Формирование коммуникативной компетенции у учащихся 4х классов на уроках английского языка через ролевую игру

Выпускная квалификационная работа

Тема: Формирование коммуникативной компетенции у учащихся 4х классов на уроках английского языка через ролевую игру

____________________________

Специальность 050709 «Преподавание в начальных классах»

IV курс 241 группа

Руководитель:

Рецензент:

Консультант:

Работа допущена к защите

«____» ____________________ 2007г.

Оценка за работу «___»_______________

Оценка за защиту «___»_______________

_________________________________

(подпись преподавателя)

2007

Содержание.

Введение.......................................................................................3-6стр.

Глава 1. Особенности обучения иностранным языкам младших школьников.

1.1. Понятия «компетентность», «компетенция», «коммуникативная компетенция»…………………………….7-12 стр.

1.2. Теоретические основы «коммуникативной компетенции»………………………………………………….12-14 стр.

1.3. Психофизические особенности младших школьников…………………………………………………….14-17 стр.

1.4 Роль интерактивных технологий в обучении младших школьников……..18-23 стр.

Глава 2Использование современных информационных технологий для формирования коммуникативной компетенции на уроках английского языка.

1.1Практическая часть………………………..………..24-32 стр.

Заключение……………………………………………………33-34 стр.

Список литературы..................................................................35-37 стр.

Приложение………………………………………………..…. 38-42 стр.

Введение

Обучение иностранному языку является важным компонентом современного образования и предоставляет огромные воспитательные возможности. Посредством иностранного языка учащиеся осознают окружающий мир, приобщаются к духовной культуре других народов, узнают их традиции, обычаи и образ жизни.

Важным источником воспитательного процесса детей могут служить особенности современного английского речевого этикета, а так же большая ориентация на культуру страны изучаемого языка, учет страноведческих особенностей в общении на английском языке. При этом можно достичь высокого культурного и нравственного уровня младшего школьника.

Самой доступной формой воспитания коммуникативной компетентности детей, активным средством и методом является игра. В игровой деятельности возможно формирование всех положительных сторон личности. В ходе игры школьники самостоятельно действуют, находят новые решения в меняющейся обстановке, углубляет познания об окружающей деятельности, физически развиваются, получают моральное и эстетическое удовлетворение. Игра способствует формированию волевых качеств, самодисциплины, организованности, творческой инициативы. Характер ролевой ситуации определяется через сюжет, соответствующий избранной коммуникативной ситуации, и ролевые отношения между участниками общения. Следует отметить, что контекст ролевой игры может варьироваться в зависимости от темы урока и от цели, которую преследует преподаватель.

Овладение иностранным языком требует запаса языковых и энциклопедических знаний. Помимо этого, усвоение языка неотделимо от приобретения опыта поведения в типичных речевых ситуациях. Наконец, уровень владения языком будет ограниченным без погружения в реальную жизненную среду с присущим ей разнообразием языка, социокультурных традиций и представлений о «должных» нормах поведения.

А жизненной средой младших школьников является ролевая игра, которую можно организовать на уроках иностранного языка, где каждый ребенок получает особую роль и должен научиться взаимодействовать с другими участниками игры.

Исходя из актуальности проблемы, тема выпускной квалификационной работы: «Формирование коммуникативной компетенции у учащихся 4-го класса на уроках английского языка через ролевую игру».

Цель выпускной квалификационной работы: спроектировать и апробировать ролевую игру, направленную на формирование коммуникативной компетенции на уроках английского языка у учащихся 4-го класса.

Объект исследования: игровые методы формирования коммуникативной компетенции учащихся 4-го класса на уроках английского языка.

Предмет исследования: методика организации ролевых игр на уроках английского языка в четвертом классе.

Мы предполагаем, что при условии проведения ролевых игр с учащимися 4х классов начальной школы № 12 будет формироваться коммуникативная компетенция, так как ролевая игра это реальное условие, в котором дети чувствуют себя комфортно, психологически безопасно, т. е. не боятся допускать ошибки, вступать в общение в ситуациях, приближенным к реальным. В данном случае это будет ситуация в магазине и дома.

Задачи исследования:

1. Изучить теоретические основы проблемы развития коммуникативной компетенции у учащихся 4-го класса на уроках английского языка.

2. Раскрыть сущность и особенности использования игровых методов для формирования коммуникативной компетенции у учеников 4-го класса.

3. Описать методические рекомендации и проведение ролевых игр в 4-ом классе по английскому языку.

4. Провести апробацию и сравнить анализ использования ролевых игр на уроках английского языка в 4-ом классе.

При написании выпускной квалификационной работы были проанализированы такие источники – это труды известных ученых педагогов-психологов Подласова Ивана Павловича, Зимней Ирины Александровны, а также Леонтьева А. Н., Мухиной В. С., Эльконина Д. Б., Бим И. Я. и других, обращалась к словарю иностранных слов.

Дипломная работа состоит из введения, теоретической части, практической части, заключения, списка литературы и приложения.

Теоретическая часть состоит из двух глав.

В первой главе выпускной квалификационной работы рассматривается сущность понятия коммуникативная компетенция, представлены различия понятий «компетентность» и «компетенция», рассказывается о том, что в современном мире включают в себя «ключевые компетенции» и что это такое, по каким признакам можно судить об успешности компетентностного подхода в языковом образовании.

А, как известно, общение, сообщение или, как принято говорить коммуникация – это основная функция речи. И в первой главе представлена схема видов речи, разработанная Львовым и другими методистами.

Также в первой главе рассказывается об особенностях младшего школьного возраста, о современных первоклассниках и условиях их жизни в современном обществе, о биологическом развитии, о нервной системе, восприятии, внимании, мышление, памяти и о том, как психологически действует на ребенка школа.

Во второй главе выпускной квалификационной работы рассказывается об игре, о функциях игры на уроке, случаях использования игры, также о многообразии и структуре игр.

Подробно описывается ролевая игра, что это такое, ее значение, влияние на коммуникативную компетенцию младших школьников, рассматривается роль учителя в таких играх.

Глава 1. Особенности обучения иностранным языкам младших школьников.

1.1. Понятия «компетентность», «компетенция», «коммуникативная компетенция».

