Компетенции и компетентность педагога и обучающихся

Компетенции и компетентность

Говоря об управлении персоналом, и в частности, о практике управления эффективностью, мы часто пользуемся понятием компетенции(competency). Существует и еще одно понятие – компетентность(competence), и их часто путают между собой, хотя смысл этих терминов очень разный. 

Рассмотрим, чем же именно компетенция отличается от компетентности, и какую практическую ценность имеют оба понятия. 

Компетентность – это понятие, которое описывает то, что сотрудникам нужно уметь делать для качественного выполнения своей работы. Тут важны два элемента работы – что именно необходимо делать, и согласно какому стандарту. По сути, компетентность относится к тому, что люди должны уметь делать, а не как себя при этом вести. Таким образом, компетентность относится скорее к результатам работы, чем к самой работе, с ее итогами, а не с затратами. 

Компетентности можно рассматривать на трех уровнях: 

• Базовые компетентности – те, которые касаются всей организации в целом и относятся к тому, что она, целиком, должна уметь делать хорошо, чтобы добиваться успеха. Например, это может быть ориентация на клиента, высококачественное обслуживание потребителей, производство высококачественной продукции, создание инноваций, эффективное управление ресурсами и так далее. 

• Общие компетентности – те, которые необходимы для групп сходных рабочих процессов, то есть охватывают сотрудников со схожими ролями – IT-специалистов, лидеров, бухгалтеров и так далее. Они отражают те аспекты работы, которые едины для этих должностей и показывают, какими навыками должны обладать эти сотрудники для успешной работы. 

• Специфические ролевые компетентности – те, которые связаны только с одной конкретной ролью либо к небольшой группе таких ролей, и определяют некие специальные задачи, которые важны для эффективной работы. 

Компетенции обычно определяют как разновидности поведения, которое необходимо для успешной, компетентной работы. 

Поведенческие компетенции описывают то, как сотрудники должны себя вести, чтобы хорошо выполнять свою работу. Такие типы поведения относятся, в частности, к следующим областям: 

• Понимание, что именно необходимо делать – к этому можно отнести такие компетенции, как критическое мышление, стратегическое мышление, способность создавать инновации и так далее. 

• Непосредственное выполнение работы – сюда относятся, в частности, такие компетенции, как инициативность, проактивность, гибкость, ориентация на результат, влияние и так далее. 

• Лидерство – а именно, межличностные коммуникации, мотивация, влияние и убеждение и проч. 

Во многих организациях используются модели компетенций – списки ключевых компетенций, которые считаются важными для всей организации или для ключевых групп должностей. 

Всё это приводит к большой путанице в употреблении терминов "компетенция" и "компетентность", поэтому проще всего запомнить такое ключевое различие: компетенции, главным образом, относятся к поведению сотрудников, а компетентности – к их умениям. 

Предполагается, что, если человек ведет себя согласно примеру отраженного в описании компетенции эффективного поведения, то он будет работать качественно и эффективно. Собственно говоря, описания компетенций выводятся из анализа поведения высокоэффективных сотрудников – и считается, что и все прочие сотрудники, ведя себя так же, смогут работать столь же хорошо. 

В настоящее время во всех сферах жизнедеятельности мирового сообщества происходит изменение ценностных ориентаций, обусловленное сменой цивилизаций на рубеже XX–XXI веков, что требует нового подхода к формированию будущего профессионала. Отличительные для нашего времени изменения в характере образования все более явно ориентируют его на “свободное развитие человека”, на творческую инициативу, самостоятельность, конкурентоспособность, мобильность будущих специалистов. Происходящие в мире и в нашей стране изменения в области педагогических целей вызывают необходимость постановки вопроса обеспечения образованием более полного, личностно и социально интегрированного результата. В качестве общего определения такого интегрального социально-личностно-поведенческого феномена как результата образования в совокупности мотивационно-ценностных, когнитивных составляющих и выступило понятие “компетенция/компетентность”.

Этапы становления компетентностного подхода в образовании.

Первый этап (1960–1970 гг.) характеризуется введением в научный аппарат категории “компетенция”, созданием предпосылок разграничения понятий компетенция/компетентность.

Второй этап (1970–1990 гг.) характеризуется использованием категории компетенция/компетентность в теории и практике обучения профессионализму в управлении.

Третий этап исследования компетентности как научной категории применительно к образованию, который был начат в 90-е годы прошлого века, характеризуется появлением работ А.К. Марковой (1993,1996), где в общем контексте психологии труда профессиональная компетентность становится предметом специального всестороннего рассмотрения.

Третий этап развития компетентностного подхода характеризуется тем, что в материалах ЮНЕСКО очерчивается круг компетенций, которые уже должны (!) рассматриваться всеми как желаемый результат образования.

В докладе международной комиссии “Образование: сокрытое сокровище” были сформулированы "четыре столпа", на которых основывается образование:

научиться познавать,

научиться делать,

научиться жить вместе,

научиться жить, что, по сути, определило основные глобальные компетентности.

На симпозиуме в Берне (27–30 марта 1996 г.) по программе Совета Европы был поставлен вопрос о том, что для реформ образования существенным является определение ключевых компетенций, которые должны приобрести обучающиеся как для успешной работы, так и для дальнейшего образования.

Под ключевыми компетенциями подразумеваются наиболее универсальные по своему характеру и степени применимости компетенции. Их формирование осуществляется в рамках каждого учебного предмета, по сути, они – надпредметны.

Компетенции следует отличать от образовательных компетенций, т.е. от тех, которые моделируют деятельность ученика для его полноценной жизни в будущем. Например, до определенного возраста гражданин еще не может реализовать какую-либо компетенцию, но это не значит, что ее не следует у школьника формировать. В этом случае говорят об образовательной компетенции.

Образовательная компетенция – требование к образовательной подготовке, выраженное совокупностью взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально значимой продуктивной деятельности.

Компетенции для ученика – это образ его будущего, ориентир для освоения. Но в период обучения у него формируются те или иные составляющие этих «взрослых» компетенций, и чтобы не только готовиться к будущему, но и жить в настоящем, он осваивает эти компетенции с образовательной точки зрения. Образовательные компетенции относятся не ко всем видам деятельности, в которых участвует человек, например, взрослый специалист, а только к тем, которые включены в состав общеобразовательных областей и учебных предметов. Такие компетенции отражают предметно-деятельностную составляющую общего образования и призваны обеспечивать комплексное достижение его целей. Можно привести следующий пример. Ученик в школе осваивает компетенцию гражданина, но в полной мере использует ее компоненты уже после окончания школы, поэтому во время его учебы эта компетенция фигурирует в качестве образовательной.

Не существует единого согласованного перечня ключевых компетенций. Поскольку компетенции - это, прежде всего, заказ общества к подготовке его граждан, то такой перечень во многом определяется согласованной позицией социума в определенной стране или регионе. Достичь такого согласования не всегда удается. Например, в ходе международного проекта «Определение и отбор ключевых компетентностей», реализуемого Организацией экономического сотрудничества и развития и Национальными институтами образовательной статистики Швейцарии и США строгого определения ключевых компетентностей не выработано. 

