Проектирование урока в рамках ФГОС

Общие подходы к проектированию урока.

Сегодня мы отметим те особенности, которые требует от урока стандарт. Об этом сегодня много говорят, спорят. Рассмотрим типологию урока в начальной и основной школе.

В Федеральном государственном образовательном стандарте нет раздела – требование к уроку. Отсутствие слова «урок» в стандартах подводит нас к двум моментам. Это могут быть хорошие и плохие моменты. Что касается первой стороны. Раз нет чётких требований к ведению урока, то я как учитель, или как методист, или как завуч могу трактовать это по-разному. Т.е как я поняла, так я их и реализую в уроке. Вторая сторона этого. Нет единого однозначного понятия того, каким должен быть урок в соответствии с новым стандартом. Чем это хорошо? Это даёт простор учителю пробовать новое, использовать свой опыт, проявить творчество и т.д. Чем это плохо? Плохо – это с точки зрения более формальной, это любые проверки. Они вызывают споры, негативные реакции, т.к. мнения разные. Проверяющий должен доказывать, что его мнение однозначно правильное. Учитель, что его урок полностью соответствует стандартам. Этого, разумеется, не должно быть.

Если мы посмотрим любой из двух документов Стандарт начальной школы и стандарт основной школы, то увидим, что только три момента в этих документах говорят об уроке.

Первый – один из самых основных, это системно – деятельностный подход. Это значит, что урок должен строиться на позициях системно – деятельностного подхода.

Второе, что в стандарте нам говорят об уроке – это новый подход к определению планируемых результатов. Планируемые результаты - как результаты образования в целом, так и планируемые результаты урока. Это три группы планируемых результатов – предметные, метапредметные, личностные. Если нам требуется достигнуть планируемых результатов трёх групп, то и урок должен строиться, так, чтобы работать на все три группы. Не только на предметные, но и метапредметные, и личностные. Это, собственно, второй из самых главных маркеров современного урока.

Есть ещё третий момент урока, который в стандартах говорит нам об уроке. Это понятие развивающая образовательная среда. Что это значит? Это значит, что она должна быть создана на сегодняшнем уроке, коль мы говорим о нём. Развивающая среда связана с таким понятием, как информационная среда урока в том числе. Но это не значит, что между ними можно поставить знак равенства. Понятие развивающая среда шире, чем информационная среда. Информационная среда – это тоже часть урока, это те технические возможности, которыми мы обладаем. Это и интерактивная доска, комплекты оборудования, это любой плакат и т.д. И это всё равно, что как говорят в театре: «Если на стене висит ружьё, то оно должно выстрелить». Т.е. всё то, что мы используем на уроке, должно работать на планируемый результат, а не быть украшением урока. Всё это должно использоваться, опираясь на положение системно – деятельностного подхода.

Дальше рассмотрим ключевые идеи, которые опираются на эти три положения. (слайд)

Идеи проектирования урока

Ясность цели и конкретность задач

Нацеленность на результаты

(предметные, метапредметные, личностные)

Наличие мотивации к учебной деятельности на уроке

Связь содержание с личным опытом ребёнка

Наличие проблемной ситуации

Постановка учебной задачи

Создание ситуации выбора (целей, содержания, форм и способов работы)

Слово «идеи» здесь неслучайно. Раз нет чётких требований, хочется выйти на уровень смысловой. Это те смыслы, которые мы вкладываем в урок. Т.к. сейчас, готовясь к уроку, мы должны думать не что я сделаю, а что будут делать дети, чтобы достигнуть планируемых результатов. Нам удобно планировать свою собственную деятельность на уроке: я как учитель сделаю то, я расскажу это, я спрошу и т.д. Это планировать достаточно легко. А т.к. мы говорим про деятельностный подход, то одним из важных вопросов на который мы должны ответить себе, готовясь к уроку, это не что я сделаю (это тоже, безусловно, важно), а что будут делать дети, чтобы достигнуть планируемых результатов. Поэтому здесь уместно слово «проектировать».

Рассмотрим эти идеи блоками.

Первый блок – это первые две идеи. Это всё что касается целеполагания. Причём целеполагание с позиции учителя. Без чёткого понимания, зачем я провожу урок, какова цель урока, ничего не случится последующего. Современный подход к целеполаганию урока облегчил труд учителя. Целеполагание через планируемые результаты один из самых доступных и удобных способов целеполагания.

У нас есть три группы планируемых результатов (предметные, метапредметные, личностные). Значит, точно так же у нас будет три группы задач урока, или определения планируемых результатов. Раньше тоже были три группы задач урока (образовательные, развивающие и воспитательные). Там три слова, тут три слова. Вроде бы похожи, но нет, это ни одно и тоже.