Словарь толкования иностранных слов раскрывает понятие «компетентный» как обладающий компетенцией – кругом дел, вопросов, подлежащих чьему-либо ведению. В. М. Шепель в определение компетентности включает знания, умения, опыт, теоретико-прикладную подготовленность к использованию знаний. В. Ландшеер под компетентностью понимает углубленное знание, состояние адекватного выполнения задач, способность к актуальному выполнению деятельности.

Под компетенцией понимается общая способность и готовность личности к деятельности, основанные на знаниях и опыте, которые приобретены благодаря учению, ориентированные на самостоятельное участие личности в учебно-познавательном процессе, а также направленные на ее успешное включение в трудовую деятельность.

Существует структура содержания общих компетенций:

- способность и готовность искать (запрашивать различные базы данных, получать информацию и др.);

- способность и готовность изучать (организовывать взаимосвязь знаний и систематизировать их, организовывать свои собственные приемы обучения и др.);

- способность и готовность думать (критически относиться к тому или иному аспекту развития наших обществ, занимать позицию в дискуссиях и выковывать свое собственное мнение и др.);

- способность и готовность включаться в деятельность (входить в группу или коллектив и вносить свой вклад, нести ответственность и др.);

- способность и готовность сотрудничать (сотрудничать и работать в группе, договариваться на основе разумного компромисса и др.);

- способность и готовность адаптироваться (использовать новые технологии усвоения информации и коммуникации, показывать стойкость перед трудностями и др.).

Компетентность в языковом образовании нередко ассоциируется с понятием «коммуникативная компетентность». В наиболее общем понятии «компетентность» означает соответствие предъявляемым требованиям, установленным критериям и стандартам в соответствующих областях деятельности и при решении определенного типа задач, обладание необходимыми активными знаниями, способность уверенно добиваться результатов и владеть ситуацией.

Понятие «компетентность» впервые стало употребляться в США в 60-е годы в контексте деятельностного образования (performance-based-education), целью которого было готовить специалистов, способных успешно конкурировать на рынке труда. Было предложено различать 2 понятия: компетентность и компетенция (competenceandcompetencies). Компетентность стала рассматриваться как личностная категория, а компетенции превратились в единицы учебной программы и составили «анатомию» компетентности.

Компетенции нередко используются для характеристики потенциальных возможностей специалиста получить работу на рынке труда. Для этого нужно обладать, по крайней мере, «ключевыми компетенциями». В современном мире они включают «грамотный» уровень владения языком (literacy), компьютерную грамотность (informationtechnologyskills), владение способами решения проблем (problem-solvingskills), гибкое инновационное мышление (flexibilityandadaptabilitytoinnоvations), склонность и способность к непрерывному образованию (life-longlearning). Ключевые компетенции показывают, что языковое образование может соответствовать жизненным требованиям, если узко понимаемая коммуникативная компетенция будет дополнена подготовкой к реальному жизненному общению.

Компетентность можно представить как комплекс компетенций, т. е. наблюдаемых проявлений успешной продуктивной деятельности.

Коммуникативно-ориентированное обучение языкам предполагает развитие знаний, а также речевых навыков и умений.

Об успешной организации компетентностного подхода можно судить по тому, насколько учащиеся со своей подготовкой по иностранному языку оказываются готовыми в будущем выдержать конкуренцию на свободном рынке труда и занять достойное место не только в своем обществе, но и в международном сообществе.

Компетентностный подход в языковом образовании развивается как альтернатива ЗУНов (знаний, умений и навыков), ограничивающих цели обучения и воспитания узким предметным образованием и недостаточно учитывающих сущность компетентности современного человека в условиях конкуренции свободного рынка.

Овладение коммуникативной компетенцией предполагает овладение иноязычным общением в единстве его функций: информационной, регулятивной, эмоционально-оценочной, этикетной.

Остановимся для начала на содержании обучения иностранному языку в начальной школе. Оно регулирует основные цели, направленные на развитие у школьников культуры общения в процессе формирования всех компонентов иноязычной коммуникативной компетенции. Данные компетенции предполагают формирование как чисто лингвистических навыков (лексических, фонетических, грамматических), так и их нормативное использование в устной и письменной речи.

Обучение иностранному языку направленно на изучение иностранного языка как средства международного общения посредствам:

Формирования и развития базовых коммуникативных умений в основных видах речевой деятельности;

Коммуникативно-речевого вживания в иноязычную среду стран изучаемого языка (в рамках изучаемых тем и ситуаций); развития всех составляющих иноязычной коммуникативной компетенции;

Социокультурного развития школьников в контексте европейской и мировой культуры с помощью страноведческого, культуроведческого и лингво-кульруроведческого материала.

Ведущим компонентом в коммуникативной компетенции являются речевые (коммуникативные) умения, которые формируются на основе:

а) языковых знаний и навыков;

б) лингвострановедческих и страноведческих знаний.

В коммуникативную компетенцию включаются следующие важнейшие умения:

читать и понимать несложные, аутентичные тексты (с пониманием основного содержания и с полным пониманием);

устно общаться в стандартных ситуациях учебно-трудовой, культурной, бытовой сфер;

в устной форме кратко рассказать о себе, окружении, пересказать, выразить мнение, оценку;

умение письменно оформлять и передавать элементарную информацию (письмо).

Так определяется минимальный уровень коммуникативной компетенции в государственном образовательном стандарте по иностранным языкам.

Схема 1

Коммуникативная компетенция

Языковая компетенция Социально-культурная компетенция

Речевые умения Языковые знания и навыки

Говорение Письмо грамматические лексические навыки и умения

Аудирование Чтение

В процессе речевой коммуникации люди пользуются средствами языка – его словарем и грамматикой – для построения высказываний, которые были бы понятны адресату. Однако знание только словаря и грамматики не достаточно для того, чтобы общение на данном языке было успешным: надо знать еще условия употребления тех или иных языковых единиц и их сочетаний. Иначе говоря, помимо собственно грамматики, носитель языка должен усвоить «ситуативную грамматику», которая предписывает использовать язык не только в соответствии со смыслом лексических единиц и правил их сочетания в предложении, но и в зависимости от характера отношений между говорящим и адресатом, от цели общения и от других факторов, знание которых в совокупности с собственно языковыми составляет коммуникативную компетенцию носителя языка.

Также в процессе общения имеет место ориентация на социальные характеристики речевого партнера: его статус, позицию, ситуационную роль, что проявляется в выборе альтернативных речевых средств со стратификациями и речевыми ограничениями.

