Приемы работы с обучающимися, имеющие множественные нарушения в развитии

"Мы должны стремиться не корректировать дефект,

а работать с ребенком, который имеет дефект.

Изучать ребенка, воспитывать и обучать".

В. Селивёрстов, зав.кафедрой дошкольной педагогики

Московского Педагогического Государственного университета.

Понятие о множественном нарушении развития

К множественным нарушениям развития относят сочетание двух или более психофизических нарушений (зрения, слуха, речи, умственного развития и др.) у одного ребенка. Например, сочетание глухоты и слабовидения, сочетание умственной отсталости и слепоты, сочетание нарушения опорно-двигательного аппарата и нарушений речи. В современной специальной литературе в номинации сложных нарушений обозначаются только так называемые первичные нарушения, например слепоглухота. Если в название включаются вторичные отклонения в развитии, как например в слове «слепоглухонемота», где «немотой» обозначено отсутствие речи у ребенка, являющееся лишь следствием его глухоты, социально обусловленным, т.е. вторичным нарушением, то такой термин следует признать неточным и устаревшим.

В качестве синонимов термина «множественное нарушение» в литературе используются и другие термины, равнозначные ему: «сложный дефект (нарушение)», «сложные аномалии развития», «сочетанные нарушения», «комбинированные нарушения» и все более утверждающийся в последнее время — «сложная структура нарушения».

Основные группы детей с множественными нарушениями

В зависимости от структуры нарушения дети с множественными нарушениями разделяются на три основные группы.

В первую входят дети с двумя выраженными психофизическими нарушениями, каждое из которых может вызвать аномалию развития: слепоглухие дети, умственно отсталые глухие, слабослышащие с задержкой психического развития (первичной).

Во вторую — имеющие одно существенное психофизическое нарушение (ведущее) и сопутствующее ему другое нарушение, выраженное в слабой степени, но заметно отягощающее ход развития: умственно отсталые дети с небольшим снижением слуха. В таких случаях говорят об «осложненном» дефекте.

В третью группу входят дети с так называемыми множественными нарушениями, когда имеется три или более нарушений (первичных), выраженных в разной степени и приводящих к значительным отклонениям в развитии ребенка: умственно отсталые слабовидящие глухие дети. К множественным дефектам, в частности, можно отнести и сочетание у одного ребенка целого ряда небольших нарушений, которые имеют отрицательный кумулятивный эффект, например при сочетании небольших нарушений моторики, зрения и слуха у ребенка может иметь место выраженное недоразвитие речи.

Особые образовательные потребности различаются у детей разных категорий, поскольку задаются спецификой нарушения психического развития и определяют особую логику построения учебного процесса, находят свое отражение в структуре и содержании образования. В настоящее время среди воспитанников образовательных учреждений увеличилось число детей со сложными (комплексными) нарушениями в развитии . К множественным нарушениям детского развития относят сочетания двух или более психофизических нарушений (зрения, слуха, речи, умственного развития и др.) у одного ребенка. Например, сочетание глухоты и слабовидения, сочетание умственной отсталости и слепоты, сочетание нарушения опорно-двигательного аппарата и нарушений речи. В качестве синонимов в литературе используются и другие термины: сложный дефект, сложные аномалии развития, сочетанные нарушения, комбинированные нарушения и, все более утверждающееся в последнее время, - сложная структура дефекта, сложная структура нарушения или множественное нарушение . Однако наряду с первичными часто имеют место так называемые вторичные нарушения, структура которых зависит от характера ведущего дефекта. Значительная часть таких детей не справляется с темпами освоения материала традиционных коррекционных программ воспитания и обучения, испытывает трудности социальной адаптации и обучения в школе. Эти дети нуждаются в особой организации воспитательно-образовательной работы, содержание, формы и методы которой должны быть адекватными их возможностям

Практическая потребность в изучении этих детей, определении их образовательных потребностей и в разработке системы их реабилитации исключительно велика.

Обучение и воспитание детей со сложными нарушениями представляют собой достаточно малоизученную и труднейшую проблему специальной педагогики. До недавнего времени в нашей стране многим из таких детей вообще невозможно было предоставить какой-либо реальной педагогической помощи, так как они считались необучаемыми (например, умственно отсталые дети с глубокими нарушениями зрения и слуха). Однако за последнее десятилетие положение существенно изменилось.

