Приемы работы по предупреждению орфографических ошибок

Средняя общеобразовательная школа № 28

Методические рекомендации

Автор: Козловская Ирина Константиновна

ПРИЕМЫ РАБОТЫ

ПО ПРЕДУПРЕЖДЕНИЮ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ ОШИБОК

Павлодар,

2008

Содержание

Введение

Развитие орфографической грамотности младших школьников по-прежнему остается одним из актуальных вопросов начального обучения.

Главным в обучении правописанию является орфографическое правило, его применение, т.е. решение орфографической задачи. Однако решение орфографической задачи возможно при условии, если ученик видит объект применения правила – орфограмму. Только сумев обнаружить орфограмму, ученик сможет решить вопрос о ее конкретном написании. Значит, умение обнаруживать орфограммы, именуемое орфографической зоркостью, выступает базовым орфографическим умением, первейшим этапом при обучении правописанию, залогом грамотного письма. Не умение выделять орфограммы при письме – одна из главных причин, тормозящих развитие орфографического навыка.

Благодаря достижениям языкознания и психологии в обучении правописанию утвердилось направление, учитывающее в первую очередь языковую природу орфографических единиц, опирающееся на принципы орфографии и типы орфограмм. В центре обучения поставлено правило, его применение (алгоритм), то есть решение грамматико-орфографической задачи. Данный метод требует точного знания самих правил, а так же грамматических условий их применения, т.к. ошибка в ходе решения грамматико-орфографической задачи приводит к ошибке в написании.

Целью данного методического пособия является описание приемов работы по предупреждению орфографических ошибок учащихся.

1. Формирование орфографической грамотности

Одной из главных задач обучения русскому языку в начальных классах является формирование орфографической грамотности. Работа над орфографией начинается в период обучения грамоте и носит преимущественно пропедевтический характер: ученики практическим путем получают необходимые сведения о звуках речи: гласные (ударные и безударные) и согласные (твердые – мягкие, звонкие – глухие).

В этот период ученики знакомятся с такими орфограммами:

Заглавная буква в именах, фамилиях, отчествах людей, кличках животных.

Заглавная буква в начале предложения и точка в конце.

Правописание сочетаний жи-ши, ча-ща, чу-щу.

Написание безударных гласных.

Написание парных звонких-глухих согласных.

Написание непроверяемых безударных гласных.

Разделительный мягкий знак.

Разделительный твердый знак.

Наибольшую сложность представляет усвоение написаний слов с безударной гласной и парными звонкими-глухими согласными. Начинается работа с умения определять ударение. Ученики замечают, что один слог в слове произносится с большей силой голоса – это ударный слог, остальные – безударные.

Научившись распознавать место ударения в слове, дети овладевают умением находить в слове безударную гласную и знакомятся с приемами ее проверки.

На первых уроках ученикам предлагаются готовые графические образцы (косы – коса, сосны - сосна).

- Какая гласная пишется под ударением в слове косы? А в слове коса?

- Сравните написание гласных в ударном и в безударном слогах. Какой вывод можно сделать? (Какая гласная пишется под ударением, такая же гласная и без ударения в этом слове).

С целью развития орфографической зоркости, умения выделять безударную гласную, проверять ее написание, учащимся предлагаются задания:

1. Поставить ударение, подчеркнуть безударную гласную (мосты, река).

2. Подбери к данным словам слова с безударной гласной ( норы – н…ра, страны – стр..на).

3. Среди данных слов найти проверяемое и проверочное (гора, горы, гористая).

4. «Подбери букву»:

Л…са живет в густом л..су.

Почему слова произносятся одинаково, а пишутся по-разному?

В первом классе мы должны научить детей видеть безударную гласную в слове. Этому помогают такие упражнения:

Игра «Маячки» (или «Красный огонек») – наиболее эффективный вид работы.

В л..су ж…ла л…сА. В н…ре .у нее были л…сята.

Читаем слова дважды: 1 - орфографически, 2 – орфоэпически.

Цель задания – обратить внимание детей на несоответствие написания слов их произношению.

Графическое изображение (ученики слышимые слова не записывают, а отмечают графически только безударную гласную слова):

На дворе горой, а в избе водой.

Работа выглядит так: о о и о.

Работа со слоговой таблицей.