На основе вышесказанного коммуникативная компетенция может быть определена как «средства, необходимы для контроля и формирования речевой ситуации в социальном контексте». (BangJ.Ch., 1979)

Цель формирования коммуникативной компетенции – состоявшийся коммуникативный акт.

Средства достижения этой цели – составляющие коммуникативной компетенции (языковые знания и навыки, речевые умения, лингвострановедческий компонент содержания обучения).

Важнейшим компонентом коммуникативной компетенции по праву признается языковая компетенция, обеспечивающая на основе достойного объема знаний как конструирование грамматически правильных форм и синтаксических конструкций, так и понимание смысловых отрезков речи, организованных в соответствии с нормами иностранного языка.

1.2. Теоретические основы коммуникативной компетенции.

Прежде всего отметим, что ориентированное на компетенции образование (образование, основанное на компе­тенциях:competence-basededucation – СВЕ) формировалось в 70-х годах в Америке в общем контексте предложенного Н. Хомским в 1965 г. (Массачусетский университет) понятия «компетенция» применительно к теории языка, трансформационной грамматике. Как отметил Н. Хомский, «мы проводим фундаментальное различие между компетенцией (знанием своего языка говорящим – слушающим) и употреблением (реальным использованием языка в конкретных ситуациях). Только в идеализированном случае… употребление является непосредственным отражением ком­петенции». В действительности же оно не может непосредственно отражать компетенцию. …Противопоставление, вводимое мною, связано с соссюровским противопоставлением языка и речи, но необходимо… скорее вернуться к гумбольдтовской концепции скрытой компетенции как системы порождающих процессов».Обратим здесь внимание на то, что именно «употребление» есть актуальное проявление компетенции как «скрытого», потенциального. Употребле­ние, по Н. Хомскому, «в действительности» связано с мышлением, реакцией на использование языка, с навыками и т.д., т.е. связано с самим говорящим, с опытом самого человека. В то же время в работе Р. Уайта «Motivation reconsidered: the concept of competence» (1959) категория компетенции содержательно наполняется собственно личностными со­ставляющими, включая мотивацию.
Таким образом, в 60-х годах прошлого века уже как бы было заложено понимание рассматриваемых сейчас различий между понятиями «компетенция» и «компетентность», где последнее и трактуется нами как основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно обуслов­ленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека.
При этом отметим, что сами понятия «компетенция», «компетентность» и производное «компетентный» широко использовались и ранее в быту и литературе. Его толкование приводилось в словарях. Так, например, в «Кратком словаре иностранных слов» (М., 1952) приводится следующее определение: «компетентный (лат. Competens, competentis – надлежащий, способный) – знающий, све­дущий в определенной области; имеющий право по своим знаниям или полномочиям делать или решать что-либо, судить о чем-либо».
Анализ работ по проблеме компетенции и компетентности проводили и другие известные методисты, психологи и педагоги: Н. Хомский, Р. Уайт, Дж. Равен, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.Н. Куницина, Г.Э. Белицкая, Л.И. Берестова, В.И. Байденко, А.В. Хуторской, Н.А. Гришанова и др.

1.3 Психофизиологические особенности младших школьников.

Младший школьный возраст (с 6-7 до 9-10 лет) определяется важным внешним обстоятельством в жизни ребенка – поступлением в школу.

Современные первоклассники, по свидетельствам учителей, очень отличаются от своих сверстников, которые садились за парты десять лет назад. Выросшие в условиях обострения социальных противоречий, тотального недетского телевидения, падения нравов, вседозволенности, они аккумулировали в себе все хорошие и плохие, что скрывается в этих процессах. Дети, напичканные сверх всякой меры непонятной и ненужной информацией, безусловно, стали более развитыми, свободными в выражении своих чувств. Произошло существенное расслоение людей. Дети это уже понимают. Школе стало очень трудно удовлетворять их возросшие запросы. Воспитание должно успевать за этими переменами и вовремя перестраиваться.

В биологическом отношении у младших школьников идет интенсивное развитие мышечной системы. С развитием мелких мышц кисти появляется способность выполнять тонкие движения, благодаря чему ребенок овладевает навыком быстрого письма.

В младшем школьном возрасте совершенствуется нервная система, интенсивно развиваются функции больших полушарий головного мозга, увеличивается аналитические и синтетические функции коры. Быстро развивается психика ребенка. Изменяется взаимоотношение процессов возбуждения и торможения: процесс торможения становится более сильным, но по-прежнему преобладает процесс возбуждения – младший школьник в высокой степени возбудим. Повышается точность работы органов чувств. По сравнению с дошкольным возрастом чувствительность к цвету увеличивается на 45%, суставно-мускульные ощущения на 50%, зрительные – на 80% (А. Н. Леонтьев).

Восприятие младших школьников отличается неустойчивостью и неорганизованностью, но в то же время остротой и свежестью, «созерцательной любознательностью». Младший школьник может путать цифры, буквы, но в то же время он с живым любопытством воспринимает окружающую жизнь. Малая дифференцированность восприятия, слабость анализа отчасти компенсируются ярко выраженной эмоциональностью. Опираясь на нее, опытные учителя постепенно приучают школьников целенаправленно слушать и смотреть, развивают наблюдательность.

Внимание младших школьников непроизвольно, недостаточно устойчиво, ограниченно по объему. Школьная жизнь требует от ребенка постоянных упражнений в произвольном внимании, волевых усилий для сосредоточения. Произвольное внимание развивается вместе с другими функциями и, прежде всего – мотивацией учения, ответственностью за успех учебной деятельности.

Мышление у детей начальных классов развивается от эмоционально-образного к абстрактно-логическому. «Дети мыслят формами, красками, звуками, ощущениями вообще», - напоминал учителям К. Д. Ушинский. В школьном возрасте, указывал Л. С. Выгодский, ребенок вступает с относительно слабой функцией интеллекта (сравнительно с функциями восприятия и памяти, которые развиты гораздо лучше). Именно в школе интеллект ребенка развивается на столько интенсивно, как ни в какое другое время.

Мышление детей развивается во взаимодействии с речью.

Большую роль в познавательной деятельности школьника играет память. Естественные возможности школьника первой степени очень велики: его мозг обладает такой пластичностью, которая позволяет ему легко справляться с задачами дословного запоминания. Память младшего школьника имеет по преимуществу наглядно-образный характер. Безошибочно запоминает материал интересный, конкретный, яркий.

