптации в сложных жизненных обстоятельствах.

5

2.Особенности детей школьного возраста, испытывающих проблемы в обучении

При поступлении ребенка в школу у него не обнаруживается готовности к началу систематического школьного обучения. Это проявляется в незрелости функционального состояния ЦНС (слабость процессов возбуждения и торможения, затруднения в образовании сложных условных связей).

Большинство психических функций имеет сложное комплексное строение и основано на взаимодействии нескольких функциональных систем. Формирование такого рода взаимодействия у детей с задержкой психического развития замедленно, значительно изменено и происходит иначе, чем в норме, соответственно психические функции складываются не так , как у нормально развивающихся детей.

Программа обучения в начальной школе предполагает, что дошкольник владеет значительным числом житейских понятий, сформированностью определенных умений и навыков. У детей с задержкой психического развития запас знаний крайне беден, чем у нормальных детей того же возраста. У них нет необходимых для усвоения программы знаний, умений, навыков. Поэтому дети не в состоянии без специальной помощи овладеть необходимыми навыками письма, счета и чтения. Трудно детям соблюдать и принятые в школе нормы поведения. Испытываемые учебные трудности усугубляются ослабленным состоянием нервной системы, наблюдается нервное истощение, быстрая утомляемость, отказ от выполнения уже начатой деятельности, часто возникают головные боли. Дети реагируют на все изменения атмосферы.

Задержка психического развития проявляется у детей в замедленном созревании эмоционально-волевой сферы, несоответствии интеллектуальных возможностей возрасту ребенка. У детей наблюдается неполноценность тонких

форм зрительного и слухового восприятия, недостаточность планирования и выполнения сложных двигательных программ.

У детей, имеющих проблемы в развитии, отмечается низкий уровень развития восприятия, это проявляется:

- в необходимости более длительного периода времени для приёма и переработки сенсорной информации;

6

- в затруднении узнавания предмета, находящегося в непривычном положении, контурных и схематических изображениях;

- не всегда узнают и часто смешивают сходные по начертанию буквы и их отдельные элементы;

- в недостаточной сформированности пространственных представлений, часто возникают трудности при пространственном анализе и синтезе ситуации.

Особенностивнимания проявляются в его неустойчивости, повышенной отвлекаемости, слабой концентрации на объекте. Наличие посторонних раздражителей вызывает у детей значительное замедление темпа выполнения заданий, увеличение ошибок. Особенно ярко эти негативные последствия проявляются, если отвлекающим фактором является речь.

Недостаточность внимания, снижение работоспособности у детей с задержкой психического развития имеет индивидуальные формы. У одних детей максимальная сосредоточенность и работоспособность в начале выполнения задания неуклонно падает по мере выполнения задания, у детей наблюдается наибольшее напряжение внимания уже после определенного периода действий. У третьей группы – периодическое колебание внимания и неустойчивая работоспособность на протяжении всего времени выполнения заданий.

Каковы же особенности в развитии памяти у детей? У детей, испытывающих трудности в обучении, имеющих недостатки в развитии, отклонения в развитии памяти проявляются в следующем:

- снижение продуктивности запоминания и его неустойчивость;

- большая сохранность непроизвольной памяти по сравнению с произвольной;

- недостаточный объем и точность запоминания;

- преобладание наглядной памяти над словесной;

- низкий уровень самоконтроля в процессе заучивания и воспроизведения;

Таким образом, дети с трудом овладевают сложными видами памяти, до четвертого класса используют механическое запоминание, заучивание, опосредованное запоминание отстает.

7

Отставание в развитии мышления (всех форм мышления, начиная с самых ранних, наглядно-действенного и наглядно-образного) наблюдается у школьников с задержкой психического развития. По наблюдениям, в меньшей степени нарушено наглядно-действенное мышление.

