Активизация мыслительной деятельности учащихся 1-2 класса на логопедических занятиях

Елхова Ираида Вячеславовна

учитель-логопед высшей категории

ОГБОУ «СОШ-ЦДО» г. Рязани.

Активизация мыслительной деятельности учащихся 1-2 класса

на логопедических занятиях.

Коррекционное обучение должно быть развивающим,обогащать ребёнка знаниями и способами умственной деятельности, формировать познавательные интересы и способности.Развитию мышления ребёнка 6-8 лет могут способствовать все доступные ему виды деятельности. При этом необходимо организовать условия, способствующие углубленному познанию того или иного объекта. Необходимым условием развития творческого мышления является включение детей в деятельность, в ходе которой могла бы ярко проявиться их активность, – игру. С её помощью осуществляется формирование у ребёнка начальных форм так называемыхметодологических знаний, в которых одновременно отражены и наиболее существенные отношения предметов, познаваемых ребёнком, и организация его познавательного опыта, упорядочивание вновь усваиваемых знаний. Эти методологические знания отражают в наиболее простой форме взаимосвязь предметов и явлений, их движение, изменение и развитие, возможность их качественного преобразования. В связи с этим особую актуальность приобретают игровые формы обучения и воспитания детей (особенно в начальный период), в частности, дидактические игры и сюжетно-дидактические игры. За годы плодотворной логопедической работы мною была разработана, апробирована и подтвердила свою высокую эффективностьсистема комплексного развития и коррекции речи в сочетании с активизацией мыслительной деятельности учащихся, основанная на интенсивном использовании игровых средств. Данная система подразумевает такое осуществление коррекционно-развивающего процесса, при котором на каждом структурном этапе занятия в ходе изучения лингвистического материала и на его базе одновременно формируется и совершенствуется мыслительная деятельность учащихся и целый ряд других интеллектуальных способностей и эмоционально-волевых качеств личности.

Так, например, в процессе игр «Где мы растём?», «Где мы живём?» (по типу лото в загадках о растениях и животных) у детей формируются и закрепляются знания о том, что предметы и явления следует рассматривать не сами по себе, а в их связях с другими предметами. Что характерно для такого познания ребёнком того или иного предмета? Оно предполагает выход за рамки этого предмета и рассмотрение его в более общей совокупности предметов и явлений. При этом ребёнок неизменно сталкивается с другими малоизвестными ему предметами, знания о которых выступают для него вначале как неопределённые, неясные. Эти знания проявляются в форме догадок, предположений и являются важным стимулом умственной активности детей.В ходе специального игрового обучения у учащихся формируется общий способ анализа предметов, что позволяет им познавать предметы в их взаимосвязи, рассматривая их с разных сторон. (Так дети, рассматривая различных животных в типичных для них условиях обитания, затем определяют, как будут вести себя эти животные в других природных условиях, изображённых на картинках и делают вывод: смогут они там жить или нет. ) В такой деятельности дети в самой доступной форме обучаются при обследовании того или иного предмета или явления развёртывать познавательные действия в определённой последовательности: вначале вычленяют данное явление как отдельное образование, затем переходят к поиску связей этого явления с более общей системой, в которой оно существует, и затем анализируют свойства данного явления с точки зрения связей с другими предметами этой системы. И лишь на основании этого строят свою достаточно сложную практическую деятельность. В процессе игровой деятельности дети ставят вопросы и самостоятельно ищут ответы, решения, учатся наблюдать, сравнивать, обобщать.

Кроме способности последовательно осуществлять познавательные действия, в процессе игрового обучения с целью овладения учащимися звуковым (буквенным) и слоговым анализом очень удачно реализуется метод поэтапного формирования умственных действий. Т.е. интеллектуальное действие в ходе своего формирования проходит ряд этапов, в ходе которых принимает обобщённый и сокращённый вид. Например, не так просто ребёнку-логопату определить, сколько звуков в слове «рак», «стул», «морж». И здесь можно помочь ребёнку, осуществляя обучение анализу поэтапно: сначала вместе со словом-предметом на картинке предлагается звуковая схема, в которой звуки обозначены соответствующим количеством точек, и фишки, которыми ребёнок закрывает последовательно клеточки с точками-звуками, пока не проанализирует всё слово; затем , на следующих этапах, убирается схема звукового анализа, и, наконец, фишки . Такое обучение можно организовать в форме игры (например, игра «Разведчики» или «Зашифруй слово»). В ходе такого игрового обучения максимально материализованное практическое действие становится свёрнутым, умственным. Ребёнок постепенно переходит от громкого проговаривания слова к действию в уме. Таким образом дети усваивают звуковой (и слоговой) анализ слова любой сложности в умственном плане, учатся различать гласные и согласные, твёрдые и мягкие звуки, находить ударение и переносить его с одного гласного звука на другой, усваивают их различительные свойства и т.п.

