Доклад «Использование метода экспериментирования в начальной школе»

Введение

Введение в практику начальной школы различных форм и методов познавательного развития детей требует современный подход в преподавании школьных предметов. Одним из приоритетных методов развития познавательных компетенций детей младшего школьного возраста является метод экспериментирования.

Метод экспериментирования используется в любых науках, на всех этапах научного познания. Он обладает огромной эвристической силой, которая определяется тем, что с его помощью удается свести изучение сложного к простому, невидимого и неощущаемого к видимому и ощущаемому, то есть эксперимент может сделать любой объект доступным познанию.

Актуальность темы заключается в том, что развитие исследовательской деятельности в начальной школе традиционно является одной из важнейших педагогических задач, не только в отечественной педагогике, но и в образовательных системах большинства стран мира.

Развитие информационного общества, научно-технические преобразования, рыночные отношения требуют от каждого человека высокого уровня профессиональных и деловых качеств, предприимчивости, способности ориентироваться в сложных ситуациях, быстро и безошибочно принимать решения.

В Федеральном Государственном Образовательном стандарте [1] отмечена необходимость привести школьное образование в соответствие с потребностями времени, современного общества, которое характеризуется изменчивостью, многообразием существующих в нем связей, широким внедрением информационных технологий [1].

Концепции модернизации российского образования говорится, что развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью мышления, которые могут самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия. А это во многом зависит от педагогов, работающих с младшими школьниками, то есть у истоков становления личности. Педагоги должны переориентировать содержание образовательного процесса на создание условий для саморазвития личности ребенка.

В связи с этим и представляет особый интерес изучения метода экспериментирования и его активного внедрения в практику начальной школы. Педагогам начальной школы следует создать условия для исследовательской деятельности младших школьников, где ребенок чувствует себя ученым, исследователем, а взрослый является равноправным партнером, соучастником деятельности, что позволяет ребенку проявлять собственную исследовательскую (познавательную) активность.

Детская потребность в экспериментировании обусловлена биологически, ребенок рождается исследователем. Именно это внутреннее стремление к исследованию порождает соответствующее поведение и создает условия для того, чтобы психическое развитие ребенка изначально разворачивалось как процесс саморазвития.

Доказано, что экспериментирование как исследовательская деятельность способствует развитию мышления (А.В. Брушинский, З.И. Калмыкова, А.М. Матюшин, И.С. Якиманская), активизации познавательной и творческой деятельности (Б.В. Всесвятский, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, И.Я. Лернер, В.В. Оконь, Б.Е. Райков, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, К.П. Ягодовский), развитию самостоятельности, инициативности, самоконтроля и активности личности в деятельности в целом (М.В. Кларин, В.Г. Маралов, В.В. Ситаров).

Объект исследования: образовательный процесс в начальной школе.

Предмет исследования: особенности использования метода экспериментирования в начальной школе.

Цель исследования: выявить особенности использования метода экспериментирования в начальной школе.

Объект, предмет и цель исследования обусловили выдвижение следующих задач:

Выявить и обобщить особенности организации образовательного процесса в начальной школе.

Проанализировать характеристику метода экспериментирования как средства развития личности ребенка.

Раскрыть особенности использования метода экспериментирования в образовательном процессе начальной школы.

Описать рекомендации педагогу по использованию метода экспериментирования в образовательном процессе начальной школы.

В соответствии с логикой научного поиска осуществляется разработка методики исследования. Она представляет собой комплекс теоретических и эмпирических методов, сочетание которых дает возможность с наибольшей достоверностью исследовать сложные и многофункциональные объекты.

Методы исследования: классификация теоретического материала изучаемого объекта, теоретический анализ, теоретические методы.

Глава 1. Теоретические основы использования метода экспериментирования в начальной школе.

Особенности организации образовательного процесса в начальной школе.

Определений «образовательного процесса» и «образования» существует огромное множество, рассмотрим несколько из них.

По мнению Кожаспировой Г.М. образовательный процесс – это совокупность учебно-воспитательного и самообразовательного процессов, направленная на решение задач образования, воспитания и развития личности в соответствии с государственным образовательным стандартом.

Скиннер Б.Ф. дол такое определение образованию: «образование — это то, что у вас останется, когда вы забудете всё, чему учились».

Также образование можно определить как целенаправленную познавательную деятельность людей по получению считающихся надёжно установленных, истинных научных знаний или должных быть повсеместно применяемых знаний, пусть даже противоречащих истине, но установленных в качестве обязательной нормы писанными и не писанными законами и нормами общества; а также умений, либо по совершенствованию знаний и умений. Согласно Н. Д. Никандрову и С. Н. Гаврову «образование связано с присвоением человеком ценностей, ценностного отношения к жизни».

Процесс (от лат. processus — продвижение), - это: 1) последовательная смена явлений, состояний в развитии чего-нибудь; 2) Совокупность последовательных действий для достижения какого-либо результата.

Процесс обучения (или образовательный процесс) является наряду с процессом воспитания частью целостного педагогического процесса.

В современном понимании для обучения характерны сле­дующие признаки: 1) двусторонний характер; 2) совместная деятельность учителей и учащихся; 3) руководство со сторо­ны учителя; 4) специальная планомерная организация и уп­равление; 5) целостность и единство; 6) соответствие зако­номерностям возрастного развития учащихся; 7) управление развитием и воспитанием учащихся.[4, с. 86]

Под процессом обучения понимается совокупностьсвязанных между собой действий учеников и учителя, взаимнообуславливающих друг друга и подчиненных достижению общей цели: осуществлению у учеников ипедагогов, определенныхсравнительно устойчивых изменений.

Функции обучения: образовательная,развивающая, воспитательная.

А.В. Брушинский и В.В. Ситаров, считают, что функции обучения реализуются посредством органического соединения трех категориально значимых педаго­гических явлений, к которым относятся:

- деятельность педагога (преподавание),которая рассматривается как система действий, направленная на организацию условий для учебно-познавательной деятельности учеников. Преподавание — упорядоченная деятельность педагога по реализации цели обучения (образовательных задач),- обеспе­чение информирования, воспитания, осознания и практи­ческого применения знаний. Содержа­ние преподаваниясоставляют: система знаний по конкретному предмету, умение формировать систему знаний необходимого уров­ня у учеников, развивать их познавательные интересы и комму­никативные умения. Преподавание включает следующие этапы: подготовительный(планирование учебного процесса, его содержания и технологии); собственно обучающий(вводно-мотивационная и операционно-познавательная деятельность); контролирующийианалитико-корректировочный(деятельностный подход к обучению);

- деятельность ученика, т.е. собственно освоение учебного материала (учение)— это целенаправленная, мотивированная, са­морегулируемая, преобразующая деятельность по овладению, переработке, хранению и применению системы знаний, в результате которой происходит развитие и воспитание личности. Учение — процесс (точнее, сопроцесс), в ходе которого на основе познания, упражнения и приобретенного опыта возникают новые формы поведения и деятельности, изме­няются ранее приобретенные. В учении выделяются следующие компоненты: содержательно-операцион­ный (знание и способы аналитико-синтетической деятельности); ориентировочный (принятие цели, норм, и правил учебно-по­знавательной деятельности); энергетический (воля, эмоции); мотивационно-оценочный (отношение человека к учебной деятельности и осваиваемым знаниям);

-саморазвитиеучастников процесса обучения (педагога и уча­щихся), которое рассматривается как активное, последовательное, прогрессивное и необратимое изменение психологического статуса личности на основе потребности в самосовершенствовании [17,с. 186].

Обучение — непрерывно развивающийся процесс.