Мотивационная сфера по темпам развития отстает от интеллектуальной. Воля не сформирована, мотивы не осознаются. Повышенная чувствительность, способность глубоко и сильно переживать превалируют над доводами разума, школьник совершает множество необдуманных действий.

Поступивший в школу ребенок автоматически занимает совершенно новое место в системе отношений людей: у него появляются постоянные обязанности, связанные с учебной деятельностью.

Ребенок открывает для себя новое место в социальном пространстве человеческих отношений. Он уже понимает, что оценка его поступков и мотивов определяется не столько его отношением к самому себе («Я хороший»), но, прежде всего тем, как его поступки выглядят в глазах окружающих людей. У него уже достаточно развиты рефлексивные способности, преобладание мотива «Я должен» над мотивом «Я хочу».

Младший школьный возраст обещает ребенку новые достижения в новой сфере человеческой деятельности – учении. Ребенок в начальной школе усваивает специальные психофизические и психологические действия, которые должны обслуживать все виды учебной деятельности. На основе учебной деятельности при благоприятных условиях обучения и достаточном уровне умственного развития ребенка возникает предпосылка к теоретическому сознанию и мышлению (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов).

Учебная деятельность – это новая социальная ситуация, которая ужесточает условия жизни ребенка и выступает для него как стрессогенная. У каждого ребенка, поступившего в школу, повышается психическая напряженность. Это отражается не только на физическом здоровье, но и на поведении ребенка (гипервозбудимость, гипердинамия, выраженная заторможенность). Эти отклонения ложатся в основу детских страхов, снижают волевую активность, вызывают угнетенное состояние и т. д.

Переход от дошкольного детства, где доминирует игра, к школьной жизни, где основное – учеба, должен быть педагогически продуманным.

Изучение развития детей показывает, что в игре эффективнее, чем в других видах деятельности, развиваются все психические процессы. Обусловленные игрой изменения в психике ребенка на столько существенны, что в психологии (Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, А. В. Запорожец, В. С. Мухин) утвердился взгляд на игру, как на ведущий вид деятельности детей.

Л. С. Выготский, рассматривая роль игры в психологическом развитии ребенка, отмечал, что в связи с переходом в школу игра не только не исчезает, но, наоборот, пропитывает собой всю деятельность ученика. «В школьном возрасте, - говорил он, - игра не умирает, а проникает в отношение к деятельности. Она имеет свое внутреннее продолжение в своем школьном обучении и труде…»

Глава 2. Роль игры в обучении младших школьников.

Игра – наиболее освоенная младшими школьниками деятельность. В ней они черпают образцы для решения новых жизненных задач, возникающих, а познании, в труде, в художественном творчестве. Поэтому опора на игру (игровую деятельность, игровые формы, приемы) – это важнейший путь включения детей в учебную работу, способ обеспечения эмоционального отклика на воспитательные воздействия и нормальных (без нагрузок) условий жизнедеятельности.

Вся детская деятельность синкретична, т. е., в известной степени, слитна, неразделима. И это единство возникает благодаря воображаемой, условной ситуации, в которой происходит процесс детского творчества. Игра как бы синтезирует познавательную, трудовую и творческую активность. Любое новое знание или умение, приобретаемое младшим школьником, побуждает его к действию с ним. Характер же этого действия игровой, как наиболее близкий и понятный для детей из их прежнего опыта.

Параллельно с учебной деятельностью идет игра. Цели обучения достигаются быстрее, если учебная деятельность пересекается с игровой, при этом возникает мотивация, которая необходима при изучении иностранного языка. Необходимо создавать положительные эмоции при изучении иностранного языка.

Особенность младших школьников состоит в том, что они проявляют большой интерес к людям с другой культурой, идет внутренняя мотивация. Положительно то, что младшие школьники общительны и эмоциональны в обучении иностранному языку.

Необходимо концентрировать, сдерживать внимание детей, наряду с этим необходимо развивать у них нравственные качества (настойчивость, организованность, сила воли и др.) особенно при обучении чтению и письму. Управление вниманием младшего школьника:

- использовать интересный и содержательный материал;

- обеспечить каждому младшему школьнику понимание предлагаемых упражнений, заданий;

- обеспечить школьникам знания способов выполнения упражнений;

- создать обстановку, располагающую к умственному труду и непринужденному общению.

Должна быть смысловая группировка материала (тематическая, грамматическая, правила чтения, устойчивые сочетания).

Умственные возможности детей младшего школьного возраста довольно широки (способность к рассуждению, к выводам, анализу, сравнению, умозаключению).

Умения аргументировать доказательства (проблемные ситуации, абстрактные схемы), значит и иноязычные способности. Вместе с тем, эти иноязычные способности у учащихся разные. Они зависят от темперамента, характера, индивидуального протекания психических процессов, от модальности, от внимания, восприятия, мышления, робости, скованности, раскованности. Так же у них разная мотивация, волевые качества, владения навыками учебного процесса.

Одним из наиболее эффективных средств изучения иностранного языка является игра.

Игра наряду с трудом и учением – один из основных видов деятельности человека, удивительный феномен нашего существования. По определению, игра – это ситуация, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением.

В человеческой практике игровая деятельность выполняет такие функции:

развлекательная (это основная функция игры – развлечь, достичь удовольствия, воодушевить, пробудить интерес);

коммуникативная (освоение диалектики общения);

самореализация в игре, как в полигоне человеческой практики;

игротерапевтическую (выявление отклонений от нормального поведения, самопознание в процессе игры)

функцию коррекции (внесение позитивных умений в структуру личностных показателей)

межнациональной коммуникации (усвоение единых для всех людей социально-культурных ценностей).

Большинству игр присущи четыре главные черты (По С. А. Шмакову):

Свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по желанию ребенка, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от результата (процедурное удовольствие);

Творческий, в значительной мере импровизационный, очень активный характер этой деятельности («Поле творчества»);

Эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция, аттракция и т. п. (чувственная природа игры, «эмоциональное напряжение»);

Наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры, логическую и временную последовательность ее развития.