Дети составляют слова, сравнивают их, находят безударную гласную, проверочное слово.

Подбор родственных слов с заданным корнем – «Вырасти дерево».

Отгадывание ребуса:

Ноч – ночная

я

Дети записывают слово–отгадку, находят безударную гласную, подбирают проверочное слово.

Сначала на слух – звуками, а затем зрительно – буквами, применяя схемы, учу различать безударные гласные, звонкие и глухие согласные в слове. Для з0акрепления правописания их используются различные виды работ:

Спиши слова, подчеркни выделенные буквы, вспомни правило: чужой, ручьи, голубь, Москва, земля.

Вставь пропущенные буквы, объясни:

Ч…жой,руч…и, голу…ь, …осква, з…мля.

Запиши эти слова под диктовку.

Запиши эти слова по памяти.

Здесь видно многоразовое использование текста.

Для развития орфографической зоркости работаем с текстом художественных произведений. На определенное правило ученики находят слова. Или в одном предложении предлагается найти, подчеркнуть известные орфограммы. При проверке видно, какие орфограммы ребенок знает (выделил), какие не знает, не видит. По алгоритму необходимо доказать написание.

В букварный период для развития памяти, внимания, в целях предупреждения ошибок учились писать по памяти:

1. Чтение слова (а в дальнейшем и предложения), объяснение его значения, чтобы проверить запомнил ли его.

3. Объяснить орфограммы.

4. Прочитать про себя по слогам так, как записано.

5. Закрыв глаза, проговори так, как будешь писать.

6. Текст закрывается; запись в тетради: «Пиши, диктуя себе так, как проговаривал».

7. Проверка написанного (самостоятельно):

Читай то, что написал, отличая слоги дугой. Подчеркни орфограммы, сверь каждую орфограмму с данным текстом.

Многие орфографические ошибки учеников объясняются не столько незнанием правил, сколько неумением практически разобраться в звуковом составе слова, в несоответствии звуков и букв, в неумении различать гласные и согласные, твердые и мягкие, звонкие и глухие согласные. Один из важных способов усвоения орфографии – соотнесение звуков и букв. Овладение им начинается в период обучения грамоте.

Сколько гласных звуков в слове Катя? Назови гласные. Какими буквами обозначишь их на письме?

Сравни та – тя.

Какой слог получится, если взять [л] и [а]?

Письмо с пропуском букв (если ребенок затрудняется, то букву не пишет, оставляет пустое место).

В основе грамотного письма лежит аналитико-синтетическая работа над слогом и словом, развитие фонематического слуха и умение заменить фонемы соответствующими буквами. Это решается на уроках обучения грамоте. Применяю следующие виды работ:

Списывание основывается на проговаривании по слогам.

Письмо с проговариванием – ученики произносят слово по слогам, записывают первую букву слога, затем проговаривают гласную и записывают ее (НА-пишу н с гласной а).Такое письмо исключает пропуски букв.

Комментируемое письмо строится на основе проговаривания по слогам, при этом ученики еще и обосновывают правописание правилами, подбором проверочных слов. При этом важно, чтобы все работающие успевали за комментатором.

Письмо под диктовку.

Сначала диктую слова так, как они пишутся, дети повторяют их по слогам. Затем провожу диктант с предварительной подготовкой.

Письмо по памяти.

Объяснительный диктант.

Творческие работы (составить предложение по опорным словам).

«Исправь работу Незнайки»:

Паля покрыты пушыстым кавром.

Марос скавал реки и азера.

Использование тестов.

Например: безударная е пишется в слове

З…рно

Ч…сло

Л…сток

С…стра

Пл…та

2. Три способа усвоения орфографии

Существует три способа усвоения орфографии учащимися начальных классов:

Звуко-буквенный анализ (+ синтез – письмо слов, предложений);

Запоминание графического состава слова (зрительной восприятие, многократное воспроизведение, переписывание, печатание, вывешивание плакатов с трудными словами).

Решение орфографических задач.

Задания первой группы (основа орфографической грамотности):

Сколько звуков в слове и сколько букв? Назови звуки и буквы. Какие буквы обозначают два звука? (поём, поют, съехал, вьюга).

Раздели слово на звуки. Напиши, называя буквы.

«Двойное» проговаривание слова (орфоэпическое – обычное и орфографическое – буквенное).