Замечено Б.В. Всесвятским, что чем больше учитель учит своих учеников и чем меньше предоставляет им возможностей самостоятельно приобретать знания, мыслить и действовать, тем менее энергич­ным и плодотворным становится процесс обучения. И наоборот, процесс обучения, в котором в тесной связи с объяснениями учителя осуществляется живая познавательная деятельность уча­щихся, оказывается эффективным в отношении усвоения знаний и умственного развития учащихся [29, с.44].

Движущей силой учебно­го процесса (по Выгодскому) является противоречие между выдвигаемыми ходом обучения познавательными и практическими задачами и налич­ным уровнем знаний, умений и умственного развития школьни­ков.

По мнению Маралова В.Г. процесс обучения включает в себя три взаимосвязанные стадии (этапы).

На первой стадии происходит восприятие, осмысление и запоминание изучаемого материала, или усвоение теоретичес­ких знаний.

На второй стадии осуществляется выработка умений и на­выков по применению этих знаний на практике, что требует организации специальных тренировочных упражнений.

Третья стадия связана с дальнейшим повторением и углуб­лением знаний по изучаемому материалу,их закреплением и совершенствованиемпрактических умений и навыков.

Иначе говоря, чтобы учащийся овладел изучаемым материалом, ему необходимо осуществить полный цикл учебно-познавательных действий: восприятие нового материала, его первичное и пос­ледующее осмысление, запоминание, упражнение в примене­нии усвоенной теории на практике и затем повторение с целью углубления и более прочного усвоения знаний, умений и навыков [7,с. 97].

Начальное общее образование — это первая ступень общего образования у детей в России, и многих других странах. Получая начальное образование, дети приобретают первые знания об окружающем мире, навыки в общении и решении прикладных задач. На этом этапе, считает Данилов М.А., формируется и начинает развиваться личность ребёнка.

    Школа самостоятельно планирует и осуществляет свой образовательный процесс в рамках, предусмотренных законодательством Российской Федерации,  Уставом и договором с Учредителем. Организация образовательного процесса, продолжительность обучения на каждой ступени и режим занятий регламентируются  Уставом, учебным планом и учебными программами, разработанными и утвержденными Школой самостоятельно на основе государственных образовательных стандартов, а также годовым календарным учебным графиком, согласованным с Учредителем, планом работы и расписанием занятий.     Содержание образовательных программ соответствует (не противоречит) действующим государственным образовательным стандартам. Педагогический коллектив несет ответственность за выбор образовательных программ, принятых к реализации.
    Образовательное учреждение обеспечивает преемственность образовательных программ в соответствии с п.3 статьи 17 Закона Российской Федерации "Об образовании" [1].

Необходима организация систематического процесса обучения и воспитания, построенного на знании объективных возрастных особенностей развития личности и общих закономерностей процесса усвоения знаний, умений, навыков.

Сегодня человека можно назвать образованным, если он владеет идеями, принципами и методами, которые определяют общий подход к рассмотрению многообразных фактов и явлений окружающей действительности, и располагает высоким уровнем развитых способностей, умением применять изученное к возможно большему числу частных случаев.

Образование в современном обществе — это общественно организуемый и нормируемый процесс (и его результат) постоянной передачи знаний и социально значимого опыта, в ходе которого происходит становление личности [7, с.43].

С 1 сентября 2011 года все образовательные учреждения России перешли на новый Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (ФГОС НОО).
Главная цель введения ФГОС второго поколения заключается в создании условий, позволяющих решить главную задачу Российского образования - повышение качества образования, достижение новых образовательных результатов, соответствующих современным запросам личности, общества и государства.
По мнению Кларина М.В. одна из задач начальной школы – организовать работу по адаптации стандартов второго поколения, по реализацию требований ФГОС. Отличительной особенностью нового стандарта является его деятельностный характер, ставящий главной целью развитие личности учащегося. Требования к результатам обучения сформулированы в программе НОО в виде личностных, метапредметных и предметных результатов. Вся работа учителей начальных классов направлена на достижение этих результатов.

При организации учебного процесса в начальной школе необходимо учитывать: возрастные особенности детей; специфические особенности учебной деятельности; два вида новообразований младшего школьного возраста (рефлексию и умение учиться); способы взаимодействия учителя и учащихся и формирование практических умений и навыков у школьников.

Мышление младших школьников развивается от эмоционально –образного к абстрактно –логическим. «дитя мыслит формами, красками, звуками, ощущениями» К.Д. Ушинский.

Основная задача начальной школы поднять мышление ребенка на качественно новую ступень, т.е. развить его интеллект до уровня понимания причинно –следственных связей. именно исходя из этих принципов и должно выстраиваться образование в начальной школе [7,с.15].

Характеристика метода экспериментирования как средства развития личности ребенка.

Ребенок рождается исследователем, экспериментатором. Неутолимая жажда новых впечатлений, любопытство, постоянное стремление наблюдать и экспериментировать, самостоятельно искать новые сведения о мире, традиционно рассматриваются как важнейшие черты детского поведения. Исследовательская, поисковая активность – естественное состояние ребенка, считает Якиманская И.С., он настроен на освоение окружающего мира, он хочет его познавать. Это внутреннее стремление к исследованию порождает исследовательское поведение и создает условия для того, чтобы психическое развитие ребенка изначально разворачивалось как процесс саморазвития.

Экспериментирование тесно связано со всеми видами деятельности, и в первую очередь с такими, как наблюдение и труд. Наблюдение является непременной составной частью любого эксперимента, так как с его помощью осуществляется восприятие хода работы и её результатов. Но само наблюдение может происходить и без эксперимента. Например: наблюдение за весенним пробуждением природы не вязано с экспериментом, поскольку процесс развивается без участия человека. Аналогичные взаимоотношения возникают между экспериментом и трудом [21, с.204].

Во время проведения опытов постоянно возникает необходимость считать, измерять, сравнивать, определять форму и размеры, производить иные операции.

Китайская пословица гласит: «Расскажи – и я забуду, покажи – и я запомню, дай попробовать – и я пойму». Усваивается всё прочно и надолго, когда ребёнок слышит, видит и делает сам.

По мнению Маралова В.Г. задача взрослых – предоставить детям возможность самим получать знания об окружающем мире, исследовать предметы и явления в природе, не причиняя ей вреда. Мы должны быть не контролёрами над детьми, а консультантами, вдохновителями исследований. Сегодня в науке и практике интенсивно отстаивается взгляд на ребёнка как на «саморазвивающуюся систему», при этом условия взрослых должны быть направлены на создание условий для саморазвития детей. Взрослый должен помочь ребёнку сформулировать вопросы, провести эксперимент, объяснить материал, который будет интересовать ребёнка, предоставить самостоятельно найти ответ на интересующий вопрос, высказать своё мнение, обменяться идеями с другими. В процессе познавательно-исследовательской деятельности необходимо побуждать детей самостоятельно принимать и ставить познавательные задачи, выдвигать предложения о причинах и результатах наблюдаемых явлений природы, замечать противоречия в суждениях, использовать разные способы проверки предложений: метод проб и ошибок, опыты, эвристические рассуждения, сравнительные наблюдения. Можно предложить детям поразмышлять о полученных маленьких «открытиях»: свойствах и качествах объектов природы, причинах природных явлений, изменений в природе.

Экспериментальная деятельность помогает ребенку понять окружающий мир, способствует усвоению знаний, возникновению чувства удивления природой, учит получать удовольствие от общения с ней, а также формирует у ребёнка бережное, ответственное отношение к среде, в которой он живёт. Познание ребёнком окружающего мира обязательно включает познание природы. В.А. Сухомлинский писал: «Мир, окружающий ребёнка, - это, прежде всего, мир природы с безграничным богатством явлений, с неисчерпаемой красотой. Здесь, в природе, вечный источник детского разума». Очень важно с ранних лет развивать в детях умение созерцать природу, наслаждаться ею, вглядываться в неё и вслушиваться.