Во время симпозиума Совета Европы по теме «Ключевые компетенции для Европы» был определен следующий примерный перечень ключевых компетенций.

Ключевые компетенции: европейский вариант.

Изучать:

уметь извлекать пользу из опыта;

организовывать взаимосвязь своих знаний и упорядочивать их;

организовывать свои собственные приемы изучения;

уметь решать проблемы;

самостоятельно заниматься своим обучением.

Искать:

запрашивать различные базы данных;

опрашивать окружение;

консультироваться у эксперта;

получать информацию;

уметь работать с документами и классифицировать их.

Думать:

организовывать взаимосвязь прошлых и настоящих событий;

критически относиться к тому или иному аспекту развития наших обществ;

уметь противостоять неуверенности и сложности;

занимать позицию в дискуссиях и выковывать свое собственное мнение;

видеть важность политического и экономического окружения, в котором проходит обучение и работа;

оценивать социальные привычки, связанные со здоровьем, потреблением, а также с окружающей средой;

уметь оценивать произведения искусства и литературы.

Сотрудничать:

уметь сотрудничать и работать в группе;

принимать решения — улаживать разногласия и конфликты;

уметь договариваться;

уметь разрабатывать и выполнять контракты.

Приниматься за дело:

включаться в проект;

нести ответственность;

входить в группу или коллектив и вносить свой вклад;

доказывать солидарность;

уметь организовывать свою работу;

уметь пользоваться вычислительными и моделирующими приборами.

Адаптироваться:

уметь использовать новые технологии информации и коммуникации;

доказывать гибкость перед лицом быстрых изменений;

показывать стойкость перед трудностями;

уметь находить новые решения.

Ключевые компетенции отечественного образования.

Для России тенденции европейского образования никогда не были безразличны. При этом не сдает позиции концепция «своего», на других непохожего, пути, сторонники которой обосновывали такое отстранение спецификой отечественных традиций. Однако стоять в стороне от общих процессов и тенденций в развитии образования наша страна более не может и не должна. В этом смысле не является исключением и тенденция усиления роли компетенций в образовании. Разумеется, при конкретизации приведенных выше ключевых компетенций необходимо учитывать реальную ситуацию. Перечень ключевых компетенций, которые приведен ниже, основывается на главных целях общего образования, структурном представлении социального опыта и опыта личности, а также основных видах деятельности ученика, позволяющих ему овладевать социальным опытом, получать навыки жизни и практической деятельности в современном обществе.

С учетом данных позиций и опираясь на проведенные исследования, определены следующие группы ключевых компетенций: 
- Ценностно-смысловые компетенции. Это компетенции, связанные с ценностными ориентирами ученика, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Данные компетенции обеспечивают механизм самоопределения ученика в ситуациях учебной и иной деятельности. От них зависит индивидуальная образовательная траектория ученика и программа его жизнедеятельности в целом.

- Общекультурные компетенции. Познание и опыт деятельности в области национальной и общечеловеческой культуры; духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов; культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций; роль науки и религии в жизни человека; компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере, например, владение эффективными способами организации свободного времени. Сюда же относится опыт освоения учеником картины мира, расширяющейся до культурологического и всечеловеческого понимания мира

- Учебно-познавательные компетенции. Это совокупность компетенций ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности. Сюда входят способы организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки. По отношению к изучаемым объектам ученик овладевает креативными навыками: добыванием знаний непосредственно из окружающей действительности, владением приемами учебно-познавательных проблем, действий в нестандартных ситуациях. В рамках этих компетенций определяются требования функциональной грамотности: умение отличать факты от домыслов, владение измерительными навыками, использование вероятностных, статистических и иных методов познания.

- Информационные компетенции. Навыки деятельности по отношению к информации в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире. Владение современными средствами информации (телевизор, магнитофон, телефон, факс, компьютер, принтер, модем, копир и т.п.) и информационными технологиями (аудио- видеозапись, электронная почта, СМИ, Интернет). Поиск, анализ и отбор необходимой информации, ее преобразование, сохранение и передача.

- Коммуникативные компетенции. Знание языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными событиями и людьми; навыки работы в группе, коллективе, владение различными социальными ролями. Ученик должен уметь представить себя, написать письмо, анкету, заявление, задать вопрос, вести дискуссию и др. Для освоения этих компетенций в учебном процессе фиксируется необходимое и достаточное количество реальных объектов коммуникации и способов работы с ними для ученика каждой ступени обучения в рамках каждого изучаемого предмета или образовательной области.

- Социально-трудовые компетенции. Выполнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя, потребителя, покупателя, клиента, производителя, члена семьи. Права и обязанности в вопросах экономики и права, в области профессионального самоопределения. В данные компетенции входят, например, умения анализировать ситуацию на рынке труда, действовать в соответствии с личной и общественной выгодой, владеть этикой трудовых и гражданских взаимоотношений.

- Компетенции личностного самосовершенствования направлены на освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки. Ученик овладевает способами деятельности в собственных интересах и возможностях, что выражаются в его непрерывном самопознании, развитии необходимых современному человеку личностных качеств, формировании психологической грамотности, культуры мышления и поведения. К данным компетенциям относятся правила личной гигиены, забота о собственном здоровье, половая грамотность, внутренняя экологическая культура, способы безопасной жизнедеятельности.

Функции компетенций в обучении.

«Понятие компетентности включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую» (Хуторской А.В.). То есть компетентность всегда окрашена качествами конкретного ученика. Данных качеств может быть множество – от смысловых и связанных с целеполаганием (зачем мне необходима данная компетенция), до рефлексивно-оценочных (насколько успешно я применяю данную компетенцию в жизни) Компетенция не сводится только к знаниям или только к умениям. Компетенция является сферой отношений, существующих между знанием и действием в практике. Анализ различных перечней компетенций показывает их креативную (творческую) направленность. К собственно креативным компетенциям можно отнести следующие: «уметь извлекать пользу из опыта», «уметь решать проблемы», « раскрывать взаимосвязь прошлых и настоящих событий», «уметь находить новые решения». В то же время, указаний на данные умения еще недостаточно, для того чтобы целостно представить весь комплекс знаний, умений, способов деятельности и опыта ученика в отношении его креативных компетенций.

Основные функции компетенций, которые выделены на основании анализа их роли и места в обучении:

отражать социальную востребованность на молодых граждан, подготовленных к участию в повседневной жизни;

быть условием реализации личностных смыслов ученика в обучении, средством преодоления его отчуждения от образования;

задавать реальные объекты окружающей действительности для целевого комплексного приложения знаний, умений и способов деятельности;

задавать опыт предметной деятельности ученика, необходимый для формирования у него способности и практической подготовленности в отношении к реальным объектам действительности;

быть частью содержания различных учебных предметов и образовательных областей в качестве метапредметных элементов содержания образования;

соединять теоретические знания с их практическим использованием для решения конкретных задач;

представлять собой интегральные характеристики качества подготовки учащихся и служить средствами организации комплексного личностно и социально значимого образовательного контроля.