Все возрастающее внимание к проблеме обучения детей с множественными нарушениями стало одной из тенденций развития современной специальной педагогики.

В число первоочередных задач, возникающих перед специалистами, входит задача возможно более ранней диагностики множественных нарушений. Слишком поздняя диагностика — типичное явление в практике работы с такими детьми. Случаи своевременной, достаточно ранней и вполне подготовленной существующими методами исследования диагностики являются скорее исключениями из этого правила, чем общей практикой. Вследствие этого дети с множественными нарушениями развития обычно слишком поздно попадают в сферу специального обучения.

Многие и многие родители, столкнувшись с тяжелыми нарушениями развития своего ребенка в первые годы его жизни, ищут помощи лишь исключительно у медиков, совсем не обращаясь к специалистам-педагогам. Многие дети с множественными нарушениями действительно проходят необходимый курс лечения в больницах, где они подвергаются длительной культурной и материнской депривации, что неблагополучно сказывается на их эмоциональном и умственном развитии.

В ранней диагностике усиливается значение нейрофизиологических методов объективного исследования. Современная наука и техника позволяют достаточно рано, на первом году жизни ребенка, диагностировать наличие сенсорных нарушений при их средней и большей степени выраженности. Так, отсутствие речи у двух-трехлетнего слабовидящего ребенка может побудить к выдвижению гипотезы о задержке психического развития ребенка как первопричине отсутствия у него речи. Однако обнаружение тугоухости у этого ребенка при одноразовом электрофизиологическом исследовании позволяет назвать другую, более вероятную причину, приводящую к задержке формирования речи у ребенка, и соответственно указать совсем другие средства компенсации.

Существенные сложности содержит в себе психологическое исследование в целях ранней диагностики. Значительные трудности возникают при квалификации отклонений в умственном и эмоциональном развитии ребенка и выяснении их причин, кроющихся либо в социально-педагогических условиях (условиях раннего воспитания в семье), либо в биологических предпосылках, связанных со структурой дефекта, либо и в том и в другом.

Важное значение имеет медико-генетическое исследование, поскольку подавляющее большинство сложных нарушений связано с действием генетического фактора. Принципиально важно, что выявление синдромальных форм позволяет во многих случаях иметь прогноз возможного развития или инволюции имеющихся физических и психических функций. Так, своевременное установление одной из форм синдрома Ушера у глухого ребенка позволяет заблаговременно поставить задачу постепенно подготовить ребенка к будущей потере зрения: обучить его осязательному чтению рельефно-точечных текстов по системе Брайля, полезным приемам перцептивной деятельности в новых для подростка условиях восприятия, подготовить психологически к новому состоянию зрения и т.д.

Комплексный подход в работе с детьми с множественными нарушениями в условиях отделения социальной реабилитации

За последние десятилетия в России по разным причинам стремительно увеличилось число детей, имеющих множественные нарушения развития, зачастую – в самых разнообразных сочетаниях. Кроме того, сегодняшний день характеризуется практически полным отсутствием соответствующих работ по данной теме. Лишь в периодической печати (в первую очередь, журнале “Дефектология”) имеются публикации.

Тема комплексного подхода является достаточно новой для России. Многие годы дети с множественными нарушениями считались «неперспективными», как среди докторов, так и среди педагогов. Поэтому такие дети в лучшем случае получали только необходимое медицинское лечение, ни о каких других видах помощи речи не велось. Многие из них находились и до сих пор находятся в закрытых учреждениях, где получают минимальный уход.

Однако оказание своевременной психолого – педагогической помощи детям с множественными нарушениями (на всех возрастных этапах развития) является наиболее важным направлением современной специальной психологии и коррекционной педагогики.

Особую значимость приобретает принцип индивидуализации коррекционной работы и установления акцента на сочетании обучения и развития жизненной компетентности таких детей. Становится понятно, что помощь детям с тяжелыми и множественными нарушениями развития требует целостного комплексного подхода, учитывающего системный характер нарушений.

При этом специалисты и педагогические работники зачастую оказываются не готовыми осуществлять действенную помощь таким детям. Это обусловлено несколькими факторами:

1) Существующие программные и методические разработки для этой группы детей в целом носят рекомендательный характер и нормативно не утверждены.