В настоящее время в системе начального образования формируется ещё один эффективный метод познания закономерностей и явлений окружающего мира – метод экспериментирования, который давно занял прочное место в высшей и средней школе. Современные исследователи (Иванова А. И., Куликовская И. Э., Николаева С. Н., Рыжова Н. А., ПоддьяковН.Н.и др.) рекомендуют использовать метод экспериментирования и в работе с детьми младшего школьного возраста [27, с.78].

Существуют различные подходы в определении понятия «детское экспериментирование». В моей работе, я придерживалась определения, предложенного Поддьяковым Н.Н.: «Детское экспериментирование – одна из форм организации детской деятельности с одной стороны и один из видов познавательной деятельности детей с другой».

На основе анализа психолого-педагогической и другой литературы, я сделала вывод о том, что детское экспериментирование имеет огромный развивающий потенциал. И.Я. Лернер считает, и я с ним согласна, что главное достоинство детского экспериментирования заключается в том, что оно даёт детям реальные представления о различных сторонах изучаемого объекта, о его взаимоотношениях с другими объектами и средой обитания. В процессе эксперимента идёт обогащение памяти ребёнка, активизируются его мыслительные процессы, т. к. постоянно возникает необходимость совершать операции анализа и синтеза, сравнения и классификации, обобщения и экстраполяции. Экспериментирование включает в себя активные поиски решения задачи, выдвижение предположений, реализацию выдвинутой гипотезы в действии и построение доступных выводов. Т. е. детское экспериментирование является хорошим средством интеллектуального развития младших школьников.

Целью моего исследования являлось выявление особенностей проявления любознательности у детей младшего школьного возраста, а так же их отношения к экспериментальной деятельности. По результатам проведенного обследования я выявила, что дети не проявляют интерес к экспериментированию, предпочитая другие виды деятельности, дети пассивны, исследовательский интерес к миру живой и неживой природы не проявляют. Таким образом, увидела необходимость в проведении целенаправленной систематической работы с использованием экспериментирования. Мной была подобрана серия экспериментов с объектами неживой природы. Результаты проведенной работы показали, что применение экспериментирования оказало влияние на:

- повышение уровня развития любознательности; исследовательские умения и навыки детей (видеть и определять проблему, принимать и ставить цель, решать проблемы, анализировать объект или явление, выделять существенные признаки и связи, сопоставлять различные факты, выдвигать различные гипотезы, отбирать средства и материалы для самостоятельной деятельности, осуществлять эксперимент, делать определенные умозаключения и выводы);

- речевое развитие (обогащение словарного запаса детей различными терминами, закрепление умения грамматически правильно строить свои ответы на вопросы, умение задавать вопросы, следить за логикой своего высказывания, умение строить доказательную речь);

- личностные характеристики (появление инициативы, самостоятельности, умения сотрудничать с другими, потребности отстаивать свою точку зрения, согласовывать её с другими и т. д.);

- знания детей о неживой природе.

Используемые мной эксперименты вы можете посмотреть в приложении на странице 36.

Детский возраст - один из важнейших этапов формирования личности, её ценностной ориентации в окружающем мире. Именно в этот период происходит развитие личности ребёнка, закладывается его эмоциональная сфера, первичный образ мира, первичное отношение к нему.

В настоящее время мы являемся свидетелями того, как в начальной школе формируется еще один эффективный метод познания закономерностей и явлений окружающего мира-метод экспериментирования, который давно занял прочное место в старших классах средней школы.

По мнению Савенкова А.И. эксперимент-метод сбора фактов в контролируемых и управляемых условиях, обеспечивающих активное проявление изучаемых психических явлений.

Слово «эксперимент» происходит от греческого слова «experimentum», что переводится как «проба, опыт». Из исходного смысла греческого «experimentum» и из приведенных выше определений видно, что в узком смысле слова термины «опыт» и «эксперимент» являются синонимами: понятие опыт по существу совпадает с категорией практики, в частности, эксперимента, наблюдения. Однако в широком понимании опыт выступает и как процесс воздействия человека на внешний мир, и как результат этого воздействия в виде знаний и умений. В науке эксперимент используется для получения знаний, неизвестных человечеству в целом. В процессе обучения он применяется для получения знаний неизвестных данному конкретному человеку [25,с.10].

Как и большинство слов русского языка, «экспериментирование» является многозначным словом. А.М. Матюшин считает, что оно может выступать как метод обучения, если применяется для передачи детям новых знаний, и как один из видов познавательной деятельности детей и взрослых, как это видно из определений, приведенных выше. Мы рассматриваем экспериментирование как метод обучения детей.

Главное достоинство метода экспериментирования заключается в том, что он дает детям реальные представления о различных сторонах изучаемого объекта, о его взаимоотношениях с другими объектами и со средой обитания. В процессе эксперимента идет обогащение памяти ребенка, активизируются его мыслительные процессы, так как постоянно возникает необходимость совершать операции анализа и синтеза, сравнения и классификации, обобщения и экстраполяции. Необходимость давать отчет об увиденном, формулировать обнаруженные закономерности и выводы стимулирует развитие речи. Следствием является не только ознакомление ребенка с новыми фактами, но и накопление фонда умственных приемов и операций, которые рассматриваются как умственные умения [10, с.58].

Исследовательская (или поисково–познавательная, экспериментаторская) деятельность ,по мнению Скаткина М.Н., направлена на решение следующих задач:

• формирование у детей диалектического мышления, т.е. способности видеть многообразие мира в системе взаимосвязей и взаимозависимостей;

• развитие собственного познавательного опыта в обобщённом виде с помощью наглядных средств (эталонов, символов, условных заместителей, моделей);

• расширение перспектив развития поисково-познавательной деятельности детей путём включения их в мыслительные, моделирующие и преобразующие действия;

• поддержание у детей инициативы, сообразительности, пытливости, критичности, самостоятельности.

«Детское экспериментирование – одна из форм организации детской деятельности с одной стороны и один из видов познавательной деятельности с другой» (Н.Н. Поддьяков). Своими корнями экспериментирование уходит в манипулирование предметами, о чём неоднократно говорил Л.С.Выготский. Экспериментирование является наиболее успешным путём ознакомления детей с миром окружающей их живой и неживой природы. В процессе экспериментирования идет обогащение памяти ребёнка, активизируются его мыслительные процессы, так как постоянно возникает необходимость совершать операции анализа и синтеза, сравнения и классификации, обобщения. Ребенок получает возможность удовлетворить присущую ему любознательность, почувствовать себя учёным, исследователем, первооткрывателем.

Этот метод включает в себя активные поиски решения задачи, выдвижение предложений, реализацию выдвинутой гипотезы в действии и построении доступных выводов. Т.е. детское экспериментирование является хорошим средством интеллектуального развития ребенка. Необходимость давать отчёт об увиденном, формулировать обнаруженные закономерности и выводы, что стимулирует развитие речи ребёнка [14, с.136].

Нельзя не отметить положительного влияния экспериментов на эмоциональную сферу ребенка, на развитие творческих способностей, на формирование трудовых навыков и укрепление здоровья за счёт повышения общего уровня двигательной активности (Ягодовский К.П.).

В экспериментальной деятельности достаточно чётко представлены моменты саморазвития: преобразование объекта, производимые ребёнком, раскрывают перед ним новые стороны и свойства объекта, а новые знания об объекте, в свою очередь, позволяют производить новые, более сложные и совершенные преобразования. Таким образом, по мере накопления знаний об исследуемом объекте ребёнок получает возможность ставить себе всё новые, более сложные цели.