Компетенции различаются по своей значимости. В соответствии с разделением содержания образования на общее метапредметное (для всех предметов), межпредметное (для цикла предметов или образовательных областей) и предметное (для каждого учебного предмета), выстраиваются три уровня:

ключевые компетенции - относятся к общему (метапредметному) содержанию образования;

общепредметные компетенции – относятся к определенному кругу учебных предметов и образовательных областей;

предметные компетенции - частные по отношению к двум предыдущим уровням компетенции, имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов.

Динамика развития предметной компетенции.

Каждая из общепредметных образовательных компетенций имеет сквозное воплощение во всех трех ступенях обучения – начальная, основная, средняя (полная) общая школа. Чтобы определить реализацию общепредметной компетенции на каждой ступени, необходимо описать динамику развития соответствующей предметной компетенции для того или иного объекта изучаемой действительности. Выполнение данного этапа проектирования предполагает учёт того, что с течением времени обучения:

увеличивается количество и качество освоенных учеником элементов компетенции, например, в начальной школе ученик овладевает навыком обоснованного выбора варианта контрольной работы, а в старшей профильной школе умеет отбирать для себя оптимальное количество контрольных нормативов;

происходит изменение или расширение объектов, к которым относится данная компетенция, например, в младших классах носителем информации ученика служит школьный дневник, а в старших классах – электронный органайзер;

компетенции интегрируются, взаимодействуют между собой, образуя комплексные личностные новообразования, например, компетенции проектной работы.

Формирование ключевых компетенций.

Чтобы перейти к обучению, необходимо задать компетенции в деятельностной форме. В этом случае само название компетенции будет определять суть соответствующего метода обучения.

Ценностно-смысловые компетенции предполагают умения:

формулировать собственные ценностные ориентиры по отношению к предмету и сферам деятельности;

владеть способами самоопределения в ситуациях выбора на основе собственных позиций; уметь принимать решения, брать на себя ответственность за их последствия, осуществлять действия и поступки на основе выбранных целевых и смысловых установок;

осуществлять индивидуальную образовательную траекторию с учетом общих требований и норм.

Учебно-познавательные компетенции:

ставить цель и организовывать её достижение, уметь пояснить свою цель;

организовывать планирование, анализ, рефлексию, самооценку своей учебно-познавательной деятельности;

задавать вопросы к наблюдаемым фактам, отыскивать причины явлений, обозначать свое понимание или непонимание по отношению к изучаемой проблеме;

ставить познавательные задачи и выдвигать гипотезы; выбирать условия проведения наблюдения или опыта; выбирать необходимые приборы и оборудование, владеть измерительными навыками, работать с инструкциями; использовать элементы вероятностных и статистических методов познания; описывать результаты, формулировать выводы;

выступать устно и письменно о результатах своего исследования с использованием компьютерных средств и технологий (текстовые и графические редакторы, презентации);

иметь опыт восприятия картины мира.

Социокультурные компетенции:

владеть знаниями и опытом выполнения типичных социальных ролей: семьянина, гражданина, работника, собственника, потребителя, покупателя; уметь действовать в каждодневных ситуациях семейно-бытовой сферы;

определять свое место и роль в окружающем мире, в семье, в коллективе, государстве; владеть культурными нормами и традициями, прожитыми в собственной деятельности; владеть эффективными способами организации свободного времени;

иметь представление о системах социальных норм и ценностей в России и других странах; иметь осознанный опыт жизни в многонациональном, многокультурном, многоконфессиональном обществе;

действовать в сфере трудовых отношений в соответствии с личной и общественной пользой, владеть этикой трудовых и гражданских взаимоотношений;

владеть элементами художественно-творческих компетенций читателя, слушателя, исполнителя, зрителя, юного художника, писателя, ремесленника и др.

Коммуникативные компетенции:

уметь представить себя устно и письменно, написать анкету, заявление, резюме, письмо, поздравление;

уметь представлять свой класс, школу, страну в ситуациях межкультурного общения, в режиме диалога культур, использовать для этого знание иностранного языка;

владеть способами взаимодействия с окружающими и удаленными людьми и событиями; выступать с устным сообщением, уметь задать вопрос, корректно вести учебный диалог;

владеть разными видами речевой деятельности (монолог, диалог, чтение, письмо), лингвистической и языковой компетенциями;

владеть способами совместной деятельности в группе, приемами действий в ситуациях общения; умениями искать и находить компромиссы;

иметь позитивные навыки общения в поликультурном, полиэтническом и многоконфессиональном обществе, основанные на знании исторических корней и традиций различных национальных общностей и социальных групп.

Информационные компетенции:

владеть навыками работы с различными источниками информации: книгами, учебниками, справочниками, атласами, картами, определителями, энциклопедиями, каталогами, словарями, CD-Rom, Интернет;

самостоятельно искать, извлекать, систематизировать, анализировать и отбирать необходимую для решения учебных задач информацию, организовывать, преобразовывать, сохранять и передавать ее;

ориентироваться в информационных потоках, уметь выделять в них главное и необходимое; уметь осознанно воспринимать информацию, распространяемую по каналам СМИ;

владеть навыками использования информационных устройств: компьютера, телевизора, магнитофона, телефона, мобильного телефона, пейджера, факса, принтера, модема, копира;

применять для решения учебных задач информационные и телекоммуникационные технологии: аудио и видеозапись, электронную почту, Интернет;

Природоведческие и здоровьесберегающие компетенции:

иметь опыт ориентации и экологической деятельности в природной среде (в лесу, в поле, на водоемах и др.);

знать и применять правила поведения в экстремальных ситуациях: под дождем, градом, при сильном ветре, во время грозы, наводнения, пожара, при встрече с опасными животными, насекомыми;

позитивно относиться к своему здоровью; владеть способами физического самосовершенствования, эмоциональной саморегуляции, самоподдержки и самоконтроля;

знать и применять правила личной гигиены, уметь заботиться о собственном здоровье, личной безопасности; владеть способами оказания первой медицинской помощи;

владеть элементами психологической грамотности, половой культуры и поведения;

иметь многообразие двигательного опыта и умение использовать его в массовых формах соревновательной деятельности, в организации активного отдыха и досуга;

уметь подбирать индивидуальные средства и методы для развития своих физических качеств.

Коммуникативные компетенции:

Умение общаться со сверстниками и взрослыми людьми, поведение в обществе – этикет, умение работать самостоятельно, индивидуальная работа, формирование бригад, групп, где дети учатся распределять обязанности, есть ответственные за определённый «фронт» работ, самоконтроль, устные ответы, защита проектов, сообщений.

Социокультурные компетенции: применение на практике и в жизни.