Поэтапность формирования умственных действий осуществляется в определённой закономерности использования игр и игровых упражнений,направленных на развитие и коррекцию мышления в вербальных заданиях. В процессе этого игрового обученияпоследовательно развиваются и формируются следующие мыслительные операции.

Логические операции, осуществляемые на уровне представлений.

Для формирования этих мыслительных операций используются игры и упражнения, направленные на развитие умения:

- характеризовать предмет по ряду заданных признаков (цвет, форма, величина, материал, свойства, вид), учащимся предлагается дать словесное описание предмета (игра «Волшебное лукошко», «Сок или компот», «Сварим борщ» и др.);

- узнавать предмет по описанию (игры «Где мы растём?», «Где мы живём?», «Гласные и согласные, какие они?» и др., активное использование в играх и упражнениях загадок, составление загадок детьми);

- сравнивать предметы: а) противопоставляя их по ряду признаков (например, «грач

– чёрный, а воробей…, у грача клюв длинный, а у воробья - …,

грач – крупная птица, а воробей - …, грач перелётная птица, а

воробей - … и т.д.),

б) попарно, находя признаки сходства и различия (например,

розу и тюльпан, тетрадь и книгу и т.п.);

В такого рода играх и упражнениях дети учатся понимать количественные и качественные соотношения предметов, категории «меньше-больше», «выше-ниже», «ближе», «дальше», «короче», «длиннее», «шире», «уже» и др. (игра «Где живёт колобок?», «Ботаническое лото», «Зоологическое лото», «Магазин», «Геометрическое лото» и др.);

- группировать предметы по их основным свойствам (существенным признакам) (игра «Четвёртый лишний», «Волшебное лукошко», «Весёлые вагончики» и др.);

- классифицировать предметы по заданному признаку (видовому, родовому) (игра «Морские и речные обитатели», «Дикие и домашние животные»; упражнения, включаемые в различные задания и игры (например, классификация: одежда, мебель и т.п.)

- осуществлять сериацию объектов:

а) найти закономерность расположения объектов, упорядоченных по одному признаку и размещённых в одном ряду (для этого используются задания, в которых к уже упорядоченным по определённому признаку объектам необходимо добавить ещё один, который не нарушал бы закономерность их расположения; такими признаками могут быть количество элементов объекта, форма, цвет и т.д.);

б) упорядочить объекты ряда по определённому признаку(например, «что тяжелее?», «кто сильнее?) или самостоятельно найти этот признак;

в) найти закономерность расположения объектов, упорядоченных на основе нескольких признаков и размещённых в матрице (например,

А а А

а А А

а А ? ).

Логические операции, осуществляемые на уровне конкретных понятий.

Для формирования этих мыслительных операций используются упражнения, включаемые в содержание занятий и игр, направленные на развитие умения:

- определять понятия:а) конкретизируя (например, обувь бывает зимняя, летняя, осенняя; звуки – речевые и неречевые и т.д.),

б) ориентируясь на их существенные признаки (например, стакан – это …«посуда для питья,

изготовленная из стекла»,в) называя их по заданному определению (например,

«человек, который лечит животных, - это….