Игру как метод обучения, передачи опыта старших поколений младшим, люди использовали с древности. Широкое применение игра находит в народной педагогике, в дошкольных и внешкольных учреждениях. В современной школе, делающей ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, игровая деятельность используется в следующих случаях:

- в качестве самостоятельных технологий для освоения понятий, темы и даже раздела учебного предмета;

- как элемента (иногда весьма существенного) более обширной технологии;

- в качестве урока (занятия) или его части (введения, объяснения, закрепления, упражнения, контроля);

-как технологии внеклассной работы.

Среди многообразия игр, которые используются в работе с детьми, различают: сюжетно-ролевые игры, игру-труд, дидактические и подвижные игры, игры-забавы и развлечения, комплексные игровые праздники.

Игры, в которых на основе жизненных или художественных впечатлений, самостоятельно или с помощью взрослых творчески воспроизводятся детьми социальные отношения или материальные объекты, называются сюжетно-ролевыми. Особенно большое значение они имеют в нравственном воспитании, в развитии фантазии, воображения и речи.

Игры-драматизации представляют собой исполнение детьми какого-либо сюжета. Сценарий служит лишь канвой для импровизации. Если они разыгрываются в классической театральной форме (сцена, занавес, декорации, костюмы, грим) или в форме массового сюжетного зрелища, их называют театрализациями.

Важная функция игры – организаторская. Игровая форма организации урока (воображаемое путешествие, разгадывание загадок, шарад, наблюдение за действиями любимого героя мультфильма, придумывание сказок и др.) помогает детям легко включиться в познавательную деятельность. Игровые формы организации урока дают возможность многогранного раскрытия личности, развития ее способностей, сплочению детей на основе общих замыслов и интересов.

Ролевая игра служит одним из средств общения на уроке английского языка. Эта игра интересна детям, в ней дети проявляют инициативу, самостоятельность; изменяется и позиция учителя, он становится партнером, консультантом. Готовясь к ролевой игре, распределение ролей в классе идет по особенностям учащихся, так как школьники уже достаточно хорошо знают друг друга, то это задание не вызывает у них затруднений. Таким образом, игра приближена к реальной жизни, урок уходит на второй план.

Чтобы понять, как ролевая игра может помочь педагогу готовить ребенка к систематической учебной деятельности, надо ответить на вопрос: что понимается под готовностью детей к обучению?

Большинство психологов сюда относит: желание учиться, умение учиться, способность мобилизироваться (обладать волей), понимание своего общественного долга ученика, готовность жить в коллективе и активно работать вместе с товарищами. Психологическая подготовленность к школе, помимо умственной и физической развитости, предполагает и такие качества, которые помогают ребенку видеть себя глазами других детей, уметь согласовывать свои действия с интересами коллектива, доброжелательно общаться с товарищами.

Установлено, что негативность ребенка к школьному обучению определяют 3 группы показателей:

неспособность понимать особую профессиональную роль учителя, что выражается в непонимании условной ситуации учебной задачи;

неспособность детей к сотрудничеству и общению со сверстниками (а начальная форма учебной деятельности может быть только коллективной, только деятельностью самих школьников, школьников и учителя);

неадекватность отношения к себе и неумение оценивать причины своих неудач.

Учителю важно правильно и своевременно определить наличие трудностей у детей в сфере отношений к взрослому, к сверстникам, к самому себе и оказывать помощь таким ребятам.

Сочетание игровой занимательности и серьезности заданий должны помочь детям освоить роль ученика, заниматься с интересом, быть активными и внимательными на уроках.

В ролевых играх дети ярко проявляются и с хорошей и с плохой стороны. Это дает возможность учителя в процессе обсуждения игры вести детей к пониманию норм коллективной деятельности и необходимости их выполнения.

Но среди воспитательных задач, которые решают учителя на начальном этапе, все же самое главное – создать благоприятные психологические условия вхождения в мир школы. То состояние, эмоциональный настрой, в котором находится ребенок с первых минут, проведенных в школе, будут иметь очень большое значение, они определят во многом его дальнейшее отношение к учебе, к новой для него позиции школьника.

В структуру игры как деятельности гармонично входит целеполагание, планирование, реализация целей, а так же анализ результатов, в которых личность полностью реализует себя как субъект. Мотивация игровой деятельности обеспечивается ее доброжелательностью, возможностями выбора и элементами соревновательности, удовольствия потребности в самоутверждении, самоорганизации.

В структуру ролевой игры как процесса входит:

а) роли, взятые на себя учащимися;

б) игровые действия, как средство организации этих ролей;

в) игровое употребление предметов, т. е. замещение реальных вещей игровыми условными;

г) реальные отношения между играющими;

д) сюжет (содержание) – область действительности, условного воспроизведения в игре.

Значение игры невозможно исчерпать и оценить развлекательно-рекреативными возможностями. В том и состоит ее феномен, что, являясь развлечением, отдыхом она способна перерасти в обучение, в творчество, в терапию, в модель типа человеческих отношений и проявлений в труде.

Глава 3. Практическая часть.

В настоящее время стала очевидной идея необходимости обучения иностранному языку как средству коммуникации непременно в коллективной деятельности с учетом межличностных связей: учитель-группа, учитель-ученик, ученик-группа, ученик-ученик и т. д. Положительное влияние на личность обучаемого оказывает групповая деятельность. Игра дает возможность создать и сплотить коллектив. Игра дает радость общения с единомышленниками.

Игра дает умение ориентироваться в реальных жизненных ситуациях, проигрывая их неоднократно и как бы понарошку в своем вымышленном мире; даёт психологическую устойчивость; снимает уровень тревожности, который так высок сейчас у родителей и передается детям; вырабатывает активное отношение к жизни и целеустремленность в выполнении поставленной цели.

Ролевая игра как методический прием обучения иностранному языку получила широкое распространение в школьной практике. Она относится к группе активных способов обучения, помогает активизировать речемыслительную деятельность школьников, формирует у них умение самостоятельно выражать свои мысли, а значит, более качественно решать практические задачи обучения.

Усвоение языковой теории на уроках – это искусственная, но неизбежная ступень на пути к естественному речевому общению, и, чтобы поднять учащихся на следующую ступень речевой практики, учителю необходимо найти наиболее рациональное соотношение между искусственностью учебных ситуаций на уроке и стремлением преодолеть эту искусственность и максимально приблизиться к условиям естественного речевого общения.

А чтобы узнать, что именно больше всего интересует учеников 4 «А» класса, им было предложено несколько тем на выбор.