Объяснить, почему не совпадают звуки и буквы?

Фонетический разбор слова, при котором дети выделяют все звуки, характеризуют их.

Сколько слогов в слове собака? Как узнали? Назвать гласные звуки, буквы. Какие буквы не соответствуют звукам?

Произнесите слово вода. Назовите гласные звуки, сравните их. Почему одинаковые звуки обозначаются разными буквами?

Сколько согласных звуков в слове крот, дуб? Сколько звонких? Сколько глухих?

Определите, как меняются гласные звуки в первом слоге с «перемещением» ударения: кот – коты, двор – дворы.

Постоянные сопоставления звука и буквы формируют у учащихся внимание к звуку и букве: ведь правильно употребленная буква отражает исходное звучание в слове.

В запоминании правописания слов действует зрительный, слуховой, речедвигательный, рукодвигательный и мыслительный фактор.

Выделяют такие упражнения, которые опираются на произвольное запоминание (требуют от ученика не только письма, но и сознательных операций, направленных на правописание слова):

письмо с предварительной подготовкой;

письмо по памяти;

работа со «словарем»;

включение непроверяемых слов в составляемый текст;

заучивание стихов, содержащих трудные слова;

самопроверка.

Решение орфографических задач начинается с выделения орфограммы и установления ее типа. Например, при изучении темы «Парные звонкие и глухие согласные» работаем по такому принципу:

Найти слова, в которых согласный стоит на конце слова;

Выдели этот согласный, назови его пару;

Подбери родственные слова (или измени слова);

Из числа подобранных слов выбери то, которое пригодно для проверки;

Проверь;

Произнеси проверяемое слово, выдели голосом;

Запиши.

В решении орфографических задач очень важны слуховые диктанты, самодиктанты, орфографическое комментирование, сочинения.

Например:

Записать предложения, пропустив все гласные буквы, которые надо проверить.

Найти «лишнее» слово:

Голубь, чиж, кот, грач.

Косьба, метла, лошадка, грибки.

Необходимо, чтобы ученики владели рациональным способом действия.

Нужно учить ребят различать проверочное и проверяемое слово, одно и тоже написание можно проверить, используя разные приемы, сравнивать их по содержанию, форме.

Задания:

Вставь пропущенные буквы: кр…ты, н…сы, к…вры, шк…фы. Проверь их. Можно ли слово ковры проверить словом ковер? Почему?

Можно ли буквы «з» в слове сказка проверить словомс сказки?

Записать как можно больше проверочных слов: з…ма, н…ра.

Леса – лес, грибы – гриб, снега – снежок, лист – листы. Какое из слов пары является проверочным? Проверяемым? Почему? Какая пара «лишняя»? поставьте на первое место проверочное слово, на второе место – проверяемое.

В формировании грамотного письма большую роль играет списывание.

Первый этап заключается в первичном прочтении учащимися предложения целиком. Для восприятия смысла его важно прочитать орфоэпически.

Второй этап заключается в активной орфографической ориентировке, т.е. цель его – обратить внимание ребенка на орфографическую форму списываемого предложения.

Третий этап характеризует сам процесс записи.

П.С.Жедек предлагает такой алгоритм списывания:

1. Внимательно прочитай предложение.

2. Повтори его, не заглядывая в текст.

3. Подчеркни в предложении все орфограммы.

4. Прочитай предложение орфографически.

5. Повтори еще раз предложение, орфографически проговаривая все звуки.

6. Закрой текст. Начинай писать, диктуя себе по слогам (орфографически) и подчеркивая орфограммы.

7. Сверь написанное с текстом, особое внимание обрати на орфограммы.

Итак, систематическая работа над словом способствует развитию умственной деятельности учащихся – учит их выполнять целый ряд мыслительных операций: наблюдение, сравнение, сопоставление, установление сходства и различия, учит делать выводы, обобщения.

3. Индивидуальный и дифференцированный подход к предупреждению орфографических ошибок

Большое значение в работе по предупреждению орфографических ошибок играет индивидуальный подход к учащимся, который реализуется в «разумной дифференциации учебных заданий, постановке перед учащимися посильных задач».

Система обучения учащихся орфографии строится на основе следующих психологических и методических положений:

Любая работа должна быть мотивирована. Мотивацию орфографических умений и навыков можно реализовать через активизацию познавательных интересов учащихся, занимательность форм и методов работы, гибкую систему контроля знаний, умений и навыков.