При анализе предмета или явления дети называют только поверхностные, несущественные качества с недостаточной полноценностью и точностью. В результате выделяют почти вдвое меньше признаков, чем их нормально развивающиеся сверстники. При проведении этапа классификации, основные трудности связаны у детей с тем, что они не могут мысленно совместить два или более признака или явления. Помощь в преодолении таких трудностей заключается в организации практической деятельности детей с объектами классификации. Задания должны быть так организованы, чтобы ребенок имел возможность опереться при выполнении на образец или свой житейский опыт.

При переходе из одной системы знаний и навыков к другой, дети склонны применять старые, уже отработанные способы, не видоизменяя их, что в итоге приводит к трудностям переключения с одного способа действия на другие. Таким образом, ярко проявляется инертность мышления учащихся, особенно ярко при решении проблемных задач, требующих поиска самостоятельного решения. В большинстве случаев вместо осознания задачи и поисков адекватного способа решения осуществляется репродуцирование привычных способов действия, поэтому у ребенка не развивается способность к саморегуляции , не формируется мотивация избегания неудач.

Поэтому одними из задач организации помощи детям являются:

формирование мотивации учения как побудительной силы и развитие любознательности, так как познавательная активность у наших детей снижена.

3. Основные направления педагогической поддержки детям,

испытывающим проблемы в обучении и развитии.

Каждый из участников консилиума образовательного учреждения подготавливает информацию по своему профилю. Итогом изучения ребенка специалистами консилиума являются рекомендации: установление четких целей психолого-педагогической помощи и коррекционной работы с ребенком, путей и сроков ее достижения, выработка адекватного состоянию ребенка

8

подхода со стороны взрослых, выделение сильных сторон ребенка, на которые можно опереться в коррекционной работе, анализ хода развития ребенка и результаты педагогической работы.

Второе направление – коррекционно-развивающее - предполагает комплекс мер, воздействующих на личность в целом, нормализацию и совершенствование ведущего вида (наряду с типичными видами) деятельности, коррекцию индивидуальных недостатков развития. Коррекционно-развивающее направление реализуется взаимодействием в работе педагога-дефектолога, учителей, логопеда, психолога и других специалистов образовательного учреждения.

Ведущая роль в коррекционно-развивающем процессе принадлежит педагогу-дефектологу (логопеду) и учителю: стилю их общения с детьми, специальному формированию у учащихся навыков общения и представлений о правильном поведении. Демократический стиль общения, положительная эмоциональная оценка любого достижения ребенка со стороны взрослого, формирование представлений о навыках общения и правилах поведения являются первоначальными элементами соцально-педагогической профилактики, направленной на предупреждение нежелательных отклонений в поведении, связанных с неблагополучной социальной ситуацией развития ребенка. Важное значение придается и индивидуальной психолого-педагогической помощи.

Педагог и психолог проводят динамического наблюдение за продвижением каждого ребенка, результаты обследования детей фиксируют в протоколах и журналах наблюдений, что помогает им планировать индивидуально-коррекционные занятия, направленные на развитие отдельных психических функций и операций (развитие моторики, пространственного гнозиса и мнезиса, внимания, памяти, операций анализа, сравнения, обобщения и т.п.).

Таким образом, при оказании помощи учащимся, необходима совместная деятельность специалистов: педагогов, психологов, логопедов, медицинских работников, которые оказывают не только непосредственную помощь детям, но и консультативную – родителям.

Психолого-педагогическая коррекция – совокупность специальных психолого-педагогических воздействий на личность ребенка с целью его восстановления в качестве субъекта общения, деятельности и самосознания.

9

В основе нашей работы с детьми лежат принципы профилактики и коррекции задержки психического развития учащихся:

Комплексный и системный подход к диагностике, профилактике и коррекции.

Учет возрастных и индивидуально-личностных особенностей ребенка и специфики социально-педагогической ситуации развития ребенка.

Профессиональная компетентность и разделение функций.

Опора на положительное в личности ребенка и ориентация на гармонизацию его развития.

Единство и взаимодополняемость психологических и педагогических методоДифференцированный подход.