То, что касается предметных планируемых результатов, и то, что мы раньше называли образовательные задачи урока, безусловно, у них будет общее. Это общее связано с тем, что у нас есть определённое содержание предмета, которое мы в этом уроке должны изучить, раскрыть и т.д. Но сейчас есть очень чёткая тенденция, когда мы выделяем планируемые результаты, я как учитель для себя очень чётко должна понимать два самых главных критерия.

Первый – это приращение урока. Т.е. то, чем этот урок прирос, то, что получил ученик на этом уроке. Т.е. то чего не было у него раньше, или находилось у него на другой ступеньке. Это то, с чем ученик выходит с этого урока, и мы сможем в конце этого урока проверить.

Второй критерий – это диагностичность планируемых результатов урока. Это то, что я написала в планируемых результатах, я могу проверить, спросить, продиагностировать в конце урока. Не может сейчас быть такого и не должно быть, чтобы у нас было пять уроков по теме, и на всех уроках одинаковые образовательные задачи ( как мы называли раньше), или одинаковые планируемые результаты. Каждый из этих уроков уникален своими.

Рассмотрим это на примере урока математики во 2 классе.

Н-р.: Первый урок по теме «Умножение». С чем выйдут дети с первого урока? Это первоначальное представление о смысле действия «умножение». Они не научатся умножать, решать задачи на умножение. Они выйдут только с тем, что это новое арифметическое действие, которое связано со сложением. Со следующего урока они могут выйти с тем, что они смогут заменять одинаковые слагаемые умножением и наоборот. Дальше они выйдут с урока с тем, что они будут учиться решать задачи на конкретный смысл умножения практическим способом. Затем появится слово «понимание», т.е. ребёнок достигнет понимания смысла действия «умножение». Что значит «понимания»? Это значит всё то, что было предыдущим, я уже осознанно могу это действие выполнить.

Не надо на каждом из этих уроков писать всё. На что сегодня конкретно работали, то и выношу в предметные планируемые результаты. Можно определить одну цель на пять уроков, но каждый из этих уроков решает свои задачи.

То, что касается метапредметных результатов. Это то, что мы раньше называли «развивающие задачи» урока. Раньше пользовались такими клише, как развивать речь, память, мышление, воображение и т.д. Они перетекали из урока в урок. Это были общие красивые слова. Это нельзя было проверить на уроке. То, что мы сейчас относим к метапредметным результатам, это гораздо шире, чем то, что мы раньше относили к развивающим задачам урока. Самое распространенное, это «развитие речи». Сейчас у нас есть целая группакоммуникативных планируемых результатов, где, безусловно, мы работаем над тем, чтобы развивать речь ребёнка. В стандартах нач. школы выделены свои планируемые результаты, которых в этой группе мы должны достичь. Не корректным будет, если я напишу на конкретном уроке, что я хочу научить детей работать в группах. Потому что умение работать в группах складывается абсолютно из разных составляющих, из разных приёмов. Согласитесь, учить работать в 1 классе и в 5-ом – это разная работа, это разная организация деятельности детей. Поэтому, абсолютно корректно будет, если я буду уточнять, что за этим стоит.

Н-р: в 1кл. я напишу «учить работать в группах: слышать собеседника». Дальше на одном из уроков я напишу «учить работать в группах: высказывать свою точку зрения, принимать чужую». В следующий раз напишу «учить работать в группах: распределять обязанности при работе в группе» и т.д. Вы видите, это абсолютно разные умения. И абсолютно видно, что не надо учить в 5 кл. тому, чему они научились в начальных классах.

Представляем вашему вниманию фрагменты групповой работы в 1,2и3 классах

Как видите, работу в группах начинаем вводить с первого класса. Первый этап обучения групповой работе начинается практически с первых дней. Этикет совместной работы, элементарные навыки кооперации осваиваются сначала на внеучебном материале, чтобы не приходилось учить одновременно двум сложнейшим вещам: и навыкам работы с учебным материалом, и навыкам сотрудничества. А затем уже происходит включение в групповую работу предметного материала, связанного с выполнением практических задач. Таким образом, организуя групповую работу, нельзя ожидать быстрых результатов, переходить к более сложной работе, пока не будут отработаны простейшие формы общения. Нужны время, практика, кропотливый труд учителя.