У девочек:

Умение рассчитывать семейный бюджет, распределение обязанностей в быту, определение потребностей, навыки при приготовлении пищи, применение основ конструирования и элементов пошива (пришить пуговицы, наложить декоративную заплатку, штопка), рукоделие (вязание, вышивка)

У мальчиков:

Умение провести ремонтные работы в быту: навыки пиления, строгания древесины; рубка и гибка металла; работа с инструментами – молотком, отвёрткой, пассатижами.  Ремонтные работы в быту, уход за домом. Профориентационная работа, связь с училищами.

Ценностно-смысловые компетенции предполагают умения:

Осуществлять индивидуальную и поисковую деятельность при работе над проектом: выбор темы, актуальность, исследовательская деятельность.

Информационные компетенции:

Самостоятельная подготовка сообщений, проектов с использованием различных источников информации: книг, учебников, справочников, энциклопедий, каталогов, CD-Rom, Интернета. Владение навыками использования информационных устройств: компьютера, принтера, модема, копира.

Культуроведческая и природоведческие компетенции:

Знакомство с культурой своего народа, с культурой других стран и народов, уход за растениями, в том числе экзотическими.

Здоровьесберегающая компетенция:

Знать и применять правила личной гигиены, уметь заботиться о собственном  здоровье, личной безопасности; ухаживать за ребёнком; владеть способами  оказания первой медицинской помощи.

С точки зрения вклада в формирование ключевых компетенции, представленное программное содержание образования должно быть комплексным. Это должно учитываться при разработке образовательных стандартов, программ и учебников по предмету.

Профессиональная компетентность учителя.

Профессиональная компетентность учителя – понятие многогранное и вместе с тем, поддающееся измерению в системе образования. В настоящее время существуют различные трактовки понятия и классификации профессиональной компетентности.

Понятие профессиональной компетентности учителя можно определить как: “владение учителем необходимой суммой знаний, умений и навыков, определяющих сформированность его педагогической деятельности, педагогического общения и личности учителя как носителя определенных ценностей, идеалов и педагогического сознания” (Коджаспирова Г. М.).

В психолого-педагогической литературе определение понятий “компетентность” и “компетенция” получило широкое распространение сравнительно недавно, поэтому на данном этапе развития педагогической науки не существует их точного определения. Различные учёные выдвигают свои гипотезы по данному вопросу.

Критерии определения компетентности и компетенции учителя.

Первыми шагами в формировании компетентностей учителя, по мнению специалистов, являются обучение "жизненным навыкам" (справляться со своими личными проблемами, со стрессами; управлять своим временем; читать инструкции, соблюдать правила; оформлять деловую документацию) и "надпредметным умениям" (обрабатывать и систематизировать текстовую и числовую информацию; быть инициативным, предлагать нестандартное решение, уметь аргументировано отстаивать свою точку зрения).

Формирование перечисленных компетентностей и на теоретическом уровне, но основная их часть формируется на практике.

В соответствии с современными тенденциями образования к общепедагогическим компетентностям относят следующие: 

повышать свою квалификацию или полностью переучиваться;

быстро оценивать ситуацию и свои возможности;

самостоятельно учиться;

принимать решения и нести за них ответственность;

адаптироваться к меняющимся условиям жизни и труда;

нарабатывать новые способы деятельности или трансформировать прежние с целью их оптимизации.

В педагогической литературе существует много различных авторских позиций по поводу структуры профессиональной компетентности педагога. Наиболее простым представляется подход Г.М. Коджаспировой, которая компетентность педагога представляет в виде групп педагогических умений, которыми должен овладеть учитель. Такой подход не представляется целесообразным, т.к. считается, что нет необходимости сужать понятие “компетентность” только до умения.

Рассмотрим трёхуровневую иерархию компетенций учителя.

Они различаются на основе главных целей общего образования, структурного представления социального опыта и опыта личности учителя, позволяющих ему получать навыки жизни и практической деятельности в обществе.

Остановимся детальнее на ключевых компетенциях учителя. Семь ключевых образовательных компетенций.

Ценностно-смысловая компетенция. Это компетенция в сфере мировоззрения, связанная с ценностными представлениями учителя, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нём, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Эта компетенция обеспечивает механизм самоопределения учителя в ситуациях учебной или иной деятельности.

Общекультурная компетенция – круг вопросов, в которых учитель должен быть хорошо осведомлён, обладать познаниями и опытом деятельности. Это особенности национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов, культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций, роль науки и религии в жизни человека, их влияние на мир, компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере.

Учебно-познавательная компетенция. Это совокупность компетенций учителя в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности, соотнесённой с реальными познаваемыми объектами. Сюда входят знания и умения целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности.

Информационная компетенция. Эта компетенция обеспечивает навыки деятельности учителя с информацией, содержащейся в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире.

Коммуникативная компетенция включает знание необходимых языков, способов взаимодействия с окружающими людьми и событиями, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе.

Социально-трудовая компетенция означает владение знанием и опытом в гражданско-общественной деятельности, в социально-трудовой сфере, в области семейных отношений и обязанностей, в вопросах экономики и права, в профессиональном самоопределении.

Компетенция личностного самосовершенствования направлена на то, чтобы осваивать способы физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональную саморегуляцию и самоподдержку.

Общепредметные (базовые) компетенции учителя.

Моделируются на основе общепредметного содержания образования, которое начинается с определения его места на каждом этапе – начальном, основном, среднем. Цели образования на каждом этапе определяются особенностями функционирования образовательного учреждения и представляют собой прогнозируемые и диагностируемые комплексы образовательных результатов, общих учебных умений и навыков, обобщенных способов учебной деятельности и образовательной компетенции, т.е. уровня развития личности учителя, связанного с качественным содержанием образования.

В образовательной компетенции получают свое концентрированное воплощение все компоненты общепредметного содержания образования:

Состав общепредметной образовательной компетенции конкретизируется на уровне учебных предметов, которые классифицируются по областям общественного знания (компетентности в области наук – в математике, в физике, в гуманитарных науках, в обществознании, в биологии и т.д.).

Такого рода содержание образования обеспечит не только предметоцентрированное, но и целостное становление обучающихся. В этом случае общепредметная образовательная компетентность будет нести в себе многофункциональную сущность, необходимую в производственной деятельности человека, его социально-экономических и межличностных отношениях.

Компоненты общепредметного содержания определяют системообразующую основу отдельных ступеней обучения (вертикальная связь). Также они осуществляют межпредметную интеграцию (горизонтальные связи).

Общепредметная компетентность предполагает владение современными педагогическими технологиями, связанными с тремя компетенциями, очень важными для учителя.

культурой коммуникации при взаимодействии с людьми,

умением получать информацию в своей предметной области, преобразуя ее в содержании обучения и используя для самообразования,

умением передавать свою информацию другим.

Содержание общепредметного образования выступает в виде образовательной модели и ее различных уровней.

Первый уровень – общего теоретического представления. Содержание общепредметного образования на нем выступает в виде представления о составе, структуре и функциях социального опыта в его педагогической трактовке.