В ходе индивидуальной беседы выяснилось, что тема «Clothing» является более интересной для учеников 4 «А» класса. Поэтому мы пришли к выводу, что самой актуальной является тема «Clothing», так как практически все ученики выбрали ее. (Приложение 1)

Следовательно, для доказательства гипотезы: «При систематичном проведении ролевых игр с учащимися 4х классов будет формироваться коммуникативная компетенция», мы выбрали тему «Clothing», и сформулировали проблему: впишется ли данная тема в сюжет ролевой игры при формировании коммуникативной компетенции учащихся 4х классов.

Мы посчитали, что эта тема актуальна не только при организации ролевой игры на уроках английского языка, но и при формировании коммуникативной компетенции учащихся 4х классов.

Коммуникативная компетенция включает овладение всеми видами речевой деятельности, основами культуры устной и письменной речи, базовыми умениями и навыками использования языка в различных сферах и ситуациях общения.

При формировании коммуникативной компетенции мы должны учитывать также и формирование ее составляющих компонентов, таких как: лингвистическая компетенция, социокультурная, компенсаторная и общеучебная.

Лингвистическая компетенция или, как еще ее называют языковая, включает в себя знание языка, лексических, грамматических, фонетических норм и речевых умений, в том числе, умение задать вопрос, ответить на него, суметь описать предмет или явление. Такой компетенцией обладают не все учащиеся подгруппы, из 10 учеников всего 4, это составляет 40%.

Так как не все дети могут запомнить нужные слова, у них необходимо развивать и компенсаторную компетенцию, то есть умение выразить нужную мысль, составить высказывание, используя перифраз, неполную грамматическую структуру, а также, подключить жесты и мимику, чтобы донести содержание высказывания до слушателя. Надо отметить, что такая компетенция ярко выражена у половины учащихся, что составляет 50%.

Но есть и такие дети, которые обладают в какой-то мере лингвистической компетенцией, но не полностью. Иногда они забывали некоторые слова, но подключали компенсаторную компетенцию по желанию. Поэтому перед нами стояла задача наряду с лингвистической компетенцией развивать и компенсаторную, которые являются составляющими коммуникативной компетенции.

Актуальной на наш взгляд оказалась тема «Clothing», из всех, изученных учащимися тем, потому что наступил переходный период от холодной зимы к теплой весне и жаркому лету. Все снимают теплые свитера, шубы, сапоги и одевают более легкие куртки, брюки, юбки, туфли. Смена одежды – это одна из множества бытовых ситуаций, которая актуальна абсолютно для всех, и взрослых и детей, а жизненные ситуации представить легче всего. И поэтому детям младшего школьного возраста тема «Clothing» очень понравилась, они смогли не только абстрактно представить себе что-то новое, необычное, но и на практике попробовать свободно общаться в искусственно созданных нами речевых ситуациях со своими сверстниками, что отвечает требованиям к формированию коммуникативной компетенции.

Весь языковой материал, который потом будет включен в ролевую игру, должен быть предварительно хорошо усвоен учащимися, поэтому подготовка к ней длилась несколько уроков. (Приложение 2)

На первом уроке учащиеся должны были вспомнить слова по теме «Clothing», и так как эти слова уже были изучены детьми, то нам оставалось их только повторить, а сделали мы это с помощью игры «Переведи». Каждый ученик получал карточку, в которой было по 2 слова на русском или на английском языке, по-цепочке все ученики должны были эти слова перевести. (Приложение 3)

С помощью этой игры мы актуализировали знания детей по теме, а заодно и проверили уровень их знаний. Оказалось, что из 20ти слов, 0% учащихся помнят все слова, 10% помнят 13-17 слов, и остальные 90% помнят всего 7-12 слов.

На втором урокемы повторяли слова с помощью игры “Snowball”.

Приведемфрагментурока:

Now we are playing snowball with words about clothing. Ученик-игрок называет слово, а последующий должен назвать слово предыдущего или предыдущих и только потом свое.

В этой игре участвовали все ученики, они быстро вспоминали и называли слова, этой игрой мы еще раз повторили слова.

На последнем подготовительном третьем уроке нашей задачей было закрепить лексический запас учащихся по теме «Clothing». Для этого нами была проведена игра «Одень пупса». Здесь учащимся было предложено 2 варианта “Whenit’swarm” и “Whenit”scold”. Ученики были поделены на две команды, одни - одевали пупса в летнюю одежду, другие - в зимнюю. Затем они рассказывали об этом противоположной команде, а те в свою очередь должны были перевести. (Приложение 6)

Одним из активных методов обучения английскому языку, отвечающим психофизиологическим особенностям, в частности возрастным, а также с учетом того, что учебный год подходил к концу, мы взяли за основу игровой метод, а именно ролевую игру, которую организовали на уроке английского языка в четвертом классе.

Опираясь на методику организации и проведения ролевой игры первое, что мы сделали – это сформулировали проблему: «Упаковать чемодан для поездки в летний лагерь».

Для того, чтобы решить эту проблему нужно определить роли, персонажи, которые будут относиться к этой проблеме по-разному. Для кого-то нужно было сходить в магазин и купить необходимую одежду для лагеря, а кому-то спросить родителей, есть ли необходимая одежда дома, в шкафу в наличии. (Приложение 4)

Нами был составлен план будущей ролевой игры. Мы пока ее обозначили “AttheShop”, но так как количество детей превышало количество ведущих ролей, то нами был предложена ситуация “AtHome”. Мы предполагали, что сформулированные проблемы должны вызывать интерес у школьников, желание участвовать в необычном уроке, самостоятельно работать с дополнительной литературой.

Получилось так, что учащиеся были поделены на две группы, одной досталась ситуация “AttheShop”, дети должны были составить диалог о том, как они готовились к поездке в лагерь, что покупали, как покупали. А другой группе досталась тема “AtHome”, здесь уже их задачей было рассказать о том, как они собирали чемодан, что в него положили.

В ходе игры у учащихся формировалось умение принять и исполнить роль покупателя, продавца, родителя, ребенка, который собирается в лагерь. Они должны были уметь ориентироваться в ролях партнера, уметь отстоять свою точку зрения в любом возникшем споре, который мог возникнуть при сборе чемодана или покупке какой-либо вещи. А для этого они должны уметь отбирать языковые средства, т. е. включать свой лексический запас слов. Но самое главное, это то, что дети должны были смочь предвидеть тактику поведения участников игры и уметь выйти из создавшегося условия, при этом общаясь и обращаясь на английском языке.