Ранняя профилактика непосредственно связана с качеством воспитательно-образовательного процесса и поэтому носит общепедагогический характер. В зависимости от возраста ребенка выделяем и используем в работе четыре группы методов профилактики:

Стимулирование и мотивация учебно-познавательной и игровой деятельности:

- познавательные игры,

- создание ситуации эмоционального переживания,

- создание ситуации занимательности,

- создание ситуации опоры на жизненный опыт,

- создание ситуации успеха в учебно-познавательной и игровой

Деятельности

2.Организация жизни и деятельности детского воспитательного коллектива:

- создание ситуации личностной и групповой перспективы,

- коллективные игры,

- выработка коллективно-единых требований,

- коллективные соревнования,

- коллективное самообслуживание.

10

3. Общение и взаимодействие в различных ситуациях:

- уважение,

- педагогическая требовательность,

- убеждение,

- осуждение,

- понимание,

- доверие,

- побуждение,

- сочувствие,

- педагогическое предупреждение, предостережение,

- анализ поступка,

- решение конфликтной ситуации.

4. Психолого-педагогическое воздействие и стимулирование активности

ребенка:

- пример, разъяснение,

- ожидание радости,

- снятие напряжения,

- обращение к любви, состраданию, стыду, чувству прекрасного.

Основными средствами педагогической поддержки, эмоциональной нестабильности неразвитости поведения являются понимание, сочувствие со стороны педагога, снятие напряжения, рационализация воспитательно-образовательного процесса, выравнивание (подтягивание) культурно-образовательных возможностей детей. Важную роль в нашей работе играет метод личностной перспективы, создающий у ребенка веру в свои возможности. Доверие к ребенку, формирование реально-осознаваемых и реальнодействующих мотивов его поведения, анализ конфликтных ситуаций, в которые он часто попадает, личный пример педагога, дальнейшее позитивное

11

воздействие педагога на отношении ребенка со сверстниками, помогают преодолевать трудности в общении и обучении, неадекватность поведения и повышают тем самым социальный статус ребенка.

Значительная роль в коррекции игровых и реальных отношений детей, развитии комплекса игровых способностей, побуждения игровой и учебно-познавательной мотивации учения играют позитивное стимулирование, подчеркивание достижений ребенка.

В арсенале педагога обязательно должны быть такие коррекционные методы, как наглядные опоры в обучении, комментируемое управление, поэтапное формирование умственных действий. В силу особенностей учебной деятельности школьников, имеющих проблемы в развитии, нужны учебные ситуации с элементами новизны, занимательности, опора на жизненный опыт детей, а также щадящая учебная нагрузка.

Нарушения учебной деятельности можно корректировать с помощью методов снижения значимости учителя на уроке, снижения потребностей, связанных с внутренней позицией школьника, методов снижения чувствительности к оцениванию, формированию адекватной самооценки школьных достижений. Эти методы мы используем на фоне метода релаксации и отреагирования школьных страхов ребенка с задержкой в развитии.

Нарушения развития самосознания ребенка с задержкой психического развития требует применение таких методов, как психологический массаж, идентификация, зеркальное отражение, подтверждение уникальности ребенка, развитие6 позитивного восприятия других. Мы дополняем эту группу методом самовнушения – «Я хочу», «Я могу», «Я буду».

Таким образом, восстанавливать и развивать ребенка как полноценного ученика нужно в следующих направлениях:

Формировать мотивацию учения как побудительную силу.

Развивать любознательность и познавательные интересы ребенка как основу познавательной активности.

Повышать уровень произвольности психических познавательных процессов как фундамента учебной деятельности.

Формировать основные свойства субъекта учебной деятельности, без которых немыслимо овладение последней.