Также в развивающих задачах урока мы писали – развивать логическое мышление. Это всё и ничего. Надо обязательно брать конкретную логическую операцию: учить анализировать, классифицировать, обобщать и т.д. Т.е. конкретное умение, на которое я сегодня работаю. А если не работаю, то и не пишу. Не так много метапредметных планируемых результатов. Это то, на что работает конкретно сегодняшний урок.

Группарегулятивных метапредметных планируемых результатов. Она вообще-то раньше особо нами не вспоминалась. Может только – развивать самостоятельность. Опять же, конкретно… планировать.. или…. определять последовательность действий при выполнении чего-то и т.д. Это должно быть конкретно.

Впознавательные УУД входят все те, что мы относили к развивающим результатам, но там есть огромный пласт, который мы раньше практически не рассматривали. Это умение работать с информацией, умение получать информацию, умение обрабатывать информацию, перерабатывать, переводить из одного источника в другой. Это такой огромный массив. В начальной школе он один, в основной ещё больше, глубже. И мы, безусловно, должны на этом уроке работать. Только работать осознанно. Здесь тоже очень чёткий критерий: на что работаю, то и написал.

Следующие пункты на этом слайде, кроме последнего, это тоже связано с целеполаганием в уроке. Но это целеполагание не с позиции учителя, а целеполагание для ученика. Это очень маленький фрагмент урока, но это очень большое значение, которое он играет в уроке. И это очень сложно для учителя с практической стороны.

Есть распространённый миф, чтобы урок соответствовал требованиям ФГОС, ничего вначале не должно исходить от учителя. Поэтому тему урока не назови, цель не назови. Это абсолютно не так. Это может быть абсолютно по-разному. Важно, ученик должен для себя определить учебную задачу. Учитель к этому подводит. Но подвести можно совершенно разными путями. (Н-р: - Ребята, тему я не назову. Вы решите кроссворд или ребус и узнаете тему урока и т.д.) Нужна ли эта интрига? Не всегда. Ведь мы можем начать с анализа самой темы, тех слов, которые, в конце концов, не присутствуют, Предположением, которое могут высказать ученики, относительно этой темы. Это можно делать по-разному. Н-р, содержание урока это какой-то вычислительный приём или новая орфограмма. Я предлагаю ученикам на этапе повторения вычислить какие-то числовые выражение, которые уже изученные. А в конце дать пример на новую тему. Кто-то из учеников, конечно же, справится, но таких немного. Кто-то скажет, что не может решить. И здесь мы выходим на учебную задачу урока. Какую? Она будет у всех разная. У тех, кто не справился, у них учебная задача – научиться. Те, кто пробовал и сделал неправильно, научиться понять, почему у меня не получилось. Тем, кто справился, определить тот общий способ действия, которым я в данный момент пользуюсь. Он знает ответ, а почему такой объяснить не может. Вот такие ученики к концу урока могут создать алгоритм действий, памятку и т.д. Что получается, тему не назвала, на учебную задачу вышла. Хорошо? Хорошо. Это очень такой популярный приём, который учителя применяют на своих уроках.

Предлагаем фрагмент урока русского языка в 3 классе

Но это не значит, что нельзя по-другому. Приведу совершенно противоположный пример. Н-р, окр. мир 3 класс. «Ребята, тема сегодняшнего урока «Сокровища земли». Как вы думаете, о чем пойдет речь?» Дети высказывают разные предположения. Рассматриваем разные варианты. Затем открываем учебники и убеждаемся, что это полезные ископаемые. И тогда возникает вопрос, через который ученики и определяют учебную задачу этого урока. А почему полезные ископаемые назвали сокровищами земли? Вот такой способ постановки уч. задачи тоже никак не противоречит идеям стандарта, идеям деятельностного подхода. Потому, что мы опираемся на личный опыт ребёнка.

И ещё один приём – это проблемная ситуация. И на основании проблемной ситуации мы определяем учебную задачу.

Предлагаем фрагмент урока русского языка в 3 классе.

Если мы говорим про структуру деятельности, то один из важных компонентов – мотив. Если есть мотив деятельности, то дальше следующие компоненты тоже будут определяться. Если мы говорим про мотивацию в уроке, то важно, чтобы эта мотивация была к учебной деятельности. Весь секрет мотивации заключается в нескольких словах. Когда ученик хочет учиться? Когда ему на этом уроке интересно, когда у него получается, когда ему комфортно на уроке, когда ему не грозит «дамоклов меч» в виде двойки, когда ему это нужно. Вот самые главные критерии, а сделать это можно абсолютно по-разному.