Приведем образцы высказываний учащихся, принимавших участие в этой ролевой игре:

At the shop.

Hello!

Hello!

I’d like a trousers, please!

What colour would you like?

Blue.

What size do you want?

Fife. Can I try them on?

Yes, of course! Please!

Но были и другие диалоги:

Good day!

Hello!

I bought new jeans today.

O! What colour is it?

Green.

What size?

Twenty fifth.

Very good! Bay!

Bay!

Игра проводилась в доброжелательной, творческой атмосфере. Ученики чувствовали себя свободными в ролевой игре. Активное участие в ней положительно влияло на формирование познавательных интересов школьников, способствовало осознанному изучению иностранного языка. Ролевая игра вызывала у учащихся уверенность в своих силах, содействовала развитию таких качеств, как самостоятельность и инициативность.

Оценивание этой игры не происходило сразу после ее окончания, это должно было произойти через урок, но так как времени было мало, то контрольный урок был проведен на следующем уроке.

На пятом уроке были разобраны все ошибки учащихся и оценены все их старания. Подгруппы разыграли свои диалоги в двух или более лицах: shop-assistant и сам покупатель, имя которому дали дети; родители и ребенок, который собирается в летний лагерь. На этом уроке все дети сумели полностью убедить нас в том, что они в данный момент в магазине и подбирают необходимую вещь или дома и собирают чемодан. Для этого они подключили и лингвистические и компенсаторные умения, т. е. были включены и жесты и мимика.

В ходе игры:

40% учащихся не допустили ни одной ошибки в произношении слов и при постройке предложений;

20% из общего количества учеников не допустили ошибок, но им не хватало эмоциональности, так как компенсаторные умения они не желали подключать;

40% учеников очень хорошо включали свои компенсаторные умения, но лингвистических им не хватало, они не верно произносили некоторые слова и иногда путались, при составлении предложений.

На заключительном уроке были еще раз проверены знания детей слов по теме «Clothing». (Приложение 5)

Ошибки являются неотъемлемой частью процесса обучения языку, и возможность свободно делать ошибки на уроке скорее содействует обучению, нежели сдерживать его. Они постепенно исчезают, по мере того, как учащиеся становятся более компетентными и уверенными в себе. 

Учащиеся на данном уровне обычно допускают ошибки одинакового типа. Это не зависит от того, что это ролевая игра, ошибаться они будут и при работе с любым другим изучаемым материалом. И поэтому вы можете предусмотреть наиболее типичные ошибки и предупредить их, продумав предварительные упражнения на использование определенных структур, лексических единиц, которые затем будут использоваться в ролевой игре. 

Известно, что ролевая игра представляет собой условное воспроизведение ее участниками реальной практической деятельности людей. Она создает условия реального общения, активизирует стремление ребят к контакту друг с другом и учителем, создает условия равенства в речевом партнерстве, разрушает традиционный барьер между учителем и учеником, дает возможность робким, неуверенным в себе  учащимся говорить и тем самым преодолевать барьер неуверенности.

В играх школьники овладевают такими элементами общения, как умение начать беседу, поддержать ее, прервать собеседника, в нужный момент согласиться с его мнением или опровергнуть его. Практически все время в ролевой игре  отведено на речевую практику, при этом не только говорящий, но и слушающий максимально активен, т. к. он должен понять и запомнить реплику партнера, соотнести ее с  ситуацией, правильно отреагировать на нее, это проявление компенсаторной компетенции.

Игры положительно влияют на формирование познавательных интересов школьников, способствуют осознанному освоению иностранного языка. Они  содействуют развитию таких качеств, как самостоятельность, инициативность; воспитанию чувства коллективизма. Учащиеся активно, увлеченно работают, помогают друг другу, внимательно слушают своих товарищей; учитель лишь управляет учебной деятельностью, это общеучебная компетенция.

Дети приступают к изучению иностранного языка с желанием и радостью. Новый предмет загадочен и влечет их. Они еще не представляют себе, какие это будут уроки, как они будут учиться, но все уверены в успехе и с нетерпением ждут первых уроков, на которых они начнут знакомиться с новой страной и ее культурой, а это социокультурная компетенция.

Известно, что успешное овладение иностранным языком во многом зависит от активности школьников на уроке, учитель выбирает такие примеры и режим работы, которые обеспечивали бы вовлечение всех учащихся, независимо от уровня их обученности, в речевую деятельность. Формирование речевых навыков осуществляется с помощью тренировочных упражнений, градуированных по степени нарастания лексико-грамматических трудностей, а это формирование лингвистической компетенции учащихся. Такие упражнения мы предлагаем в нашей выпускной работе, апробированные на учениках 4го класса.

Заключение

В настоящее время в связи с приобретением иностранного языка статуса средства мирового общения, проблема оптимизации обучения иностранному языку и определению ведущих целей, задач, а также средств их реализации является одной из наиболее актуальных. В апреле 1997 г. Советом Европы была одобрена последняя редакция документа, получившая название "Современные языки: изучение, обучение, оценка. Общеевропейская компетенция".

Таким образом, на общеевропейском уровне было отмечено, что не существует универсального метода, так как эффективность того или иного метода всегда зависит от целей и условий обучения, от категории обучающихся и от многих других причин.

Если взять за основу обучающую цель, "способность к коммуникации на иностранном языке", то категории традиционного описания языка (грамматика, словарный запас, произношение, правописание и т. п.) будут недостаточными. Важнее функциональный аспект языковой системы. Например:

стратегии понимания (что, сколько и с какой целью нужно понять?);

речевые намерения (оценка речевой ситуации и выбор языковых средств);

виды текстов (какие виды текстов характерны для понимания? как готовить их к занятию?);

неязыковые средства (жесты, мимика, ударения и интонация как "несущие знания" дополнительные факторы).

Важны все коммуникативные намерения, возникающие на занятиях. Сюда относят не только важные для занятий речевые акты (например, спросить, аргументировать и т. д.), но и, прежде всего, благодаря чтению – переработка информации (структурирование, упорядочивание и т. д.) и ролевым играм – умение ориентироваться в типичных речевых ситуациях.

Как уже отмечалось выше, эффект в обучении должен выражаться не только в количестве выученных слов и структур, но и в развитии личности. В сравнении своей и чужой культуры учащиеся узнают что-то важное для себя, то, что после окончания обучения будет значить для них больше, чем выученные наизусть слова и правила.