2) Категория детей с множественными нарушениями крайне разнообразна по структуре, степени и характеру проявлений, в связи с этим достаточно сложно выработать какие-либо единые подходы к обучению и сопровождению таких детей с учетом всех факторов.

3) Необходим комплексный подход к обучению и сопровождению, систематическая длительная коррекционная работа, организованная на всех возрастных этапах усилиями разных специалистов. При этом сложно скоординировать взаимодействие специалистов разных ведомств.

4)Недостаточно разработана система ранней помощи таким детям, а это обусловливает устойчивость и фиксированность нарушений, появление множества вторичных отклонений.

5)Тенденция к появлению новых вариаций сложных нарушений определяет проблемы диагностики и планирования коррекционной работы с учетом индивидуальных особенностей и компенсаторных возможностей ребенка.

На современном этапе необходимо искать новые подходы в системе коррекционно-развивающей работы в условиях реабилитации.

Одним из которых является комплексный подход, это одна из важнейших предпосылок успешности воспитания, обучения и социальной адаптации ребенка с множественными нарушениями развития. Своевременная организация коррекционного воздействия является основным фактором, обуславливающим социальную адаптацию и реабилитацию проблемного ребенка. Успех работы с такими детьми зависит от компетентности и профессионализма педагога-психолога, учителя-дефектолога, логопеда. Универсальность знаний коррекционных педагогов определило пути разработки основных практических вопросов и построение специальных педагогических приемов.

Дети данной категории имеют серьезные нарушения в развитии познавательной, эмоционально-волевой сфер, личностных качеств,а также расстройства аутистического спектра, у которого присутствует дисфория, разные формы агрессии и другие проявления деструктивного поведения. У них отмечается слабость развития волевых процессов. Эти дети часто бывают безынициативны, несамостоятельны, импульсивны, им трудно противостоять воле другого человека. Им свойственна эмоциональная незрелость, недостаточная дифференцированность и нестабильность чувств, ограниченность диапазона переживаний, крайний характер проявлений радости, огорчения, веселья. Детей с особенностями в развитии затрудняет понимание мимики и жестов, выразительных движений людей. У этой категории детей прослеживаются слабая выраженность и кратковременность побуждений к деятельности. Самооценка и уровень притязаний детей данной категории чаще всего неадекватны.

Особое внимание специалисты нашего отделения уделяют индивидуальной работе с детьми, которые ввиду особенностей развития не готовы к работе в группе и поставленные задачи могут быть решены только в ходе комплексной индивидуальной работы.

Коррекционно-педагогическое воздействие должно быть направлено на преодоление и предупреждение вторичных и последующих нарушений развития, а самое главное на социализацию такого ребенка в обществе, на формирование определенного круга знаний и умений, необходимых для успешной подготовки детей к жизни.

Как правило, дети данной категории могут выполнять действия только при совместном выполнении с педагогами. Когда ведущей является рука педагога, а рука ребенка вложена в руках взрослого, когда нужны дополнительные стимуляции в ходе практической деятельности, как познавательной сферы, так и поведенческих реакций. Такие дети быстро переутомляются, многие не выдерживают установленных рамок коррекционно-развивающего занятия. Из-за чего они начинают нервничать, проявлять признаки самоагрессии и агрессии. Одному педагогу не под силу одновременно обеспечить коррекцию и развитие всех психических функций и контроль поведенческих реакций ребенка, а вот совместные занятия как нельзя лучше способствуют эффективности коррекционно-развивающего процесса.

Основными условиями организации комплексных индивидуальных занятий учителя-дефектолога и педагога-психолога являются:

- создание специальной развивающей среды, подбор оборудования и игрушек (они должны отвечать требованиям безопасности и эстетики, иметь коррекционно-развивающую направленность).

- подбор методических материалов, обеспечивающих задачи диагностики и реализации основных направлений работы . Сюда должны входить программы, перспективные планы, учебно-методические пособия, нормативные документы, методики, рабочая и отчетная документация.

Таким образом, направления работы учителя-дефектолога и педагога-психолога часто дополняют друг друга, помогая составить более полную картину нарушений и организовать комплексный подход .