Ещё один момент, который вынесен на слайд, это замечательное слово ВЫБОР, которое актуально не только для основной, но и, разумеется, для начальной школы тоже. Выбор для кого? Для ученика. Кто создаёт ситуацию выбора? Безусловно, учитель. Если мы специально ситуацию выбора в уроке не создаём, то для ученика остаётся выбор какой: работать - не работать, делать – не делать, слушать – не слушать и т.д. Это тоже выбор, конечно, но не тот, который нам хотелось бы. Вот именно ситуация выбора формирует у учеников регулятивные УУД. Потому что он вынужден планировать, он вынужден определять задачу, он вынужден себя контролировать, проверять и т.д.

Так же выбор формы работы. А почему бы и нет. Почему должны все работать в группах? А может кто-то хочет работать в паре. (слайд)

Учебник – это то средство обучения, которое на уроке должно быть. Может ли быть урок, на котором совершенно не используется учебник? Да. Но я как учитель завучу, коллегам готова объяснить почему. На что буду ссылаться? Это в первую очередь на планируемые результаты, на формы работы, которые будут присутствовать у меня в уроке. Распространённый урок, где может не присутствовать учебник это урок – мастерская. Но таких уроков единицы. Их не будет много, потому что это особый урок, особая форма, она требует большой подготовки учителя и ученика в том числе. А так, если мы говорим об уроках, которые у нас в повседневной практике, то,ыяф безусловно учебник в уроке присутствует. У нас есть понятие учебно – методический комплекс (не просто учебник) куда входят рабочие тетради с тестами, дидактический материал и т.д. Всё это имеет место быть, и может не присутствовать в уроке. Опять же я как учитель должна определить почему? зачем? и т.д. Всё это можно использовать, если оно работает на планируемые результаты. Но это всё формальная сторона отбора содержания. Есть ещё сторона более глубокая, более важная. Это умение учителя и как следствие умение учеников работать с учебником. Если учебник соответствует ФГОС, то он построен на принципе минимакса. Что это значит? Это значит, что материал в учебнике представлен с избыточностью. Так, чтобы соответствовать уровню максимума. Если мы говорим о том, что у нас выделяются три уровня: базовый, повышенный и высокий, значит, учебник должен обеспечить высокий уровень. Что важно учителю? Учителю очень важно уметь выделять содержание и задания базового уровня. Это то, что я в уроке никак проигнорировать не могу, и с ним я работаю в первую очередь. Выделять задания повышенного уровня. Это собственно то, что я тоже должен ученикам обеспечить в уроке. Но возможно не все ученики в итоге на этот уровень выйдут. И задания высокого уровня. Обеспечить высокий уровень содержания. Это, конечно, отдельные ученики. Это очень важное умение. Достаточно сложное умение. У учителя тоже есть свой выбор. И здесь я определяю, как я строю свой урок.

Следующие два момента, которые вынесены на этот слайд, они тесно взаимосвязаны друг с другом. Т.к. второе вытекает из первого. Представьте себе урок. Учитель, готовясь к нему, расписал очень красиво планируемые результаты. А дальше, если мы посмотрим на деятельность учеников на уроке, то она будет заключаться в следующем: слушают учителя, отвечают на вопросы, рассматривают презентацию и т.д. И так большая часть урока. На какие планируемые результаты в данной ситуации мы будем выходить? Умение слушать, умение отвечать на поставленные вопросы, умение извлекать какую-то информацию из презентации. Вотименно это тогда и должно быть вынесено в планируемые результаты. Но согласитесь, этого далеко не достаточно. Ещё один пример, когда учитель в погоне за техническими средствами увлёкся, создал очень интересную презентацию, подобрал интересные материалы, он с увлечением представляет это ученикам. Но есть одно НО. Деятельность учащихся на уроке заключается в чём? Только в том, что слушают, смотрят и всё. На какие планируемые результаты выходим? Ответ очевиден. (То же самое, когда дети сами дома готовят презентацию. На уроке никакой продуктивной деятельности нет). Ни о каком с-д подходе в данном случае мы не можем говорить.

То, что касается самостоятельной деятельности на уроке. Есть такая, скажем, мода у учителей на групповые работы, работы в парах, коллективные способы обучения или что-то ещё. Абсолютно точно, что такие формы работы, точно также как и другие имеют место быть в уроке, и, действительно, они во многом продуктивны. Но абсолютно не каждый вид деятельности вписывается, н-р, в групповую работу. Абсолютно не каждое задание подходит для работы в парах. Если мы хотим достичь результатов и включить ребёнка в разные виды деятельности, у нас должны быть и разные формы организации этой деятельности в уроке.

Следующий пункт учёт требований СанПина.