При формировании основ естественно - научных и экологических понятий экспериментирование можно рассматривать как метод, близкий к идеальному. Знания, почерпнутые не из книг, а добытые самостоятельно, всегда являются осознанными и более прочными. За использование этого метода обучения выступали такие классики педагогики, как Я.А.Каменский, К.Д.Ушинский, И.Г. Песталоцци и многие другие.

Практика показала, что дети с удовольствием «превращаются» в учёных и проводят разнообразные исследования, нужно лишь создать условия для самостоятельного нахождения ответов на интересующие вопросы. Дети с удовольствием рассказывают о своих открытиях родителям, ставят такие же (или более сложные), опыты дома, учатся выдвигать новые задачи и самостоятельно решать их [17, с.49].

Дети очень любят экспериментировать. Это объясняется тем, что им присуще наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, и экспериментирование, как никакой другой метод соответствует этим возрастным особенностям. В детском возрасте он является ведущим способом познания мира. Важно, чтобы каждый ребёнок проводил собственные опыты. Ребёнок должен всё делать сам, а не быть в роли наблюдателя. Какими бы не были интересными действия педагога, ребёнок быстро устаёт наблюдать за ними.

Теоретической базой экспериментальной работы являются исследования Н.Н. Поддьякова, который в качестве основного вида ориентировочно-исследовательской (поисковой) деятельности детей выделяет деятельность экспериментирования, эту истинно детскую деятельность, которая является ведущей на протяжении всего младшего возраста ребенка. «Детское экспериментирование претендует на роль ведущей деятельности в период развития ребёнка» (Н.Н. Поддьяков).

Особенности использования метода экспериментирования в образовательном процессе начальной школы.

Обобщая собственный богатый фактический материал, Н.Н. Поддъяков (1997) сформулировал гипотезу о том, что в детском возрасте ведущим видом деятельности является не игра, как это принято считать, а экспериментирование. Для обоснования данного вывода приводятся многие доказательства.

1.Игровая деятельность требует стимуляции и определённой организации со стороны взрослых; игре надо учить. В деятельности же экспериментирования ребёнок самостоятельно воздействует различными способами на окружающие его предметы и явления (в том числе и на других людей) с целью более полного их познания. Данная деятельность не задана взрослым ребёнку, а строится самими детьми.

2.В экспериментаторстве достаточно чётко представлен момент саморазвития: преобразования объекта, производимые ребёнком, раскрывают перед ним новые стороны и свойства объекта, а новые знания об объекте, в свою очередь. Позволяют производить новые, более сложные и совершенные, преобразования. Таким образом, по мере накопления знаний об исследуемом объекте ребёнок получает возможность ставить себе новые, все более сложные цели.

3.Некоторые дети не любят играть; они предпочитают заниматься каким-то делом; но их психическое развитие протекает нормально. При лишении же возможности знакомиться с окружающим миром путём экспериментирования психическое развитие ребёнка затормаживается.

4.Наконец, фундаментальным доказательством является тот факт, что деятельность экспериментирования пронизывает все сферы детской жизни, в том числе и игровую. Последняя возникает значительно позже деятельности экспериментирования[21.c.33].

Итак. В более полном объёме элементы исследовательского поиска представлены в экспериментировании, которое следует рассматривать как наиболее соответствующий и природе ребёнка, и современным задачам обучения. В основу его положения собственная исследовательская практика. А не усвоение готовых знаний, преподносимых педагогом. Ещё в начале ХХ в. Б.В. Всесвятский писал о том, что исследования влекут ребёнка к наблюдениям, опыт. И то и другое в итоге при сопоставлении и обобщении даёт прочный фундамент фактов (а не слов) для постепенной ориентировки детей в окружающем, построения прочного «дома» знания и созидания в собственном сознании научной картины мира. Важно и то, что этот процесс, отвечающий потребностям активной детской натуры, окрашен положительными эмоциями[17. c.53].

Калмыкова З.И. считает, что с помощью экспериментирования решаются следующие задачи обучения:

- формирование у учащихся диалектического мышления, т.е. способности видеть многообразие мира в системе взаимосвязей и взаимозависимостей;

- развитие собственного познавательного опыта в обобщенном виде с помощью наглядных средств (эталонов, символов, условных заместителей, моделей);

- расширение перспектив развития поисково-познавательной деятельности у учащихся путём включения их в мыслительные, моделирующие и преобразующие действия;

- поддержание у учащихся инициативы, сообразительности, пытливости, критичности, самостоятельности[12, C. 109].

Основным направлением совершенствования системы начального обучения, позволяющим воспитать компетентную личность, является использование экспериментирования в обучении, построенного на основе стремления ребенка к самостоятельному изучению окружающего мира. Самостоятельные исследования учащихся позволяют развивать у них интеллектуальные и творческие умения [22, с. 55].

Самые интересные эксперименты на уроках в начальной школе-это, конечно, реальные опыты с реальными предметами и их свойствами. Здесь важно учиться анализировать, выделять главное и второстепенное, делать выводы и умозаключения.

Интересными в начальной школе могут быть исследовательские проекты, например на такие темы: «Действительно ли мы живем в центре Азии?», «Далеко ли мы от Солнца?», «Что произойдет с кошкой, если перевести ее на сухой корм?», «Шахматы развивают мышление?», «Золотые рыбки-барометр погоды?», «Почему трава зеленая?» и т.д. Такой вид проектов развивает не только поисковые навыки, но и аналитический ум, критичность мышления, логику. Для развития коммуникативных навыков больше подходят игровые или ролевые проекты [2, с.24].

Результатом работы является то, что у младших школьников развивается навык поиска информации: умение работать с литературой, интернетом и др. В.В. Оконь говорит о том, что дети учатся обширно мыслить, последовательно действовать, добиваться поставленных целей. Ученик уже более или менее четко представляет всю структуру поиска, у него формируется мотивация к изучению новых неизвестных тем и фактов. Проект дает возможность реализовывать истинный познавательный мотив, который возможно применить затем в процессе обучения. Неоценим следствием развития такого навыка является то, что младший школьник становится на новую ступень развития и может успешно реализовать себя в учебе в среднем и старшем звене. Ведь главное, что у ребенка вырабатываются навыки самостоятельной работы при поиске и обработке информации. Как мы видим, даже в начальной школе, за методом проектов большое будущее, так как проект-инструмент для развития коммуникативных и исследовательскихнавыков.

В ходе экспериментирования ребенок воздействует на объект с целью познания его свойств, связей. О.А. Ивашова отмечает достоинства метода экспериментирования:

- он дает детям реальные представления о различных сторонах изучаемого объекта;

– формирует представления о его взаимоотношениях с другими объектами и со средой обитания;

– происходит обогащение памяти ребёнка, активизируются его мыслительные процессы (постоянно возникает необходимость совершать операции синтеза и анализа, сравнения и классификации, обобщения и экстраполяции), необходимость давать отчёт об увиденном, формулировать обнаруженные закономерности и выводы, что стимулирует речевое развитие;

– осуществляется положительное влияние экспериментов на эмоциональную сферу ребёнка; развитие его творческих способностей; на формирование трудовых навыков и укрепление здоровья за счёт повышения общего уровня двигательной активности [15, c. 94].

При проведении эксперимента или опыта педагог вместе с детьми создаёт условия, которые помогают определить тот или иной скрытый признак. Есипов Б.П., считает, что при формировании знаний экспериментирование можно рассматривать как метод, близкий к идеальному. Знания, добытые самостоятельно, являются для школьников осознанными и более прочными. Основная особенность метода экспериментирования заключается в том, что школьник познаёт объект в ходе практической деятельности с ним, осуществляемые им практические действия выполняют познавательную, ориентировочно-исследовательскую функцию, создавая условия, в которых раскрывается содержание данного объекта.