Основными составляющими организации комплексных коррекционно-развивающих занятий являются три этапа:

Первый этап – диагностический. Основной целью является реализация комплексного подхода к изучению личности ребёнка со сложным нарушением развития, в который вовлечены различные специалисты: врачи, учителя-дефектологи, педагоги- психологи, а также семья. Главная задача состоит в определении индивидуально-психологических особенностей уровня развития и потенциальных возможностей.

Второй этап – коррекционно-диагностический. Задачей данного этапа является изучение особенностей развития детей с множественными нарушениями и определение программы коррекционно-развивающей работы. Основная деятельность учителя-дефектолога и педагога-психолога в рамках данного этапа заключается в одновременном проведении коррекционных занятий и осуществлении контроля за динамикой психического развития ребенка во всех сферах деятельности.

Границы второго этапа трудно определить, поскольку он служит промежуточным. С одной стороны, диагностическим, так как первичное обследование, по нашему мнению, еще не завершено и нет точных показаний для принятия окончательного решения в определении оптимального коррекционно-развивающего маршрута. С другой стороны, этот этап уже является коррекционно-развивающим, т.к. ребёнок «погружается» в процесс воспитания и развития.

Третий этап – коррекционно-развивающий. Представляет собой специально организованный, целенаправленный, коррекционный психолого-педагогический процесс, в котором осуществляется комплексное взаимодействие учителя-дефектолога, педагога-психолога, родителей и детей, где реализуются индивидуально-коррекционные программы. Содержание коррекционно-развивающей работы разработано с учетом закономерностей развития и психическими особенностями детей с множественными нарушениями.

Основными задачами психокоррекционной работы являются: формирование и стимуляция сенсорно-перцептивных функций (пространственных и временных представлений, конструктивного праксиса, зрительного гнозиса, слухового и тактильного восприятия); развитие внимания, памяти, мыслительных процессов и моторных функций; обучение способам регуляции эмоционально-волевой сферы у детей с множественными нарушениями.

Также на этом этапе проводится огромная просветительская работа, родителей обучают правильному взаимодействию с ребенком. Родителей учат пошаговым действиям по формированию того или иного навыка, советуют какие игрушки необходимо приобрести в соответствии с уровнем развития ребенка.

Нельзя форсировать развитие « особого ребенка», необходимо медленно пошагово идти за ним. Важно найти точку отсчета, которая продиктует следующий шаг развития.

Продолжительность занятий на начальном этапе различна (от нескольких минут до получаса) и зависит от психофизического и эмоционального состояния ребенка. Постепенно временные рамки занятия увеличиваются.

Все занятия проводятся в игровой форме. В структуру занятия включаются дидактические игры, подвижные игры и упражнения.

Для удобства планирования занятий мы ориентируемся на три ведущих компонента:

1. сенсорное развитие, совершенствование моторных функций, формирование зрительно-пространственных ориентировок, развитие наглядных форм мышления с опорой на предметно-практическую деятельность.

2. Ознакомление с окружающим миром и развитие речи (обогащение представлений о предметах и явлениях, формирование и развитие речевой активности, формирование и стимуляция коммуникативных навыков).

3. Обучение игровой деятельности. Поскольку у детей с тяжелыми множественными нарушениями сильно отстает или полностью отсутствует игра как вид деятельности, то на своих занятиях мы включаем игровые ситуации.

Опыт работы в проведении комплексных индивидуальных занятий с детьми с множественными нарушениями в развитии способствует выработке у детей навыков и действий, которые впоследствии станут мостиком к социальным навыкам и снизят зависимость ребенка от взрослых. Это способствует включение ребенка в новый этап коррекционно-развивающей работы – групповые занятия со сверстниками.

В основе комплексной психолого-педагогической помощи детям с множественными нарушениями в развитии лежит принцип гуманизма, который означает признание человека высшей ценностью, веру в потенциальные возможности ребенка, способствует его развитию, укреплению внутрисемейных отношений, улучшению психологического климата семьи .

Реформы, осуществляемые в России, вызывают кардинальные изменения в обществе. Преобразованиями затронуты практически все сферы жизни и деятельности людей.