Следующий уровень – учебного предмета. Здесь конкретизируется представление учителя о том, чему нужно учить. При конструировании учебного предмета решающее значение имеет его функция в общем образовании. В связи с этим выясняются два важных обстоятельства.

Во-первых, не все учебные предметы представляют основы наук. Например, нет науки, которая называлась бы "иностранный язык" или "литература".

Во-вторых, и такие предметы, как физика или история, не представляют собой сокращенные копии соответствующих наук. Отсюда следует, что при формировании содержания учебного предмета необходимо учитывать не только логику науки, но и другие области изучаемой реальности, а также условия протекания и закономерности самого процесса обучения, в котором учебный предмет реализуется в соответствии с теми или иными особенностями.

Третий уровень – учебного материала. Здесь реально наполняются те элементы состава содержания, которые были обозначены на первом уровне и представлены на втором в форме, специфической для каждого предмета. Речь идет о конкретных знаниях, умениях, навыках, а также познавательных задачах и упражнениях, которые составляют содержание учебников, пособий и других материалов для учителей и школьников.

На четвертом уровне действуют учитель и ученик, и содержание образования существует не в проекте, а в педагогической действительности, внутри практической деятельности обучения – именно в этом процессе реально существует проектируемое содержание образования, т.е. происходит его "материализация".

На последнем, пятом уровне содержание общепредметного образования выступает как результат обучения, оно становится результатом деятельности и достоянием личности учителя. Это итог всей работы.

Очень важно, что в результате работы происходит самоопределение педагогов относительно сферы их интересов, нахождение ими собственных норм поведения и общения в ситуации освоения профессиональных ролей в соответствии с их запросами, личными образовательными потребностями, понимание собственного профессионального ресурса.

Создаются новые образовательные и социальные практики, появляются новые партнеры, и сама педагогическая деятельность выходит за рамки сферы образования. Это позволяет объединить профессионалов в различных областях деятельности, основным результатом чего становится появление не только предметной компетентности, но и способности к переносу способов действия в одной предметной области в другую.

Предметные компетенции.

Одним из факторов, определяющих качество образования, является содержание предметных компетенций учителя. Они представляют собой педагогическую адаптированную систему:

научных знаний;

способов деятельности (умения действовать по образцу);

опыта творческой деятельности в форме умения принимать эффективные решения в проблемных ситуациях;

опыта эмоционально-ценностного отношения к природе, обществу и человеку.

Очевидно, что составляющие профессионально-педагогической компетентности учителей различных учебных дисциплин имеют определенные доминанты, что обусловлено спецификой предмета и методикой его преподавания.

Шесть компетенций, выделен­ных в процессе анализа педагогической деятельности и представленных в "Профессиональном стандарте педагогической деятельности":

Компетентность в области личностных качеств:

эмпатийность и социорефлексия;

самоорганизованность;

общая культура.

В постановке целей и задач педагогической деятельности:

умение ставить цели и задачи в соответствии с возрастными и ин­дивидуальными особенностями учащихся;

перевести тему занятий в педагогическую задачу;

вовлечь обучающихся в процесс формулирования целей и задач.

В мотивировании обучающихся:

умение создавать ситуации обеспечивающие успех в учебной дея­тельности;

создавать условия для позитивной мотивации обучающихся;

создавать условия для самомотивирования обучающихся.

В обеспечении информационной основы педагогической деятельности:

компетентность в методах преподавания;

в предмете преподавания;

в субъективных условиях педагогической деятельности.

В разработке программы, методических, дидактических материалов и принятии педагогических решений:

умение выбрать и реализовать типовые образовательные программы;

разработать собственную программу, методические и дидактические материалы;

принимать решения в педагогических ситуациях.

В организации педагогической деятельности:

умение устанавливать субъект-субъектные отношения;

организовать учебную деятельность обучающихся;

проводить педагогическое оценивание.

Реализация компетентностного подхода к анализу педагогической дея­тельности в процессе аттестации требует понимания сущности каждой из компетенций, знания показателей и параметров, через которые они проявля­ются.

Компетентность в области личностных качеств

Компетентность в области личностных качеств показывает выраженность у педагога определенных характеристик, описывающих его как специалиста, способного эффективно справляться с педагогической деятельностью.

Чаще всего сами педагоги и студенты педагогических вузов среди таких качеств указывают: любовь к детям, общую культуру, способность организовать свою работу, направленность на педагогическую деятельность.

Результаты опросов участников образовательного процесса позволили определить общий смысл, конкретное содержание указанных качеств и раскрыть компетентность в об­ласти личностных качеств через три ключевых показателя: эмпатийность и социорефлексия, самоорганизованность, общая культура.

Параметр "Эмпатийность и социорефлексия" прежде всего отражает такое базовое свойство личности педагога, как любовь к детям. Эмпатийным называют человека, способного ставить себя на место другого, сопереживать. Эмпатия также включает способность точно определить эмоциональное со­стояние другого человека на основе мимики, поступков, жестов и т. д. Развитость данной личностной характеристики у педагога означает, что он способен ощущать радость или боль ученика, понимать причины его переживаний, чувствовать, что проис­ходит с учащимся и другими участниками образовательного процесса. Эмпа­тия является профессионально необходимым качеством для всех специали­стов, работа которых непосредственно связана с людьми (чиновники, руково­дители, продавцы, менеджеры по персоналу, психологи, медицинские работники и др.). Особое место в этом ряду занимают педагоги, т. к. они имеют дело с той возрастной группой, которая наиболее чувствительна и ранима.

Социорефлексия проявляется в стремлении и умении человека посмо­треть на себя глазами других людей, оценить себя со стороны. Социорефлексия педагога - это стремление к анализу и осмыслению своих действий, по­ступков, своих личностных качеств, учет представлений учащихся о том, как его (педагога) воспринимают, умение видеть себя "глазами учеников". Реф­лексивная позиция учителя дает ему возможность отслеживать, анализировать поступки и действия других людей и свои собственные. Такая позиция явля­ется источником саморазвития педагога и позволяет ему понимать внутренний мир другого человека, разрешать различные затруднения в работе, мыслить с позиции обучающегося. Сочетание указанных качеств обеспечивает реали­зацию такого качества, как любовь к детям, столь необходимого педагогу.

Самоорганизованность предполагает, что педагог хорошо умеет пла­нировать, распределять текущие дела во времени, внутренне дисциплиниро­ван, у него порядок в бумагах, на рабочем месте, в классе. Педагог с высо­кими показателями по самоорганизации хорошо ориентируется во времени, заранее предполагает временные затраты и выполняет работы в установлен­ный срок. Данное личностное качество предполагает, что педагог способен к самоконтролю (может работать эффективно без внешнего контроля и про­верок), самостоятельно ставит цели деятельности и ориентирован на их до­стижение. Если ситуация становится сложной, то педагог ориентирован на ее решение и сохраняет необходимое для дела эмоциональное равновесие и оптимизм. Он способен оперативно внести корректировку в способы дости­жения планируемого результата.