Таким образом, главное достоинство метода экспериментирования заключается в том, что он дает учащимся реальные представления о различных сторонах изучаемого объекта, о его взаимоотношениях с другими объектами и со средой обитания.

В процессе эксперимента идет обогащение памяти учащегося, активизируются его мыслительные процессы, так как постоянно возникает необходимость совершать операции анализа и синтеза, сравнения и классификации, обобщения и экстраполяции. По мнению Махмутова М.И. следствием экспериментирования является не только ознакомление учащихся с новыми фактами, но и накопление фонда умственных приемов и операций, которые рассматриваются как умственные умения.

Нельзя не отметить положительного влияния экспериментов на эмоциональную сферу учащихся, на развитие творческих способностей, на формирование трудовых навыков и укрепление здоровья за счет повышения общего уровня двигательной активности.

Вообще говоря, главная цель любого эксперимента-формирование различных ключевых компетенций, под которыми в современной педагогике понимаются комплексные свойства личности, включающие взаимосвязанные знания, умения, ценности, а также готовность мобилизовать их в необходимой ситуации.

Якиманская И.С. считает, и я с ней согласна, что в процессе экспериментирования формируются следующие компетенции учащихся начальной школы:

1. Рефлексивные умения:

- умение осмыслить задачу, для решения которой недостаточно знаний;

- умение отвечать на вопрос: чему нужно научиться для решения задачи;

2. Поисковые (исследовательские) умения:

- умение самостоятельно привлекать знания из различных областей;

-умение самостоятельно найти информацию в информационном поле;

- умение находить несколько вариантов решения проблемы;

- умение выдвигать гипотезы;

- умение устанавливать причинно-следственные связи.

3. Умения и навыки работы в сотрудничестве:

- умения коллективного планирования;

- умение взаимодействовать с любым партнёром;

- умения взаимопомощи в группе в решении общих задач:

- навыки делового партнёрского общения;

- умение находить и исправлять ошибки в работе других участников;

4. Менеджерские умения и навыки:

- умение проектировать процесс (изделие);

- умение планировать деятельность, время, ресурсы;

-умение принимать решения и прогнозировать их последствия;

- навыки анализа собственной деятельности.

5. Коммуникативные умения:

- умение вступать в диалог, задавать вопросы и т.д.;

- умение вести дискуссию;

- умение отстаивать свою точку зрения;

- умение находить компромисс;

- навыки интервьюирования, устного опроса;

6. Презентационные умения и навыки:

- навыки монологической речи;

- умение уверенно держать себя во время выступления;

- артистические умения;

- умение пользоваться средствами наглядности при выступлении;

- умение отвечать на незапланированные вопросы [24, c. 24].

Ученик должен рассказать о выполненной работе, поэтому защита должна быть публичной. В 1-2 классах на представление эксперимента достаточно 4-5 минут, также необходимо ограничить время вопросов и ответов. В более старших классах можно отводить 10-15 минут, так как в ходе защиты будет оцениваться научная ценность и актуальность выбранной работы, ценность собранного материала, исследовательское мастерство, структура и логика работы, стиль изложения.

Организация подобной исследовательской деятельности в начальной школе дает следующее:

– Дети учатся методам исследования.

– Некоторые ученики продолжают целенаправленно заниматься исследовательской работой в среднем и старшем звене школы.

– Происходит расширение источников информации, кругозора.

– Учащиеся овладевают умениями классифицировать, обобщать полученную информацию, делать выводы.

– У учеников формируются информационная, коммуникативная компетентности, компетентность разрешения проблем.

– Дети приобретают навыки публичного выступления.

Трудности в организации экспериментирования в начальной школе:

– Такой деятельностью не могут быть охвачены все учащиеся класса.

– Трудно бывает определиться с темой исследования.

– Учащиеся испытывают сложность при оформлении самой работы согласно всем предъявляемым к ней требованиям.

– Некоторые ученики боятся публичного выступления.

– Требуются дополнительные временные затраты [31, c. 80].

Выводы по 1 Главе

Таким образом, экспериментирование – это исследовательский метод обучения, который включает выявление проблем, выработку и постановку гипотез, наблюдение, сам эксперимент, а также сделанные на его основе суждения и умозаключения.

Нет ни одного выдающегося педагога или психолога, который не говорил бы о преимуществах экспериментирования и его роли в образовании, но в реальной деятельности школ он применяется неоправданно редко. Несмотря на многие позитивные стороны, он пока не получил широкого распространения.

Проблемой, возникающей перед учителем, является организация взаимодействия между участниками учебного процесса. Любая поисково-исследовательская деятельность по своей природе предполагает столкновение различных точек зрения, мнений, то есть является диалогичной. Это в полной мере относится и к методу решения задач, который не может осуществляться иначе, как в форме учебного диалога. Однако основное внимание педагогов на уроке концентрируется на проблеме коллективных, групповых форм учебной деятельности. При всей важности этих форм их вряд ли можно рассматривать как учебный диалог, который представляет собой форму совместной деятельности учащихся и учителя. В своей практике педагоги совершают серьезные просчеты и ошибки. Например, учебный диалог нередко подменяется либо так называемой эвристической беседой, представляющей один из классических вариантов иллюстративно-объяснительного метода, либо прямым объяснением нового материала учителем. Понятно, что и в том и в другом случаях учебная деятельность учащихся либо существенно деформируется, либо вообще оказывается невозможной. Радикальное устранение этих недостатков в практической реализации системы развивающего обучения вряд ли возможно без тщательного и детального изучения проблемы учебного диалога, тех средств и способов, которыми его может организовать учитель.

Учитель, работающий в системе развивающего обучения, испытывает большие трудности в формировании уучащихся практических умений и навыков. Основная проблема в данном случае состоит не столько в том, что на формирование этих навыков отводится мало времени, сколько в мотивационном разрыве между собственно поисковой, исследовательской деятельностью учащихся и практическими упражнениями, в ходе которых отрабатываются навыки. С увлечением исследуя предложенный учителем объект, ученики нередко утрачивают всякий интерес к нему тогда, когда найденные способы действия необходимо применять к решению частных типовых задач. Это связано с тем, что учитель развивающего обучения продолжает формировать навыки методами классической тренировки, которые никак не связаны с поисково-исследовательской деятельностью на первых этапах решения учебной задачи. Поскольку результаты именно этой работы чаще всего являются объектом контроля и оценки со стороны учителя, то тем самым не только затрудняется формирование практических навыков, но и в значительной степени дискредитируется, обессмысливается собственно учебная, поисково-исследовательская задача.

Глава 2. Эмпирические основы использования метода экспериментирования в начальной школе.

2.1 Рекомендации педагогу по использованию метода экспериментирования в образовательном процессе начальной школы.

Экспериментирование в начальной школе – важнейший из методов исследования, который используется практически во всех науках. В отличие от наблюдения, только лишь фиксирующего свойства предметов, эксперимент предполагает прямо или косвенно воздействие человека на объект. Любой эксперимент предполагает проведение каких-либо практических действий с целью проверки и сравнения.

Эксперименты в начальной школе могут быть следующих видов.

– Мысленный эксперимент. Английский психолог, специалист в области обучения одаренных детей Джоан Фримен предлагает решить в ходе мысленных экспериментов следующие задачи:

–Что будет, если все станут выше ростом?

–Что можно сделать из куска бумаги?

Подобные задачи могут решать дети разного возраста и даже взрослые. Уровень требуемых ответов может быть разным.

По аналогии с этими заданиями можно предложить младшим школьникам рассказать о возможных вариантах использования воды, глины, электричества и др.