В отношении системы специального образования научно обоснована необходимость разработки специальных федеральных государственных образовательных стандартов для детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ).В этом макете представлен новый широкомасштабный подход к решению проблем обучения и воспитания лиц с ограниченными возможностями здоровья (Н.Н. Малофеев). Как правило, любое отклонение в развитии ребенка влечет за собою нарушение его взаимодействия со сверстниками и окружающими взрослыми. Лица с ограниченными возможностями здоровья в зависимости от ряда объективных и субъективных причин имеют определенные трудности социальной адаптации. В рамках содержательной модернизации образования признается необходимым усилить внимание к социально-эмоциональному, личностному развитию, сознательной регуляции поведения ребенка в социуме. Образовательное пространство формируется культурными традициями обучения детей разных возрастов в условиях образовательных учреждений. Отклонения в развитии ребенка приводят к его выпадению из социально и культурно обусловленного образовательного пространства. Грубо нарушается связь ребенка с социумом, культурой как источником развития, поскольку взрослый носитель культуры не может, не знает, каким образом передать социальный опыт, который каждый нормально развивающийся ребенок приобретает без специально организованных условий обучения. Целью специального образования является введение в культуру ребенка, по разным причинам выпадающего из нее.

Преодолеть «социальный вывих» и ввести ребенка в культуру можно, используя «обходные пути» особым образом построенного образования, выделяющего специальные задачи, разделы содержания обучения, а также - методы, приемы и средства достижения тех образовательных задач, которые в условиях нормы достигаются традиционными способами.

Ребенок с особыми образовательными потребностями (потребностями в образовании) – это вновь возникший и еще не устоявшийся термин, который возникает во всех странах мира при переходе от унитарного к открытому гражданскому обществу, когда оно осознает необходимость отразить в языке свое меняющееся отношение к детям с нарушениями в развитии, новое понимание их прав. В настоящее время он вытесняет из широкого употребления термины "аномальный ребенок”, "ребенок с нарушениями в развитии”, "ребенок с отклонениями в развитии’ и конкретизирующие их специальные термины ("дебил”, "идиот”, "даун”, "спастик”, ‘алалик”, "дизартрик”, и др.) как ярлыки, воспринимаемые как обозначение ненормальности, неполноценности человека.

Классы могут быть созданы, с учетом особенностей психофизического развития и возможностей воспитанников в соответствии с Инструктивными письмами МО РФ от 03.04.2003г . Где сказано, специальные классы, группы, для обучающихся, воспитанников со сложным дефектом создаются в специальном (коррекционном) образовательном учреждении с целью максимально возможной социальной адаптации, вовлечения в процесссоциальной интеграции и личностной самореализация этих обучающихся, воспитанников. Предельная наполняемость специальных классов, групп, коррекционного учреждения -5 человек. При наличии необходимых условий и средств возможно комплектование классов с меньшей наполняемостью.Организация образовательного процесса в специальных классах, группах регламентируется учебным планом, годовым календарным графиком и расписанием занятий, учитывающими особенности психофизического развития воспитанников со сложными дефектами и разрабатываемыми и утверждаемыми коррекционным учреждением самостоятельно. Сроки освоения образовательной программы (образовательных программ) воспитанниками специальных классов, групп, могут быть увеличены и определены в зависимости от индивидуальных возможностей конкретного воспитанника и не должны превышать 12 лет. В штат коррекционного учреждения, имеющего в своей структуре специальные классы, группы, вводятся дополнительные ставки воспитателя, помощника воспитателя для постоянного обеспечения охраны жизни и здоровья воспитанников, оказания им помощи по обслуживанию себя.

Желательно соблюдать принцип зонирования, кабинет разделён на учёбную зону, игровую зону, зону уединения. Благодаря зоне уединения у ребенка появляется возможность расслабиться, устранить беспокойство, возбуждение ,напряжения, восстановить силы, почувствовать себя защищенным, поскольку зачастую бывает такой момент, когда необходимо уединиться, особенно, «особым» детям. Соответствующая коррекционно – развивающая среда класса стимулирует детей для обучения и игры..

В соответствии с заключением ОПМПК в основном воспитанники имеют умственную отсталость легкой степени в сочетании с другими выраженными функциональными нарушениями развития. Им рекомендовано обучение по Программе для специальных (коррекционных) образовательных учреждений 8 вида. Однако, опыт педагогической практики показывает ,что применение этой программы в работе с детьми, имеющими сочетание нескольких первичных нарушений, не обеспечивает в полной мере эффективность коррекционного воздействия. Так ,как любое дополнительное нарушение еще более ограничивает небольшие познавательные возможности умственно отсталого ребенка .