Орфографический навык – это «автоматизированные компоненты сознательной деятельности». Для автоматизации нужны многократные упражнения, в ходе выполнения которых будет происходить «процесс свертывания умственной деятельности».

«Сознательная деятельность» осуществляется на основе знаний правил и правильного их применения. Применение правила означает последовательное выполнение умственных операций, которые ведут к успешному решению задачи.

В основу системы индивидуального подхода к выработке орфографических умений и навыков Л.М. Бирюкова кладет факт усвоения–неусвоения каждым учеником каждой отдельной операции. В соответствии с этим выделяется три группы учащихся:

1) учащиеся с «несформированным ориентировочным» шагом (не слышат орфограмму);

2) учащиеся затрудняются определить, проверяется или не проверяется орфограмма;

3) учащиеся, которые не умеют правильно подобрать проверочное слово.

Основой работы с детьми первой группы является выработка фонематического слуха, способности к анализу и синтезу звуков речи.

Для учащихся первой группы предлагаются следующие задания:

Произнеси слово в слух. Определи ударный звук, затем назови безударные звуки.

Назови в слове все звуки, затем все буквы.

Подбери шесть слов с безударным гласным в слове. Проверь.

Произнеси только слова с безударным гласным в корне. Выпиши их.

Сначала произнеси слово так, как говорим, затем так, как пишем (предметные картинки);

Из данных слов назови сначала проверяемое, затем проверочное слово (поласкать – ласка, холодный – холод, пишет – запиши);

Какие буквы в словах проверяются проверочными словами? (тяжелый – тяжесть, берег – прибрежный, проживать – прожить).

Почему подчеркнутые гласные называются проверяемыми? (лесник, опоздал, замечает, виднелись, выдержит, зеленый);

Подумай и запиши пять слов с безударными гласными в корне на определенную тему.

Все упражнения направлены на выработку умения определять наличие или отсутствие орфограммы на основе ее опознавательных признаков.

Ко второй группе относятся дети, затрудняющиеся определить, проверяется или не проверяется безударный гласный в корне слова. Для таких детей характерна ограниченность активного словаря, слабое развитие связной речи, плохо работают самостоятельно с учебником.

С целью активизации усвоения правописания детям этой группы предлагаются задания, способствующие образованию у них грамматико-орфографических связей, развитию активного словаря, развитию связной речи. Большое внимание при этом уделяется запоминанию детьми слов с непроверяемыми написаниями.

Предлагаются задания:

Орфоэпическое и орфографическое проговаривание слов;

Упражнения со словарем;

Различные виды списывания;

Заучивание текстов;

Пересказ;

Объяснение написания слов по правилу с применением развернутых рассуждений.

При этом помогают различные «памятки», наглядные опоры.

К третьей группе относятся учащиеся, которые затрудняются подобрать проверочное слово. В центре упражнений, предлагаемых детям этой группы, лежит осознание конкретных семантических связей между проверяемым и проверочным словами.

Виды заданий:

Объяснить, какое написание нужно выбрать, чтобы сохранился смысл.

В нашем краю растут густые л(и, е)са.

Под елью с(е,и)дела л(и, е)са.

Бабушка пос(и,е)дела от горя.

Подумай, что обозначает каждое слово.

Правильно вставь букву:

ум(о,а)лять о пощаде – ум(о,а)лять значение,

спл(а,о)тить в отряд – запл(а,о)тить за квартиру.

Выбери нужное проверочное слово:

приг…род (горе, город)спла…тить (плата, плотный)

Можно ли проверить слова из первого столбика словами из второго столбика?

Загорела – горка

Нагляделся – глядя

Травить – трава

Волны – вол.

Активизировать познавательную деятельность учащихся, приобщить к особенностям учебной работы отдельных детей позволяет дифференцированный подход к обучению.

При изучении темы «Правописание безударных гласных» во втором классе для самостоятельной работы предлагается четыре варианта:

1 вариант. – Вставь пропущенную безударную гласную, подчеркни проверочное слово:

Гряды – гр…да

Скалы – ск…ла

Цены – ц…на

След – сл…ды.