Общая культура, уровень интеллигентности педагога - это сочетание жизненных установок и ценностных ориентаций, культуры речи и культуры межличностных отношений, приверженность общечеловеческим ценностям: добру, красоте, свободе. Общая культура педагога проявляется в каждом по­ступке и в каждом слове. Одно из ведущих мест в общей оценке личности педагога занимает нравственность, проявляющаяся в гуманности и служении людям. Такая позиция полностью согласуется с целевой установкой педаго­гической деятельности, направленной на поддержку, развитие, совершенство­вание человека.

Компетентность в области постановки целей и задач педагогической деятельности

Компетентность в области постановки целей и задач педагогической деятельности отражает качество реализации педагогом каждого из этапов процесса целеполагания:

выбор и формулирование цели занятия (мероприятия);

переформулирование цели занятия для учеников;

формулирование и обоснование цели урока или задания;

создание образа результата и описание способа его достижения, объяснение системы требований к нему;

отслеживание и оценка процесса целеобразования у обучающихся и собственной деятельности по целеполаганию.

Компетентность педагога в целеполагании является одной из основных, обеспечивающих успешность всей педагогической деятельности. Таким образом, умение педагога правильно поставить цель и конкретизировать ее в задачах будет не только определять характер деятельности, но и обеспечит достижение запланиро­ванного результата, сделает ее действительно эффективной.

Данная компетентность может быть раскрыта через три ключевых по­казателя: умение ставить цели и задачи в соответствии с возрастными и ин­дивидуальными особенностями обучающихся; умение перевести тему урока в педагогическую задачу; умение вовлечь обучающихся в процесс формули­рования целей и задач.

Умение ставить цели и задачи в соответствии с возрастными и ин­дивидуальными особенностями обучающихся отражает то, в какой мере педагог уделяет внимание особенностям ученика, формулируя цель, пред­лагая способы ее достижения, ставя перед обучающимся задачу. Если педа­гог стремится лучше узнать и понять каждого обучающегося и обеспечить принятие и понимание им цели, то можно говорить о наличии компетентности в данной области. Ориентация на ученика при постановке целей выражается в том, что педагог хорошо знает и применяет на практике информацию о воз­растных особенностях обучающихся, их индивидуальных различиях (т. е. пе­дагог умеет работать как с группой обучающихся, включающей детей одного возраста, так и с каждым отдельным учеником).

Умение перевести тему занятия в педагогическую задачу является важным показателем в деятельности педагога, т. к. любая цель "распадается" на систему задач, понимаемых как реально достижимый в данный отрезок времени и в определенных условиях результат.

Учебная задача, таким образом, - это умение ставить цель в конкретных условиях. Для достижения одной цели может потребоваться решение несколь­ких задач, и наоборот. Постановка задач на основе целей предполагает, что педагог учитывает реальные условия деятельности, возможности обучающих­ся, реалии общественной жизни и формулирует перед детьми задачи так, что они обязательно приведут их к достижению запланированного результата.

Тема занятия определяет содержание материала, включенного в него, а цель занятия определяет результат и характер деятельности по его достиже­нию. Педагог в своей практике оперирует преимущественно темами занятий. Однако педагог должен ясно представлять, чем отличается тема занятия от цели занятия, не отождествляя их. Цель занятия определяется не только со­держанием темы, но и характером той образовательной программы, которая выбрана педагогом. Неумение различать тему и цели занятия является одной из важнейших проблем целеполагания.

Педагог должен не просто уметь перевести тему занятия в цель, но и конкретизировать ее до комплекса взаимосвязанных задач, которые могут быть решены как на одном занятии, так и в процессе организации целого цикла занятий. Независимо от сложности используемого учебного материала и характера темы урока (другого занятия), педагогу необходимо осуществлять эту деятельность на основе любой темы, а не только тех, которые подробно прописаны в методических материалах.

Умение вовлечь обучающихся в процесс формулирования целей и задач отражает то, насколько педагог умеет сделать цель урока (другого за­нятия) целью для ученика, насколько учащийся принимает поставленную перед ним цель как свою и стремится к ее достижению. Педагог, который способен вовлекать обучающихся в процесс постановки цели, использует в практике такие приемы, как демонстрация способа достижения цели, описание программы действий и признаков, на которые можно ориентироваться при контроле, оценивании и прогнозировании изменений. Тогда деятельность по постановке цели превращается в совместную, а у обучающихся формируется умение самостоятельно ставить цель деятельности.

Компетентность в области мотивирования обучающихся на осуществление учебной деятельности

Компетентность в области мотивирования обучающихся на осуществле­ние учебной деятельности отражает качество реализации педагогом такой задачи, как формирование мотивации детей на образовательную деятельность. Профессиональный стандарт педагогической деятельности определяет эту задачу как одну из важнейших для педагога. Любая деятельность окажется малоэффективной или вообще неэффективной, если у человека не будет заинтересованности в ее выполнении. Эта заинтересованность выражается в мотивированности субъекта на соответствующую деятельность. Мотивация - это настроенность, стремление человека что-то сделать, проявить активность. Функция мотивирования является необходимым структурным элементом об­щей системы деятельности педагога.

Под мотивом образовательной деятельности понимают все факторы, обусловливающие проявление образовательной активности: потребности, цели, установки, чувство долга, интересы и т. д. Мотив является определив­шимся намерением, желанием конкретного действия и вместе с целью со­ставляет основной регулятор поведения, включенный в высший уровень психологической системы деятельности. Исходя из этого, одной из важнейших практических задач, стоящих перед педагогом, является создание надлежащей мотивации учебной деятельности у обучающихся.

Данная компетентность может быть раскрыта через три ключевых по­казателя: умение создавать ситуации, обеспечивающие успех в учебной деятельности, умение создавать условия для обеспечения позитивной моти­вации обучающихся, умение создавать условия для самомотивирования обучающихся.

Умение создавать ситуации, обеспечивающие успех в учебной дея­тельности. Педагог осознает, что для достижения требуемого результата учебной деятельности обучающемуся необходима поддержка в виде опреде­ленных условий деятельности. Главное, чтобы контекст деятельности способствовал формированию и закреплению у обу­чающегося веры в свои силы, в возможность достижения даже субъективно сложного результата. В реальной практике это может выражаться в исполь­зовании принципа "маленькой и быстрой победы". Успех, пришедший в на­чале выполнения какого-либо дела, несет в себе мотивационный заряд. Если педагог стремится показать ученику, что тот уже имеет определенные дости­жения, пусть и небольшие, это будет свидетельством компетентности педаго­га в данной области.

Ученик, выполняя деятельность и даже просто посещая образовательную организацию, должен ожидать успеха. Педагогу важно уметь формировать у учащихся привычки и мысли, ведущие к успеху. В реальной практике это вы­ражается в том, что педагог, общаясь с обучающимся, использует позитивные утверждения, отказывается от использования слов с частицей "не" или с любой другой формой отрицания.

Педагог демонстрирует успехи детей родителям, при оценивании учиты­вает их конкретные возможности и всегда отмечает позитивные изменения. Даже самый незначительный успех ребенка отмечается компетентными учи­телями как определенная победа и движение вперед.