Американские специалисты, работающие с одаренными детьми, предлагают такие вопросы:

–На какое животное похоже темнеющее перед грозой небо? Почему?

–Если бы озеро было столом, чем были бы лодки? [5, c. 7].

– Эксперименты с реальными объектами. Самые интересные эксперименты – это реальные опыты с реальными предметами и их свойствами.

Б.Е. Райков полагает, что экспериментирование – это наиболее экономичный способ передачи подрастающим поколениям обобщенного и систематизированного опыта человечества. В образовательной практике неразумно добиваться того, чтобы каждый учащийся все открывал сам. Нет никакой необходимости открывать заново уже известные законы развития общества, физики, химии и т.д.

Во-вторых, экспериментирование как метод обучения может дать образовательный эффект лишь при умелом его сочетании с репродуктивными методами, особенно на начальных этапах обучения.

В-третьих, использование экспериментирования требует от ребёнка незаурядных творческих способностей.

Создание условий для исследовательской деятельности детей в условиях личностно-ориентированного образования представляется как задание определенной программы действий учащегося по поиску способов для достижения целей. При этом постановка проблемы может задаваться педагогом, а ее решения предлагаться ребенком и включать в себя прогнозы, оценки и последовательность действий. Познавательная деятельность, принимая экспериментально-поисковый характер, предполагает создание определенных алгоритмов, которые являются для детей ориентирами для коррекции собственной деятельности.

Всесвятский Б.В. считает, что в экспериментально-исследовательской структуре познавательной деятельности используется следующая логика методов:

•Вопросы педагога, побуждающие детей к постановке проблемы;

•Схематическое моделирование опыта;

•Вопросы, помогающие прояснить ситуацию и понять смысл эксперимента, его содержание и природную закономерность;

•Метод, стимулирующий учащихся к коммуникации: «Спроси своего друга о чем-либо, что он думает по этому поводу?»;

•Метод «первой пробы» применение результатов собственной исследовательской деятельности, суть которого состоит в определении учащимся личностно-ценностного смысла совершенных им действий.

Создание в школе условий развития и саморазвития ребенка способствует самостоятельному приобретению экспериментаторского опыта. Такие условия создаются на принципах, разработанных В.А. Петровским, Р.М. Чумичевой [30]:

•Принцип дистанции, определенной позиции при взаимодействии учащегося с объектами экспериментально-исследовательской деятельности;

•Принцип активности, самостоятельности, предполагающий обнаружение законов при взаимодействии учащегося и объектами;

•Принцип стабильности и динамичности. Каждый объект имеет свое место, однако если возникает необходимость передвинуть его, то на новом месте он символизирует, то же отношение взаимодействия или помогает ярче обозначить изучаемое отношение между объектами и явлениями;

•Компенсирование и гибкое зонирование. Данный принцип помогает выразить связи, существующие в мире живой и неживой природы, в жизни человека и природы и др.;

• Принцип эмоциогенности, индивидуальной комфортности позволяет учащемуся почувствовать свою внутреннюю, глубинную связь с природой, которая выполняет функцию создания внутреннего покоя человека, осознание своей гармоничности в мире природы [30, с. 78].

В мини-среду научной лаборатории вносят модели последовательности проведения экспериментов, соотнесенные с реальными объектами, явлениями, предметами; схемы различных способов достижения цели познавательной деятельности и т.п.; создание лабиринтов в горизонтальной и вертикальной плоскости позволяет учащемуся «путешествовать» от одного доминирующего объекта познания к другому. Учащимся предлагаются модели знакомых игр, позволяющие им или повторить пройденный материал, или изменить его, закрепить в игровой среде. Такая форма организации уроков полностью соответствует содержанию и цели: формирование основ экспериментально-исследовательской культуры школьников.

Материал для экспериментов должен позволять ставить постепенно все более усложняющиеся и самостоятельно решаемые задачи в процессе экспериментальной деятельности (Лернер И.Я.). Для этого он должен быть достаточно простым, гибким, способным по желанию школьника быть усложняемым и упрощенным.

В исследовательской работе «живые» эксперименты очень ценны. Так как у ребёнка способность концентрировать внимание не высока, работу по сбору информации не надо проводить долго, следует поддерживать темп на всех этапах, чтобы работа шла на оном дыхании. Необходимо ребёнку помочь сгруппировать то, что у него имеется. Для сбора информации следует использовать все возможности, можно посмотреть видеосюжет по теме, чтобы искать новое, запоминать новые идеи.

Ягодовская К.П., Данилов М.А., Скаткин М.Н. и другие, полагают, что на всех этапах работы учителя должны ясно осознавать, что основной ожидаемый результат – развитие творческих способностей, приобретение ребёнком новых знаний, умений и навыков. Учитель в данном случае имеет дело не с одним результатом, а, по крайней мере, с двумя. Первым можно считать то, что создаёт ребёнок своей головой и руками - макет, проект, отчёт и тому подобное. Второй, самый важный - педагогический: бесценный в воспитательном отношении опыт самостоятельной, творческой, исследовательской работы, новые знания и умения, составляющие целый спектр психических новообразований, отличающих истинного творца от простого исполнителя [23, c. 44].

Оба эти результата хорошо видны во время защиты детьми собственных работ. В этой связи защита итогов приобретает особую значимость. Это необходимый этап работы.

– Как вы думаете, какими качествами обладают исследователи? (Любознательность, жажда знаний, тяга к новому, неизведанному, наблюдательность, терпение, творчество, трудолюбие). Без этих качеств ребёнок не сможет добиться положительных результатов в экспериментаторской работе. Причём учитель во всей этой работе должен выполнять роль помощника, проектировщика, консультанта, координатора.

Выводы по 2 Главе

Дети по природе своей исследователи. Неутолимая жажда новых впечатлений, любознательность, постоянное стремление экспериментировать, самостоятельно искать новые сведения о мире традиционно рассматриваются как важнейшие черты детского поведения. На непосредственной образовательной деятельности дети учатся задавать вопросы: "Как это сделать?", обращаться с просьбами: "Давайте сделаем так", "Давайте посмотрим, что будет, если…", сравнивать два состояния одного и того же объекта и находить не только разницу, но и сходство. Дети самостоятельно задумывают опыт, сами продумывают методику и распределяют обязанности между собой, сами его выполняют и сами делают необходимые выводы [19, c. 24].

Таким образом, экспериментальная деятельность в начальной школе является, наряду с игровой, ведущей деятельностью младшего школьника. Выделяются два вида экспериментов в начальной школе: мысленный эксперимент и эксперименты с реальными объектами. Экспериментирование в начальной школе характеризуется общей направленностью на получение новых сведений о том или ином предмете, явлении, веществе. Получение новых знаний и сведений выступает при этом как основной мотив деятельности с ярко выраженной установкой на получение чего-то нового, неожиданного.

В процессе проведения экспериментов младшие школьники учатся не только получать конечный результат, но ставить цель, решать проблемы, выдвигать гипотезы и проверять их опытным путем, делать выводы. Важную роль играют и эмоции, которые учащиеся испытывают от своих маленьких и больших «открытий», которые вызывают у них чувство удовлетворения от проделанной работы.

Заключение

Анализ педагогической литературы позволил сделать следующие выводы.

Экспериментирование – это исследовательский метод обучения, который включает выявление проблем, выработку и постановку гипотез, наблюдение, сам эксперимент, а также сделанные на его основе суждения и умозаключения.

Главное достоинство метода экспериментирования заключается в том, что он дает учащимся реальные представления о различных сторонах изучаемого объекта, о его взаимоотношениях с другими объектами и со средой обитания. В процессе эксперимента идет обогащение памяти учащегося, активизируются его мыслительные процессы, так как постоянно возникает необходимость совершать операции анализа и синтеза, сравнения и классификации, обобщения и экстраполяции. Следствием экспериментирования является не только ознакомление учащихся с новыми фактами, но и накопление фонда умственных приемов и операций, которые рассматриваются как умственные умения.