Первое, что будет лежать на поверхности, это использование технических средств. В погоне за модой на тех. средств, мы теряем здоровье учеников. С этим итак сейчас много проблем, которые пытаются исправить всеми силами. Когда мы так скажем, обогатились всеми этими тех. средствами, когда учителя научились делать презентации, и более серьёзные материалы к уроку, учитывая что старый САН ПИН он никак этого не учитывал, и у учителя были абсолютно развязаны руки, то сейчас регламентируется то количество минут, которые я могу использовать. Но здесь есть ещё один момент: учет этих здоровьесберегающих позиций, т.е. надо понимать, когда уместна эта презентация, а когда нет. Потому, что часто встречаются ситуации, когда рядом висит доска меловая, а учитель упорно использует для записи интерактивную доску, т.к, это современно, красиво и т.д. Поэтому это должно быть разумно. (Или ещё: последний слайд: спасибо за внимание. Мы уже разучились говорить теплые слова детям. Минуту будет висеть этот слайд). В СанПине всегда было прописано, что на уроке должна быть смена видов деятельности. Это тоже то, чего требует сейчас стандарт. И как бы здорово я не организовала какую-нибудь форму деятельности в уроке, если всё время ученики в результате этого пишут, то это нарушение СанПина.

И последнее – это оценочная деятельность. Это самый больной сейчас момент и в организации урока и в целом в обучении учеников в школе, то, что касается оценочной деятельности. Здесь, наверное, самое главное ключевое слово, которое нужно написать, я бы сказала большими буквами, это слово КРИТЕРИИ, КРИТЕРИАЛЬНОЕ ОЦЕНИВАНИЕ. У нас оценочная деятельность,в том числе в уроке, заработает только тогда, когда учитель и ученик будет понимать, принимать те критерии, на основании которых эта оценка происходит. Более того, чем старше дети, тем сами они могут больше участвовать. И на определённом этапе учитель и ученик могу договариваться о критериях выполнения задания, договариваться о критериях выполнения проекта, о критериях выполнения какой-то проверочной работы. Здесь очень важно самому учителю очень чётко понимать, что является предметом оценки. Здесь не имеется в виду отметки бальной, а именно сам процесс оценивания. Очень важен сам процесс. Сейчас есть некая погоня за некими графическими выражениями вокруг всего этого: светофорчиками, , лесенками, смайликами ит.д. Это только картинка. Для нас важно, что за этим стоит, потому, что смайлик сам по себе он не несёт никакой нагрузки. Если ученик в конце урока решил сделать учителю приятное, нарисовал смайлик улыбающийся, (ведь у нас дети всё-таки добрые и хотят сделать учителю приятное), и тогда получается что за этим смайликом нет никакой смысловой нагрузки. Зачем он это делал в конце урока не понятно, но популярно. Поэтому критерий это самый важный маркер, на который мы обращаем внимание. Ну и в связке с этим, это то, что касается рефлЕксии на уроке, это то, что мы раньше называли подведением итога урока (никто сейчас эту формулировку не запретил, мы можем это называть так) самое главное это что там будет. Согласитесь, что подведение урока, это тот этап урока, что называется многострадальным. Хотя бы просто потому, что иногда его в уроке нет. Ну не успели, ну прозвенел звонок, хотели сделать ещё одно задание, а вот тут уже всё. Я попробую здесь утверждать, что лучше сделать на один вид работы меньше в уроке, но не потерять вот этот этап подведения в уроке. Этап рефлЕксии. Потому что это некий возврат назад. Мы можем очень здорово на этапе определения учебной задачи это сработать, но если в конце урока мы это не успели зафиксировать, (что узнали, чему научились, достигли ли цели) то у нас пропадает смысл целеполагания в начале урока. Это очень важный момент и его ни в коем случае нельзя терять. Причем рефлЕксия деятельности в конце урока, а она может быть не только в конце урока, но и по ходу урока, так же как и оценочная деятельность, она может быть направлена на все три группы планируемых результатов: предметные, метапредметные, личностные.

Учитель, его отношение к учебному процессу, его творчество и профессионализм, его желание раскрыть способности каждого ребенка – вот это всё и есть главный ресурс, без которого новые  требования   ФГОС  к организации учебно-воспитательного процесса в школе не могут существовать.  
           Много зависит от желания и характера учителя и от уровня его профессиональной подготовки. Если человек сам по себе открыт для нового и не боится перемен, начать делать первые уверенные шаги в новых условиях он сможет в более сжатые сроки.
          Учителя смогут реализовать новый стандарт без проблем, в основном за счет своего умения быстро перестраиваться и изменяться.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/204827-proektirovanie-uroka-v-ramkah-fgos