(ветеринар)» и т.п.);

- сравнивать между собой конкретные понятия (например, утро – вечер, река – озеро, животные – растения и т.п.);

- исключать «лишнее» понятие из ряда объединённых общим родовым признаком (например, «берёза, дуб, сосна, сирень, ель» и т.п.);

- выявлять понятия, объединённые общностью наиболее существенных родовых признаков для заданного конкретного понятия - выбирать слова, имеющие общие и наиболее существенные родовые признаки (логические связи), с данным обобщающим словом (например, «река – берег, рыба, рыболов, вода, тина», «война – пушки, самолёт, сражения, ружья, солдаты» и т.п.);

- определять логические связи и смысловые отношения между понятиями:

а) учащимся предлагается три слова, из которых первые два находятся в определённой связи (часть-целое, род-вид, причина-следствие, противоположность, функциональные отношения), а между третьим и одним из пяти предложенных существуют такие же отношения; нужно определить это слово ( например, «огурец: овощ = гвоздика (роса, садик, цветок, земля)» и т.п.),

б) учащимся предлагается завершить неоконченные утверждения – определить, что лежит в основе смысловой связи между предметами первой пары, а затем подобрать к первому предмету второй пары предмет по аналогии (например, «дом – кирпич, стакан - …. (стекло)» и т.п.);

- осуществлять смысловую сериацию:

а) решать несложные логические задачи, в которых заданы определённые отношения между объектами по одному признаку;

в конце каждой задачи задаётся один или два вопроса, на которые учащиеся должны ответить (например, «Дружили три девочки – Катя, Таня, Маша.

Катя училась лучше Тани, Таня училась лучше Маши. Кто из них учился лучше всех?

Кто учился хуже всех?» и т.п. ),

б) устанавливать последовательность в серии картинок, связанных общим смысловым сюжетом, в соответствии с логикой изображённых на них событий и действий, составлять связный рассказ.

Для развития способности учащихся действовать в уме используются следующие игровые задания:

- ребусы, кроссворды, анаграммы,

- «зашифрованные» слова:а) нужно прочитать слово по первым буквам слов-предметов, изображённых на предложенных картинках ;

б) в качестве шифра используются не картинки, а цифры или геометрические фигуры (цифровой или фигурный шифр).

Для развития умения рассуждать используются следующие игровые задания:

- «бывает - не бывает»:а) учащимся предлагается ответить, чего не может быть в реальной жизни, но изображено на данной картинке,

б) учащимся предлагается внимательно послушать рассказ логопеда и заметить всё верное и неверное в этом рассказе, а затем сказать об этом, доказывая правильность своего ответа,

в) учащимся предлагается прослушать два противоречащих друг другу по смыслу предложения, а затем назвать ошибку, объяснив, почему бывает так или нет (например, «Мальчик приехал в лес на лыжах. Там он стал собирать землянику.» и т.п.),

- «зачем и почему?»: учащимся предлагается логично ответить на вопросы, которые направлены на:

- предположение, угадывание, додумывание (например, «Как ты думаешь, для чего нужны книги?» и т.п.),

- выяснение причины или смысла происходящих событий (например, «почему снег тает весной? что нужно для жизни птице, рыбке …?» и т.п.),

- принятие решения и планирование действий (например, «Мы хотим подготовиться к празднованию Нового года. Перечислите, что нужно для этого сделать?» и т.п.);

- «причина – следствие»: учитель-логопед рассказывает о каком-либо событии одним предложением (например,«Дети бросили в лесу зажженную спичку.»), а учащиеся должны придумать и описать возможные последствия этого события; можно использовать и другой вариант – учитель задаёт ситуацию, которая якобы уже произошла и является следствием какой-то причины, а ученики должны назвать как можно больше вариантов таких причин;

- рассказ по заданному алгоритму : учащимся по предложенной последовательности событий нужно составить рассказ;

- пословицы (поговорки, фразеологические обороты): учащиеся должны дать своё объяснение смысла простых пословиц (поговорок, фразеологических оборотов).