Дж. Дьюк (США), основываясь на работах Л. С. Выготского, Дж. Ашера, Г. Гарднера, указал на комплексную структуру способностей человека овладевать новым языком. В эту структуру включаются компоненты: вербальный (лингвистический), музыкальный, логический (математический), пространственный (зрительный), моторный (кинетический), межличностный (социальный) и внутриличностный (самоанализ).

Известно, что в основе познавательной направленности личности лежит система мотивов, которая порождается познавательной потребностью. Познавательная потребность – это субъективное отражение объективной потребности в знаниях. Одним из стимулов приобретения знаний, расширение кругозора, повышения познавательной активности является интерес.

Таким образом, использование ролевой игры на уроке английского языка, направлено на реализацию практического решения коммуникативных задач на иностранном языке. Достижение данной цели возможно только при наличии коммуникативной компетенции. Формирование коммуникативной компетенции является одним из основных средств реализации иностранного языка как средства мирового общения.

Список литературы.

1.Абрамова Г.С. Возрастная психология. - М, 1999.

2.Азарова Ю. П. Искусство воспитания. – М., 1985.

3. Берн Э. Люди, которые играют в игры. Игры, в которые играют люди. – М., 1996.

4. Бим И. Л. Подход к системе упражнений с позиции иерархии целей и задач// Общая методика обучения иностранным языком. Хрестоматия/ Сост. А. А. Леонтьев. – М., 1991.

Венгер Л.А. и др. Воспитание сенсорной культуры ребёнка. - М., 1998.

Вербицкий А.Н. Активное обучение в высшей школе: контекстный
подход. -М., 1991.

Вишнякова СМ. профессиональное образование: Словарь. Ключевые
понятия, термины, актуальная лексика. - М., 1991.

Выготскй Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - СПб.:, 1997.

Газман О. С., Харитонова Н. Е. В школу – с игрой. – М.: Просвещение, 1991.

Деркач А.А., Щербак С.Ф. Педагогическая эвристика: искусство
овладения иностранным языком. - М., 1997.

Дзагания Н. Б. Урок-телемост «Москва-Лондон». Иностранные языки в школе, - 1999 г. № 2.

Дубровина И.В. и др. Психология. - М., 2001.

Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языком в школе. – М., 1991.

Клементьева Т.Б. Солнечный английский: Учеб. для трёхлет. и четырёх лет. нач. шк. В 2 ч. Ч. 1 – М., 1997.

15. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для

студ. высш. и сред. спец. пед. учеб. заведений. - М., 2001.

Кушнир А. Иностранный язык: шаг следующий.//Народное
образование. 2001. №6. с. 97.

Леонтьев А.Н. «Научите человека фантазии» (творчество и
развивающее образование)//Вопросы психологии. 1998. №5. с. 82.

Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. – М., 1977.

Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательного

учения.//Избранные психологические произведения. -М., 1983. -Т1.

Ливингстоун К. Ролевые игры в обучении иностранным языком. – М., 1988

Львов М. Р. Методы развития речи младших школьников. – М., 1985.

Люшер М. Сигналы личности. Ролевые игры и их мотивы. – Воронеж, 1995.

Маслыко Е.А. настольная книга преподавателя иностранного языка. -

Минск, 1999.

Мухина В. С. Возрастная психология. – М., 2000.

Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология: Учебник для высш.

пед. учеб. заведений. — 2-е изд. стереотип. — М., 2001.

26.Подласый И.П. Педагогика начальной школы. - М., 2000.

27. Попова Е.В., Волошина О.И. Английский язык: справочник для начальной школы. - М, 1996.

28.Развитие логической памяти у детей./Под ред. Смирнова А.А.. -- М.,

1976.

29.Российская педагогическая энциклопедия./Ред. Давыдов В.В. - М,

1993.

Семенова Т. В., Семенова М. В. Ролевая игра в обучении иностранным языком. – М., 1998.

Фельдштейн Д. И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. – М., 1995.

Цветкова Т.К. проблема сознания в контексте обучения иностранному

языку.//Вопросы психологии. 2001. №4. с. 68.

Эльконин Д. Б. Психология игры. – М., 1978.

Энциклопедия профессионального образования./Под ред. Батышева

С.Я.-М., 1999.

35. Яковлева Е.Л. Психологические условия развития творческого потенциала у детей школьного возраста//Вопросы психологии. 1994.№5. с. 37.

Приложение 1.

Таблица №1: Предложенные детям темы и их выбор.

Приложение 2.

Мини-словарь учащихся по теме «Clothing».

Boots - ботинки

highboots - сапоги

socks - носки

shoes - туфли

jeans - джинсы

trousers - брюки

tights - колготки

shorts - шорты

skirt - юбка

blouse - блузка

dress - платье

coat - пальто

shirt рубашка

T-shirt - футболка

sweater - свитер

jacket - куртка

mittens - варежки

gloves - перчатки

cap - кепка

hat – шляпа.

Приложение 3

Д иаграмма в начале уроков.

Пояснение:

0% - знание учащимися 18-20 слов по теме «Clothing»;

10% - знание учащимися 13-17 слов;

90% - знание учащимися 7-12 слов.

Приложение 4

At the Shop.

- I want buy new blouse.

- What size do you want?

- Twenty fifth. Can I try them on?

- Of course!

- Hello! You have a jacket?

Yes. What colour do you like?

- Yellow.

- Taking, please.

- Thank you!

- Good morning! Сan you show me black shoes?

- Of course, please! What size do you want?

- Twenty four.

- Giving, please!

At Home.

D.: Mum, where my red dress?

M.: It’s in the wardrobe.

D.: I want give it them with

M.: Ok! Taking!

Dad: Can you put green T-shirt in your bad?

Son: No, I want it dress.

Dad: Good. Dressing!

Son: Ok!

B.: Grandmother, buy me new socks, please!

Gr.: Good. What colour would you like?

B.: Orange.

Gr.: Ok! I shall buy your them.

Приложение 5.

Диаграмма, проведенная на завершающем уроке.

Пояснение:

70% - знание учащимися 18-20 слов по теме «Clothing»;

20% - знание учащимися 13-17 слов;

10% - знание учащимися 7-12 слов.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/22388-formirovanie-kommunikativnoj-kompetencii-u-uc