2 вариант. – Вставь пропущенную безударную гласную, предварительно подобрав проверочное слово:

3 вариант. – Спиши, вставляя пропущенную безударную гласную. Подчеркни слова, которые нельзя проверить:

Л…са хв…стом зам…ла сл…ды и уб…жала от с…бак.

4 вариант. – Найди слово с безударной гласной в корне слова, припиши проверочное:

После дождя в лесу пахнет грибами. На лесных полянах показались золотые лисички.

Учащиеся обдумывают варианты и выбирают посильный для себя. Такая работа направлена на максимальное использование познавательных возможностей ученика.

При изучении темы «Закрепление знаний о предложении» в первом классе даются такие дифференцированные задания:

1 вариант. – Списать текст, поставив нужные знаки препинания в конце предложений:

Ярко светит солнце

Тает последний снег

Цветут первые подснежники

2 вариант. – Списать текст, разделив его на предложения:

Вот норка тут живет ежик теплые лучи солнца разбудили зверька

3 вариант. – Составить предложения из слов:

В, белка, живет, лесу

Она, шубку, меняет, зимнюю

Рада, весна, белка

4. Проблемный метод изучения правил правописания

Исследования психологов (В. Давыдов, Л. Занков, С. Жуйков и др.) показали, что у младших школьников имеются значительные резервы и возможности психического развития, проявлению которых в определенной мере способствует проблемное обучение. Для обеспечения развития познавательной деятельности учащихся в проблемном обучении необходима оптимальная последовательность проблемных ситуаций, их определенная система. При организации проблемного обучения по каждому орфографическому правилу формулируются задачи на пяти уровнях проблемности.

Сущность уровней проблемности заключается в следующем. Проблемная задача, сформулированная на самом высоком уровне (1) , не содержит подсказки, на высоком уровне (2) – одну подсказку, на среднем «а» уровне (3) – две подсказки, на среднем «б» уровне (4) – три подсказки, на низком уровне (5) содержит ряд последовательно предлагаемых заданий и вопросов, которые постепенно подводят учащихся к выводу правила правописания.

При этом нет изначального деления учащихся на «сильных», «средних», «слабых» - задание всем одинаковое; конечный результат – формулировка правила на одном из уровней проблемности – показатель уровня самостоятельности и развития мыслительной деятельности учащихся.

Пример 1. Тема «Правописание проверяемой безударной гласной» (1 класс).

I уровень. Материал – слова, записанные на доске и произнесенные учителем: дома, цветы, грачи, мячи, лиса. Задание: на какое правило правописания эти слова. Сформулируй и запиши его под №1.

II уровень. Найди в данных словах буквы, которые обозначают безударные гласные звуки. При записи этих слов отметь черточкой буквы, обозначающие гласные звуки. Сформулируй правило и запиши его под № 2.

III уровень. В каждой паре слов: дома – дом, цветы – цвет, грачи – грач, лиса – лис выдели одинаковую часть слова, а в ней букву, которая обозначает ударный гласный звук, эту букву подчеркни. Сформулируй правило и запиши его под № 3.

IV уровень. В каждой паре слов подчеркни букву, которая обозначает один и тот же звук в ударном и безударном положении. Сформулируй правило и запиши его под № 4.

V уровень. В каждой паре слов сравни буквы, которые обозначает один и тот же звук в ударном и безударном положении. Одинаковой ли буквой обозначается один и тот же звук в ударном и безударном положении? Правильный ответ на этот вопрос и является правилом, которое надо открыть. Запиши его под № 5.

Пример 2. Тема «Правописание мягкого знака у существительных после шипящих» (2 класс).

I уровень. Рассмотреть слова, записанные на доске в строчку (рожь, нож, ночь, кирпич, мышь, шалаш). Вывести правило, записать его под № 1.

II уровень. Рассмотреть слова, записанные в два столбика:

Вывести правило, записать его под № 2.

III уровень. В тех же словах, записанных в два столбика, подчеркнуты шипящие. Сформулировать правило, записать его под № 3.

IV уровень. Учащиеся рассматривают слова:

Определить и обозначить род существительных. Вывести правило, записать его под № 4.

V уровень.

Рассмотрите слова, записанные в два столбика. Что в словах особенного?

В чем особенность написание этих слов?

Какой частью речи являются эти слова?

Определи род существительных.

Что пишется после шипящих в конце существительных женского рода?