Экспериментальная деятельность в начальной школе является, наряду с игровой, ведущей деятельностью младшего школьника. Выделяются два вида экспериментов в начальной школе: мысленный эксперимент и эксперименты с реальными объектами. Экспериментирование в начальной школе характеризуется общей направленностью на получение новых сведений о том или ином предмете, явлении, веществе. Получение новых знаний и сведений выступает при этом как основной мотив деятельности с ярко выраженной установкой на получение чего-то нового, неожиданного.

В процессе проведения экспериментов младшие школьники учатся не только получать конечный результат, но ставить цель, решать проблемы, выдвигать гипотезы и проверять их опытным путем, делать выводы. Важную роль играют и эмоции, которые учащиеся испытывают от своих маленьких и больших «открытий», которые вызывают у них чувство удовлетворения от проделанной работы.

Экспериментальная работа с детьми на уроке по предмету в начальной школе является трудным, кропотливым, затратным по времени занятием для педагога, но в тоже время интересным и увлекательным делом. Успех ученика – это огромная радость для учителя.

Самое главное к проведению эксперимента – подходить творчески. Для этого надо учить младших школьников действовать самостоятельно, не сдерживать инициативы детей, не делать за них то, что могут сделать сами, помогать детям учиться выявлять проблемы, прослеживать связи между предметами, событиями, явлениями, учить анализу, обобщению информации.

Следует иметь в виду также и то, что в педагогическом процессе далеко не все явления можно подвергнуть экспериментированию, не все можно выделить и изолировать для детального рассмотрения и измерения. Более того, в этом процессе все элементы настолько тесно между собой связаны, что само выделение носит весьма условный характер и всегда приводит к определенной деформации выделяемых для изучения элементов: педагогический процесс - процесс целостный. Это в первую очередь и определяет основные особенности использования эксперимента и других научных методов в педагогических исследованиях.

Список использованной литературы

1.Федеральный Государственный Образовательный Стандарт Начального Общего Образования.

2.Аркадьева, А.В. Исследовательская деятельность младших школьников / А.В. Аркадьева // Начальная школа плюс До и После. - 2005. - № 2

3.Братанова, Т.А. Методика организации игр-исследований с младшими школьниками [Текст] / Т.А. Братанова // Начальная Школа. 2008. №5. 2-7 с.

4.Гаврилова Т.Н., Кузнецов А.Н. Теории и технологии обучения: Учебное пособие. Ярославль, 2008.

5.Данилина Т.П., Моргорская Е.В. Инновации и эксперимент: Российский образовательный форум представляет // Новая среда.-2007.-№3.-С.3-11.

6.Дереклеева Н.И. Научно-исследовательская работа в школе.- М.: Вербум-М, 2009.- 48с.

7.Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире: Учебное пособие. М., 2009.

8.Дзанагова, Р.М. Раскрытие творческих способностей учеников. [Текст] /Р. М. Дзанагова // Начальная школа. 2007. №6. 91-100 с.

9.Загвязинский В.И., Поташник М.М. Как учителю подготовить и провести эксперимент (Программы экспериментов представлены Л.Ю. Довженко, М.В. Исуповым, М.В. Левитом): Методическое пособие.- М.: Педагогическое общество России,2010.-144с.

10.Землянская Е.Н. Учебные проекты младших школьников. // Нач.школа. - 2005. - №9.

11.Иванова Н.В. Возможности и специфика применения проектного метода в начальной школе. // Нач.школа. - 2004. - №2.

12.Ивашова, О.А. Роль исследовательской деятельности младших школьников в овладении математической культурой [Текст] // «Культ-Информ-Пресс», 2003. 93-118 с.

13.Комарова, И.В. Организация учебно-исследовательской деятельности в начальной школе (доклад, Региональная конференция пединициатив 2007) [Текст] // Петрозаводск, 2007

14.Кротова К. Эксперимент в школе: за и против //Народное образование.-2004. №2.-С.136-141.

15.Материалы для организации и проведения мониторинга эксперимента/Сост. Г.С. Ковалева, С.В. Иванова.-М.:Дрофа,2001.-224с.

16.Ниязова, Г.Б., Баимбетова, Л.Р., Бектурова, З.К. Организация исследовательской деятельности учащихся/ Г.Б. Ниязова, Л.Р. Баимбетова, З.К. Бектурова // Методическое пособие. - Астана, 2010. - 64с.

17.Образовательный процесс в начальной, основной и старшей школе: Рекомендации по организации опытно-экспериментальной работы. - М.: Сентябрь,2011.-240с.

18.Пержинская, Е.В. Как организовать исследовательскую работу в 1 классе [Текст] / Е.В. Пержинская // Начальная школа. 2008. № 5. 55-57с.

19.Пичугин, С.С. Учебно-исследовательская деятельность младших школьников на уроках математики [Текст] / С.С. Пичугин //Начальная школа. 2008. №6. 43-47с.

20.Савенков, А.И. Методика исследовательского обучения младших школьников. [Текст] /А.И. Савенков // М.: Изд. дом «Федоров». 2006. 540с.

21.Савенков, А.И. Содержание и организация исследовательского обучения школьников [Текст] /А.И. Савенков. – М.: «Сентябрь», 2003. 204 с.

22.Селевко Г.К. Инновационная опытно-экспериментальная деятельность в гимназии // Завуч.-2007.-№4.-С.2-20.

23.Семёнова, Н. А. Исследовательская деятельность учащихся. [Текст] / Н.А. Семенов // Начальная школа. 2006. №2. 21-26с.

24.Сергеев И.С. Как организовать проектную деятельность учащихся. - М., 2005.

25.Смолкина, Е.В. Исследовательская деятельность учащихся как средство реализации личности в общеобразовательном пространстве. [Текст] / Е.В. Смолкина // Начальная школа. 2007. №2. 28-31 с.

26.Ступицкая М. Работа над проектами и её психолого-педагогический потенциал.// Школьный психолог- 2010.- №2.

27.Тимофеева, В.П. Исследовательская работа в начальной школе. [Текст] / В.П. Тимофеева // Начальная школа. 2008. №2. 78-81с.

28.Файзуллина, С.У. Развитие познавательных интересов и исследовательских умений / С.У. Файзуллина. - М.: Просвещение, 2006.

29.Чернявская А.П., Байбородова Л.В., Серебренников Л.Н. и др. Образовательные технологии: Учебно-методическое пособие. Ярославль, 2010.

30.Чечель И.Л., Новикова Т.Г. Теория и практика организации экспериментальной работы в общеобразовательных учреждениях.- М.: АПКиПРО,2004.-116с.

31.Щукина, Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике/ Г.И. Щукина. - М., 1971.

Приложение.

Приведем несколько простых ситуаций, описывающих экспериментирование, доступное младшим школьникам.

Эксперимент «Определяем плавучесть предметов».

Детям предлагается собрать несколько разных предметов, например: деревянный брусок, чайную ложку, игрушечную металлическую тарелочку, яблоко, камешек, пластмассовую игрушку, морскую раковину, небольшой резиновый мячик и др.

Когда предметы собраны, можно выстроить гипотезы по поводу того, какие предметы будут плавать, а какие утонут. Затем эти гипотезы надо проверить.

После того, как первый опыт закончен, эксперимент продолжается. Необходимо изучить сами плавающие предметы. Все ли они легкие? Все ли они одинаково хорошо держатся на воде? Зависит ли плавучесть от размера и формы предмета? А что произойдет, если мы соединим плавающий и не плавающие предметы? Они будут плавать или оба утонут? При каких условиях возможно и то и другое? [2, c. 24].