12

Эмоциональное отвержение проблемных детей, отсутствие взаимопонимания с учителем связано с выбором методов, неадекватных учению (игровой мотив), или мотивов, которые не могут обеспечить успешность учебной деятельности на длительное время. Психолого-педагогическая помощь ребенку, имеющему проблемы в обучении и развитии, состоит в проявлении истинной заинтересованности к его школьным делам, что будет способствовать преобладанию положительных эмоций у ребенка, что, в свою очередь, скажется на вере в его собственные силы. Успехи в учебе повлияют на развитие интереса к учению, ребенку непременно захочется повторить свой успех, закрепление же успеха способствует формированию познавательного мотива и развитию личности ребенка. Если ребенок в чем-то неуспешен, задача педагога и психолога – внушить ему, что успех обязательно придет.

Уважение, внимание, забота и одобрение окружающих повышают у ребенка чувство собственной ценности. Доминирование положительного представления о себе – «Я еще этого не знаю, но научусь» или «Мне не удается красиво написать, значит, я должен поупражняться» - порождает у ребенка желание измениться.

В заключении можно сказать, что средства психолого-педагогической помощи, профилактики и коррекции разнообразны по объекту, предмету, цели и содержанию. Их целесообразное сочетание в практической деятельности педагогов и психологов, направленность на преодоление недостатков развития личности ребенка, улучшение условий его обучения и воспитания могут и дают положительные результаты.

13

Заключение. Выводы

В процессе обучения необходимо учитывать индивидуальные .особенности познавательных процессов и осуществлять дифференцированный подход к детям с различным когнитивным стилем (импульсивным и рефлексивным). Для импульсивных детей мы рекомендуем замедление темпа учебного процесса, проговаривание учебных действий и операций. Для рефлексивных – дозирование учебной информации, характер заданий и т.д.

Поэтому особую социальную и педагогическую значимость приобретает внедрение в систему образования специальных организационных форм активной дифференцированной помощи детям, испытывающим трудности в усвоении программ обучения, в адаптации к социальным требованиям общества в условиях школьного учреждения. Но только своевременная педагогическая и психологическая помощь таким детям является необходимой предпосылкой их успешного обучения, воспитания и развития.

Поэтому, чем раньше начинается коррекционная работа с ребенком, чем целесообразнее сочетаются виды, формы, средства профилактики и коррекции, тем эффективнее оказывается результат. Таким образом, психолого-педагогическая, логопедическая работа с детьми, имеющими проблемы в развитии, учитывает их психологические особенности и проводится нами по следующим направлениям:

Развитие мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения.

Развитие зрительного восприятия, анализа, зрительной памяти.

Формирование пространственных представлений.

Развитие слухового восприятия, внимания, памяти.

Коррекция нарушений моторного развития, особенно нарушений ручной и артикуляционной моторики.

Коррекция нарушений звукопроизношения.

Развитие психических процессов внимания, памяти, мышления.

Но только комплексная работа, совместная, психологов, педагогов, логопедов, других специалистов может дать положительный результат.

14

Литература

Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. – М., 1990.

Андрюшенко Т.Ю., Корабекова Н.В. Коррекция психологического развития младших школьников на начальном этапе обучения /Вопросы психологии. – 1993 - № 1.

Бурменская Г.В., Корабекова Н.В., Лидерс А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей. – М., 1990.

Елфимова Н.В. Диагностика и коррекция мотивации учения у дошкольников и младших школьников. – М., 1991.

Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к школьному обучению. – М., 1991.

Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. – М., 1999.

Мухина В.С. Детская психология. – СПБ., 1992.

Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. – М., 1999.

Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. – М., 1996.

Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Учителю о детях с нарушениями речи. – М., 1985.

Овчарова Л.В. Справочная книга школьного психолога. – М., 1993.

Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. – М., 1996.

Учимся общаться с ребенком /Петровский В.А., Виноградова Л.М., Кларина Л.М. и др. – М., 1993.

Хрестоматия. Обучение и воспитание детей «группы риска»./Астапов В.М., Микадзе Ю.В. – М., 1996.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/194075-programma-pedagogicheskoj-podderzhki-mladshih