Следует отметить, что иногда учителя-логопеды при проведении логических упражнений на развитие операции сравнения не соблюдают основное дидактическое правило – от лёгкого к сложному. Необходимо предварительно проверить, правильно ли усвоили учащиеся понятие «признаки предмета», уточнить часто употребляемые ими при сравнении предметов выражения «похожи», «не похожи», «одинаковые», «различные», «отличаются», «не отличаются» и другие. Далее на конкретных примерах, на простых, хорошо знакомых детям предметах наглядно показать, что значит сравнивать предметы и как их надо сравнивать. Это не только найти сходство и различие между предметами, чем они отличаются (по форме, строению, цвету, запаху, материалу, весу, вкусу и др. признакам), но и указать положение предмета в пространстве (ближе, дальше, впереди и т.д.), состояние предмета (стоит, летит и т.п.), временные признаки (вчерашний, сегодняшний, вечерний, утренний, ранний, осенний и т.д.),количественные признаки (один, два, меньше, больше и др.) и другиеспецифические признаки по типу: полезный, вредный, домашний, съедобный и т.д. При первоначальных упражнениях надо предлагать вопросы, помогающие ученикам проводить сравнение не в общей форме (чем похожи или чем отличаются предметы), а дифференцированно сравнивать предметы по форме, величине, цвету, материалу и т.д.. Перечисление признаков в сравниваемых предметах надо проводить в определённом порядке и не возвращаясь к указанию уже названной группы признаков. При сравнении предметов между собой необходимо выявлять наличие или отсутствие каждого признака в отдельности, сначала у одного предмета, потом у другого. В тех случаях, когда учащиеся будут затрудняться находить признаки сходства между двумя близкими друг другу предметами, целесообразно вводить в сравнение третий предмет из другой родовой группы.

При выводах, вытекающих в результате сравнения предметов, дети учатся обосновывать свои суждения. При сравнении предметов находят главные, существенные признаки, отличая их от признаков второстепенных, несущественных. Упражняя детей в сравнении, нужно попарно сравнивать их в плане сопоставления и противопоставления по различным признакам. Сначала можно сравнить два предмета, в которых чётко выступают отличительные признаки, затем перейти к сравнению предметов, у которых эти признаки выступают менее ярко. Такие сравнения требуют более тонкого анализа как предмета в целом, так и его отдельных частей. Очень полезны упражнения на противопоставление предметов по их внешним признакам: форме, величине, цвету и т.д., а также упражнения на противопоставление предметов по их функциональным признакам.

Правильное сравнение всегда связано с обобщением – выделением того общего, что характерно для ряда предметов и явлений, и объединением их на основе этой общности. Обобщения могут быть очень широкими (посуда, транспорт и т.п.). Но могут быть более дифференцированными: чайная посуда, водный транспорт и т.д.

В ходе логических упражнений и игр с предметными картинками на логопедических занятиях дети учатся правильно произносить и употреблять в речи основные родовые слова-понятия, осознают в результате систематической работы значение таких указаний и инструкций как: «назови одним словом», «сравни», «в чём сходство ?», «в чём отличие?», «что лишнее и почему?» и т.д.

Таким образом,в результате такого поэтапного развития и коррекции речемыслительной деятельности учащихся, у них последовательно формируются основные мыслительные операции (сравнение, обобщение, классификация и др.) и формы логического мышления: понятия, суждения, умозаключения. При соблюдении рассмотренных выше рекомендаций и приёмов построения системы игровых упражнений учащиеся сознательно овладевают определённым кругом мыслительных процессов. Количество грубых логических ошибок резко сокращается. Открываются большие возможности для более углубленной работы по формированию понятий, суждений и умозаключений учащихся на новом, усложняющемся по содержанию речевом материале.

Список использованных ресурсов:

Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: пособие для логопеда – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2006.

Ишимова О.А. Логопедическая работа в школе. – М., 2005.

Козырева Л.М. Программно-методические материалы для логопедических занятий с младшими школьниками. – Ярославль, Академия развития, 2006.

Лалаева Р. И. Логопедическая работа в коррекционных классах. – М.: Гуманит, изд. центр ВЛАДОС, 1998.

Логопедия: Учеб. для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов / Под ред. Л.С. Волковой. – В 2-х книгах, М.: Просвещение: Владос, 1995.

Логопедия в школе: Практический опыт / Под ред. В.С.Кукушина. – М.: ИКЦ «МарТ», 2005.

Ястребова А. В. Коррекция нарушений речи у учащихся обще-образовательной школы. – М.: Просвещение, 1984.

http://nsportal.ru/elhova-iraida-vyacheslavovna мой мини-сайт, на котором можно посмотреть другие мои публикаци, например, «Логопедические игры».

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/22294-aktivizacija-myslitelnoj-dejatelnosti-uchasch