Умение создавать условия для обеспечения позитивной мотивации обучающихся предполагает, что педагог умеет выявлять ведущие мотивы конкретного ученика и организовывать учебный процесс с их учетом. Если получаемая на занятиях информация опирается на имеющийся у ребенка опыт и в то же время содержит новые, личностно осмысленные и обогащающие знания, то она сама начинает обладать мотивирующим потен­циалом. В целом это создает активную установку на позитивное принятие учебной деятельности. Компетентный в данной области педагог позволяет ученикам самостоятельно формулировать личные цели, связанные с усвое­нием материала, ставит творческие задачи, требующие применения полу­ченных знаний, формулирует проблемные задания, которые могут быть ре­шены только тогда, когда ребенок освоил определенные знания и умения. Педагог дает возможность обучающимся использовать самоконтроль и само­оценку при проведении занятия.

Умение создавать условия для самомотивирования обучающихся особенно важно, т. к. не всегда мотивирующих усилий педагога достаточно для того, чтобы ученик достигал возможных для его потенциала результатов. Существуют ситуации выполнения домашних заданий, самостоятельной ра­боты, которые будут успешно разрешаться только при наличии внутренних установок на реализацию учебной деятельности.

Совокупность приемов, примененная к конкретному ученику, обе­спечивает создание у него ощущения личностной значимости и собственного позитивного социального статуса.

Компетентность в области обеспечении информационной основы деятельности

Компетентность в области обеспечения информационной основы деятель­ности отражает теоретическую и методическую грамотность педагога, свободное владение предметом, объем знаний о профессиональной деятельности, которым он обладает, умение получать, обрабатывать и представлять профессионально необходимую информацию, знание условий педагогической ситуации, особен­ностей обучающихся, особенностей взаимоотношения педагога и учеников.

Информация является обязательным компонентом педагогической дея­тельности как системы. Чем адекватнее, точнее и полнее будет информаци­онная основа, тем эффективнее будет осуществляться профессиональная педагогическая деятельность.

Данная компетентность может быть раскрыта через три ключевых по­казателя: компетентность в методах преподавания, компетентность в пред­мете преподавания, компетентность в субъективных условиях деятельности.

Компетентность в методах преподавания выделяется в качестве от­дельного показателя, т. к. необходимым критерием грамотной педагогической деятельности является умение адекватно подбирать приемы и методы работы в рамках одного занятия или цикла занятий. Компетентный педагог умеет гибко адаптировать технологии преподавания к возрастным особенностям обучаю­щихся, уровню их подготовленности, их интересам, меняет выбор методов с учетом конкретных условий; использует методы, побуждающие детей рассуж­дать. Важным элементом преподавания являются используемые педагогом методические материалы и дополнительные источники. Каждый прием, исполь­зуемый педагогом, должен способствовать достижению целей всего занятия.

Компетентность в предмете преподавания означает, что педагог со­четает теоретическое знание предмета с пониманием возможностей его практического применения и умеет использовать данное знание. Он видит в реальной практике примеры, которые способны проиллюстрировать ученикам знание предмета. Знание предмета является необходимым, но недостаточным условием хорошего преподавания. Реально проблема заключается в том, что порой педагог, хорошо зная свой предмет, не способен эффективно органи­зовать процесс обучения. Компетентность в предмете предполагает не только свободное владение педагогом фактической информацией, но и знание ос­новных научных концепций, принципов, связей, методов исследования и не­решенных проблем. Педагоги, которые хорошо владеют своим предметом, знают, какие вопросы могут заинтересовать обучающихся, стремятся добить­ся глубокого понимания, информируют обучающихся о "черных дырах" в данной области познания.

Ученики видят в таком преподавателе богатый источник информации по данному предмету. Также педагог может иногда "скрыть" информацию, чтобы заинтриговать учеников и стимулировать их самостоятельный поиск. Когда уче­ники вовлечены в "научный спор", педагог демонстрирует им важность восприя­тия предмета как целостного образования с внутренней структурой и связями.

Компетентность в субъективных условиях педагогической деятель­ности, знание учеников и учебных коллективов предполагает, что педагог осуществляет индивидуальный подход к организации образовательного про­цесса, анализирует и письменно фиксирует, какие способы мотивации (под­держки, приемов и методов работы и т. д.) наиболее действенны в данном классе и по отношению к каждому ученику. Такой педагог считает важным больше знать о психологических и физиологических особенностях и возмож­ностях ученика. Он знает, какие личностные или интеллектуальные ограни­чения существуют у ученика, и в то же время осознает возможности, потен­циал обучающегося и опирается на них в процессе педагогического воздей­ствия. Логика, объем, скорость изложения предлагаемого материала соответствуют познавательным возможностям обучающихся. При постановке целей и задач, выборе содержания и методических приемов, используемых на уроке, педагог ориентирован на особенности процесса освоения учебного материала обучающимися (или решение воспитательных задач), распределя­ет задания индивидуализированно, потому что осведомлен об уровне возмож­ностей, знаний и умений каждого ученика.

Педагог ориентирован на оказание индивидуальной помощи и психоло­гической поддержки ученикам. Педагог создает в классе (группе) позитивную атмосферу, способствует формированию дружеских взаимоотношений.

Компетентность в области разработки образовательной программы, методических, дидактических материалов и принятии педагогических решений

Компетентность в области разработки образовательной программы, методических, дидактических материалов и принятии педагогических решений отражает квалификационную готовность педагога разработать и реализовать программу деятельности и принимать решения в различных педагогических ситуациях, осознавая всю полноту ответственности за эти решения и послед­ствия их реализации.

Компетентность в разработке и реализации образовательных программ позволяет осуществлять преподавание с учетом уровня подготовленности и мотивированности обучающихся. Обоснованный выбор учебников и учебно- методических комплектов, разработка собственных дидакти­ческих и методических материалов являются составной частью педагогической деятельности. Ключевой результат педагогической деятельности во многом определяется тем, насколько компетентно педагог реализует образовательную программу. Компетентность в области разработки программы педагогической деятельности позволяет педагогу добиваться высоких показателей в обучении.

Данная компетентность может быть раскрыта через три ключевых по­казателя: умение выбрать и реализовать типовые образовательные програм­мы, умение разработать собственные образовательные программные, мето­дические и дидактические материалы, умение принимать решения в педаго­гических ситуациях.

Умение выбрать и реализовать типовую образовательную програм­му, методические и дидактические материалы заключается в хорошем знании педагогом типовых образовательных программ, учебников, УМК в области своей педагогической деятельности и умении выбрать те из них, ко­торые позволяют достичь поставленных образовательных целей.

Так, дифференцированный подход в обучении позволяет в рамках еди­ного образовательного стандарта варьировать программы, различающиеся уровнем сложности содержания ("разноуровневые"), объемом и профессио­нальной направленностью (программы для лицейских классов, гимназических и классов с углубленным изучением отдельных учебных предметов). При всем разнообразии программ принцип их построения традиционен. Они реализуют основное условие - добиться образовательных результатов в соответствии с заданными требованиями.