Как пишутся существительные мужского рода с шипящей на конце слова?

Какое правило правописания можно вывести.

Запиши правило под № 5.

Пример 3. Тема «Правописание окончаний глагола 2 лица единственного числа настоящего времени» (3 класс).

I уровень. Рассмотреть слова, записанные на доске в строчку (поешь, спишь, сидишь, везешь).

Вывести правило, записать его под № 1.

II уровень. Учащиеся определяют часть речи и выводят правило, записывают под № 2.

III уровень. Учащиеся определяют число и время глаголов, выводят правило, записывают под № 3.

IV уровень. Учащиеся определяют лицо глаголов настоящего времени, выделяют окончание. Выводят правило, записывают его под № 4.

V уровень.

Рассмотри слова и определи, какой частью речи они являются.

Определи время и число глаголов.

Какая буква пишется в окончаниях глаголов 2 лица единственного числа настоящего времени?

Какое правило можно вывести?

Запиши его под № 5.

Осмысление и открытие правил правописания при проблемном методе их изучения обеспечивает более высокий уровень и устойчивость сформированных навыков.

Общеклассная форма организации проблемного обучения с непременной индивидуальной работой учащихся (попытка сформулировать правило) обеспечивает дифференцированный подход к учащимся с различной успеваемостью по русскому языку, различным уровням умственного развития.

Данный способ организации изучения орфографических правил развивает умение мыслить и применять знания на практике, то есть обеспечивает видение в слове орфограммы, подведение её под соответствующее правило правописания, выработку грамотного письма, формирует устойчивые орфографические навыки.

Заключение

Орфографическая грамотность – это составная часть общей языковой культуры, залог точности выражения мысли и взаимопонимания.

Орфографические умения и навыки вырабатываются в ходе выполнения письменных упражнений: различных видов списывания, диктантов, творческих работ. Существует целая система орфографических упражнений – результат творческого труда многих поколений методистов и учителей-практиков.

Решение проблемы орфографической грамотности своими корнями уходит в начальную школу, так как здесь закладываются основы всех лингвистических знаний и умений.

При современном развитии науки и техники, при увеличивающем объеме информации, которую необходимо довести до сведения учащихся, недостаточно использовать традиционные способы обучения, необходимо их совершенствовать на основе новейших достижений.

Для успешного обучения мало вооружиться одной лингвисти­ческой теорией. Чтобы усвоить правила грамотного письма, ими надо владеть как инструментом, как способом действия.

Упражнения по орфографии, в результате которых идет станов­ление орфографического навыка; важнейшие вопросы теории, обес­печивающие сознательность действия; правила, организующие обу­чение письму, – это те компоненты единого содержания обучения орфографии, которые, будучи связаны между собой функциональной зависимостью, образуют систему учебного процесса с его целе­направленными этапами.

Список использованных источников

1.Аванесов Р.И., Сидоров В.Н. Очерк грамматики русского литературного языка. – М.: Просвещение, 1985.

2.Алгазина Н.Н. и др. Обучение орфографии с применением ЭВМ.- М.- №6.- 1999.

3.Алгазина Н.Н. Методика изучения орфографических правил. - М.,1992.

4.Баранов М. Применение графической наглядности в процессе обучения орфографии: начинающему учителю. – М., 1991.

5.Баскаков В. и др. Некоторые проблемы использования компьютера в обучении русскому языку: методика и опыт. - №1. - 1987.

6.Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технических обучающих систем. - Воронеж, 1977.

7.Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогика, 1989.

8.Богданова Г.А. Опрос на уроках русского языка. - М.: Просвещение, 1989.

9.Богоявленский Д.Н. Психологические принципы обучения орфографии. - №4. - 1976.

10.Бунина М.Е., Василенко И.А., Кудрявцева И.А., Панов М.В. Современный русский язык, сборник упражнений. - М.: Учпедгиз., 1996.

11.Виноградов В.В. Вопросы русской орфографии. - М., 1964.

12.Габитова В. Схемы при обучении орфографии: методическая почта - №1.-1991.

13.Гутенев В.Ф. К теории и практике обучения русскому языку. - КIELCE, 1999.

14.Загвязинский В.И. Противоречия процесса обучения. – Алматы, 1971.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/20874-priemy-raboty-po-preduprezhdeniju-orfografich