Эксперимент «Как вода исчезает?»

Приведем пример другого эксперимента с водой – исследование процесса «исчезновения» воды. Младшим школьникам уже известно, что вода может впитываться, а может испаряться. Попробуем изучить экспериментально эти ее свойства.

Возьмем разные предметы, например: губку, газету, кусочек ткани (полотенце), полиэтилен, металлическую пластинку, кусочек дерева, фарфоровое блюдце. Теперь аккуратно ложкой будем понемногу поливать их водой. Какие предметы не впитывают воду? Перечислим. Из впитывающих, выделим: губку, газету, ткань или дерево. Если воду плеснуть на часть каждого из этих предметов, весь ли предмет намокнет или только то место, куда попала вода?

Продолжим эксперимент по «исчезновению» воды. Нальем воду в фарфоровое блюдце. Воду оно не впитывает, это мы уже знаем по предыдущему опыту. Границу, до которой налита вода, мы чем-нибудь отметим, например, фломастером. Оставим воду на один день и посмотрим – что же произошло? Какая-то часть воды исчезла, испарилась. Отметим новую границу и вновь через день проверим уровень воды. Вода неуклонно испаряется. Она не могла вытечь, она не могла впитаться. Она испарилась [5, c. 27].

Эксперименты с лучом света.

Для этого эксперимента понадобится настольная лампа или фонарик. Попробуем определить, как разные предметы пропускают свет. Приготовим листы бумаги (чертежная, обычный тетрадный лист, калька, цветная бумага из набора для труда и др.), полиэтилен разной плотности, кусочки различной ткани.

Перед проведением опыта попробуем гипотетически предположить, пропускает ли тот или иной предмет свет. Затем начинаем наш эксперимент и опытным путем находим те предметы, которые свет пропускают, и те, которые его не пропускают.

Эксперименты с воздухом.

Обычно на вопрос как можно увидеть и почувствовать воздух, дети затрудняются ответить. Для поиска ответов на этот вопрос мы провели ряд опытов:

- мы дышим воздухом (в стакан с водой дуем через соломинку, появляются пузырьки)

- у нас есть вдох и выдох.

- сколько весит воздух?

- можно ли поймать воздух?

- бывает ли воздуху холодно?

- вдунь шарик в бутылку.

- может ли воздух быть сильным? [11, c. 44]

Из опытов дети узнают, что воздух есть везде, он прозрачный, легкий, не заметный. Воздух нужен для дыхания всем живым существам: растениям, животным, человеку.

Эксперименты с жидкостями.

Познавательный интерес младшего школьника развивается в процессе экспериментирования с жидкостями. На примере воды знакомим детей со свойствами жидкостей [13, c. 74].

Вода один из главных источников жизни на Земле. Воды на планете очень много - суша занимает одну треть её поверхности. Основная масса воды сосредоточена в морях и океанах, в них она горько-соленая. Пресная вода – в значительно меньших количествах имеется на суши в озерах, прудах, реках ручьях, родниках, болотах, лужах. Рассказываем и показываем, где в природе есть вода, и какими свойствами она обладает. Дети узнают о важности воды, кому она нужна для жизни, где в природе есть вода, как человек использует воду, как вода работает на человека. И проводим следующие эксперименты:

«Тонет, не тонет». В ванночку с водой опускаем различные по весу предметы. (Выталкивает более легкие предметы)

«Подводная лодка из яйца». В стакане соленая вода в другом пресная, в соленой воде яйцо всплывает. (В соленой воде легче плавать, потому что тело поддерживает не только вода, но и растворенные в ней частички соли).

«Цветы лотоса». Делаем цветок из бумаги, лепестки закручиваем к центру, опускаем в воду, цветы распускаются. (Бумага намокает, становится тяжелее и лепестки распускаются)

«Чудесные спички». Надломить спички по середине капнуть несколько капель воды на сгибы спичек, постепенно спички расправляются, (волокна дерева впитывают влагу, и не могут сильно сгибаться и начинают расправляться)

«Подводная лодка из винограда». Берем стакан газированной воды и бросаем виноградинку, она опускается на дно, на неё садятся пузырьки газа и виноградинка всплывает. (Пока вода не выдохнется, виноград будет тонуть и всплывать)

«Капля шар». Берем муку и брызгам из пульверизатора, получаем шарики капельки (пылинки вокруг себя собирают мелкие капли воды, образуют одну большую каплю, образование облаков).

«Можно ли склеить бумагу водой?» Берем два листа бумаги двигаем их один в одну другой в другую сторону. Смачиваем листы водой, слегка прижимаем, выдавливаем лишнюю воду, пробуем сдвигать листы - не двигаются (Вода обладает склеивающим действием).

«Чем пахнет вода». Даем три стакана воды с сахаром, солью, чистую. В один из них добавляем раствор валерианы. Есть запах (Вода начинают пахнуть теми веществами, которые в неё положены).

«Сравнить вязкость воды и варенья». (Варенье более вязкое, чем вода)

«Есть ли у воды вкус?» Дать детям попробовать питьевую воду, затем соленую и сладкую. (Вода приобретает вкус того вещества, которое в него добавлено)

«Испаряется ли вода?». Наливаем в тарелку воды, подогреваем на пламени. Воды на тарелки не стало. (Вода в тарелки испарится, превратится в газ.При нагревании жидкость превратится в газ).

«Куда делись чернила? Превращение». В стакан с водой капнули чернил, туда же положили таблетку активированного угля, вода посветлела на глазах. (Уголь впитывает своей поверхностью молекулы красителя)

«Делаем облако». Наливаем в банку горячей воды, 3см на противень кладем кубики льда и ставим на банку, воздух внутри банки поднимается вверх, охлаждается. Водяной пар концентрируется, образуя облако [16, c. 20].

Много интересных опытов можно провести в начальной школе с магнитом и металлами, с отражением, с домашними животными. Это лишь несколько примеров экспериментов, доступных детям. В настоящее время издается много книг с описанием подобных методик. Их вполне можно использовать для развития у младшего школьника интереса к экспериментированию и навыков проведения экспериментов.

Фрагмент из научно-исследовательской работы учащихся (проведение эксперимента учащимися 2 класса).

Тема: Строение растений.

Цель: используя личностно-ориентированное взаимодействие, здоровье сберегающие методы и оздоровительные моменты сформулировать представление о строении растения.

Оборудование: таблица-схема строения помидора, лупа, салфетки, салфетка для семян.

Рассуждение ученика:

Учитель предлагает рассмотреть иллюстрации, как растут овощи. Мы рассмотрели растения (овощей) на картинках, объяснили, как они растут (в земле, на земле) и закрепили строение растений (корень – стебель – листья - цветы – плоды).

Строение овощей:

- картофеля: корни, клубни (картошка), стебли, листья;

- моркови: корень морковь и листья;

- помидора: - корень, стебли, листья, плоды помидоры.

Затем, учитель предложила нам собрать семена.

На столах у групп помидор, морковь, картофель в разрезе, лупа, салфетки, салфетка для семян.

Одни дети рассмотрели морковь, картофель. Отметили, что семена не нашли. Ребята другой группы рассмотрели плоды помидора – нашли семена и собрали их. Теперь осталось их засушить, чтобы посеять эти семена снова.

Вывод: В овощах, которые растут в земле, семян нет, а в овощах, которые растут на земле, есть семена.

Подводя итог, следует отметить, что овощи очень полезно есть взрослым и детям, чтобы быть сильными и здоровыми, что из овощей можно приготовить различные блюда.[22, c. 56]

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/224231-doklad-ispolzovanie-metoda-jeksperimentirovan