Компетентный педагог выбирает программы, учебники и УМК обосно­ванно, может сравнивать программы, учебники и УМК между собой, видит их сильные стороны и ограничения.

Умение разработать собственную образовательную программу, методические и дидактические материалы предполагает, что педагог осознает важность принципов дифференциации и индивидуализации обучения, поэтому разрабатывает собственные материалы, позволяющие реализовать эти принципы. Педагоги с высоким уровнем развития педагогической компе­тентности используют разнообразные методические приемы.

Дидактические средства учителя разнообразны, он обращает особое внимание на то, с помощью каких дидактических приемов и методических средств можно достичь запланированных образовательных результатов.

Таким образом, компетентный педагог осознает важность разработки и модификации программ, разработки дидактических и методических средств, владеет технологией разработки образовательных программ и реализует ее, добивается благодаря этому высоких показателей обученности, а также уме­ет объяснить коллегам суть нововведений, предложить им свой опыт, участву­ет в конкурсах, публикует информацию об авторских разработках в специали­зированной прессе.

Умение принимать решения в педагогических ситуациях особенно важно, т. к. педагогу приходится постоянно отвечать на вопросы, поставленные практикой: как установить дисциплину; как мотивировать познавательную активность; как вызвать интерес у конкретного ученика; как обеспечить по­нимание и т. д.

Компетентный учитель обязательно анализирует образовательные си­туации, понимает причины поступков обучающихся, предлагает творческие решения, направленные на достижение образовательных целей. Он одно­временно обладает терпением, выдержкой и пониманием того, какое решение в какой ситуации наиболее адекватно поставленным целям. Опытный педагог понимает, какие решения принимает только он сам, а какие надо принимать вместе с коллегами, учениками и их родителями, он осознает, насколько ве­лика его личная ответственность за принятые решения, не избегает ее, не ждет указаний сверху, а оперативно реагирует на возникшую ситуацию. Пе­дагог учитывает разные мнения при принятии решений, умеет обосновать свой выбор, готов к пересмотру решений под воздействием фактов или новой информации.

Компетентность в области организации педагогической деятельности

Компетентность в области организации педагогической деятельности отражает умение педагога организовывать взаимодействие с детьми, общать­ся с ними, руководить их деятельностью и оценивать ее результаты.

Данная компетентность проявляется в подготовке и проведении занятий, в умении педагога управлять классом (группой). Педагог старается организо­вать работу каждого ребенка, создавать рабочий настрой и деловую обста­новку. Все это повышает интерес, внимание, учебно-познавательную актив­ность обучающихся. Такое поведение педагога позволяет найти подход к от­дельным ученикам с учетом их индивидуальных способностей, помочь положительно проявить себя.

На занятиях педагог сочетает различные формы коллективной и инди­видуальной работы, организует самостоятельную деятельность учащихся, сокращает однотипные упражнения. Он создает ситуации активного обще­ния - не только монолога, но и диалога, полилога - позволяющие ученику выразить себя, проявить инициативу, самостоятельность в способах выбора познавательной деятельности, типов учебных заданий, вида и форм дидакти­ческого материала.

Данная компетентность может быть раскрыта через три ключевых по­казателя: умение устанавливать субъект-субъектные отношения, умение ор­ганизовать учебную деятельность обучающихся, умение реализовать педаго­гическое оценивание.

Умение педагога устанавливать субъект-субъектные отношения с

учеником проявляется во взаимопонимании, установлении отношений со­трудничества, в способности ценить ученика, готовности помогать ему, в по­зитивном настрое по отношению к нему. Компетентный педагог чутко отно­сится к проблемам обучающихся. В целом такое отношение педагога к уче­нику можно назвать бережным, но не потворствующим. Педагог осознает важность и эффективность всех форм воздействия, поэтому при необходи­мости бывает требовательным и настойчивым, но всегда он выбирает адек­ватные способы и реализует их в процессе взаимодействия.

Педагог стремится разобраться в психологических особенностях собе­седника (ребенка, родителя, коллеги), умеет слушать, умеет задавать вопро­сы так, чтобы быть услышанным и получить содержательный ответ, умеет передать информацию на доступном для собеседника языке, умеет регули­ровать свои эмоции в процессе коммуникации.

Умение организовать учебную деятельность обучающихся означа­ет, что педагог умеет организовывать деятельность обучающихся по добы­ванию и применению знаний, формированию способностей, социально значимых качеств, способствует развитию у них навыков, необходимых для учебной деятельности и дальнейшего самообразования. Такая задача гораз­до сложнее для педагога, чем простая передача информации на занятии. Для того чтобы ее решить, компетентный педагог дозирует помощь, в которой нуждается учащийся, может использовать подсказку или наводящий вопрос для активизации самостоятельной активности учащегося. У такого педагога не возникает ситуаций, когда явно видно, что ученик не в состоянии справиться с предложенным ему заданием, молчит и при этом думает толь­ко о том, когда же от него "отстанут". Например, педагог умеет подвести ученика к "открытию", задает вопросы так, что ученик начинает сравнивать, анализировать, систематизировать информацию. Педагог использует при­меры и аналогии для того, чтобы ученик мог перенести ранее усвоенные знания или способы действия на другие ситуации. Педагог объясняет уче­никам, как лучше организовать выполнение задания, с каких заданий начать, на что обратить особое внимание, - так он помогает учащимся сформировать приемы самостоятельного поиска знаний и стремление к самообразованию (самовоспитанию).

Умение проводить педагогическое оценивание является важным показателем, т. к. грамотное педагогическое оценивание должно направлять развитие учащегося от внешней оценки к самооценке. Педагогическая оцен­ка фиксирует уровень образованности ученика, степень соответствия дан­ного уровня нормативно одобренным требованиям, является основой для контроля и регуляции педагогической деятельности, т. к. отражает степень достижения ее целей. Компетентный педагог хорошо понимает критерии оценивания, объясняет их еще до выполнения учениками задания, всегда может обосновать, почему он поставил ту или иную оценку. Педагог умеет показать учащемуся, в какой степени их самооценка соответствует требо­ваниям к выполнению заданий. Все это позволяет педагогу устранить воз­можное непонимание, обиду или агрессию ученика. При этом педагог не умаляет значимости творческих, нестандартных решений обучающегося.

Действия педагога, связанные с разъяснением критериев оценки и пра­вил ее выставления, важны для учеников, т. к. внешнее оценивание сопровож­дает человека не только в школе или в вузе, но и в других сферах жизни. Если педагог стремится к тому, чтобы ученик понимал, почему ему выставлена определенная оценка, и что надо сделать, чтобы она стала выше, он, по сути, способствует тому, что ученик усваивает позитивные социальные нормы и правила поведения, являющиеся залогом успешного включения молодого человека в социальные отношения.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/202294-kompetencii-i-kompetentnost-pedagoga-i-obucha