Неоднородность состава класса, проявляется в способности к овладению знаниями и умениями, социально значимыми навыками, в проявлении эмоционально-волевых качеств. Для повышения качества обучения класс был может быть разбит на две подгруппы.

В первую подгруппу включены дети, которые наряду с интеллектуальными недоразвитием имеют нарушениями опорно-двигательного аппарата неврологического генеза и различные нарушения речи. Они имеют достаточный уровень знаний и умений по предметам школьного цикла, удовлетворительно владеют навыками коммуницирования, проявляют интерес к общению и взаимодействию со сверстниками и педагогами. Таким образом, представители первой подгруппы способны овладеть рекомендованной им программой при наличии специально созданных условий и способов альтернативного общения.

Во вторую подгруппу вошли дети, которые наряду с более выраженной интеллектуальной недостаточностью и тяжелыми нарушениями речи имеют функциональные нарушения опорно-двигательного аппарата, зрения и слуха. Уровень познавательного, сенсомоторного и эмоционально-волевого развития представителей второй подгруппы не позволяет овладевать рекомендованной программой в полном объеме. Обучение этих детей требует не только соблюдения специальных условий, но и снижения уровня требований к достижениям.

Уроки с детьми данной категории делятся на две части: первая-образовательная, вторая - игровая. Длительность и соотношение частей определяется из реальных возможностей нервно-психического здоровья детей класса. Обучение проводится в очень медленном темпе, с паузами, дающими ребенку возможность проявить собственную активность. Всё коррекционно-развивающее обучение предусматривает применение здоровьесберегающих технологий.

Основными направлениями деятельности по сопровождению являются:

- выбор образовательного маршрута в процессе сопровождения развития ребёнка; в соответствии с концепцией СФГОС в образовании умственно отсталых детей из двух составляющих ведущим становится не получение академических знаний, а развитие социальной компетенции учащихся. С этих позиций совершенно неважно, по каким учебникам они обучаются. Поэтому иногда допускаются использование учебников разных классов. На начальной ступени образовательного маршрута предлагается выделить основные, взаимосвязанные содержательные линии обучения, раскрывающие как академический компонент, так и жизненной компетенции:

I.Язык и речевая практика

1. Овладение грамотой, основными речевыми формами и правилами их применения;

2. Развитие устной и письменной коммуникации, способности к осмысленному чтению и письму. Овладение способностью пользоваться устной и письменной речью для решения соответствующих возрасту житейских задач;

3. Развитие вкуса и способности к словесному творчеству на уровне, соответствующем возрасту и развитию ребенка.

II. Математика и применение математических знаний

1. Овладение началами математики (понятием «числа», вычислениями, решением простых арифметических задач и др.);

2. Овладение способностью пользоваться математическими знаниями при решении соответствующих возрасту житейских задач (ориентироваться и использовать меры измерения пространства, времени, температуры и др. в различных видах обыденной практической деятельности, разумно пользоваться карманными деньгами и т.д.)

3. Развитие вкуса и способности использовать математические знания для творчества.

- выбор коррекционно-развивающего маршрута является, следующим направлением в деятельности системы сопровождения ,для преодоление личностных проблем в развитии ребенка .Основными задачами коррекционно-развивающего маршрута являются:

Формирование представлений ребенка о себе;

Формирование умений позаботиться о себе и содействовать обеспечению своего существования;

Формирование представлений об окружающем мире и ориентации в среде;

Развитие навыков коммуникации и общения в доступных видах социальных отношений;

Познание предметного мира и участие в созидательной деятельности.

- и одним из важнейших, актуальных направлений сопровождения выступает игрокоррекция с ипользованием здоровьесберегающих технологий, которые в итоге способствуют усвоению школьных базисных знаний и умений. Коррекционная направленность игрокоррекции проявляется в исправлении нарушенных психических функций (недостаточность зрительного, слухового восприятия, нарушения пространственной ориентировки и др.), вызывающих у детей так называемые школьные трудности, в развитии познавательных процессов.

Для обучения и развития особых детей может применяется методика М. Монтессори, которая направлена на коррекцию психомоторных и сенсорных функций.

Предметно-пространственная развивающая среда класса по методике Монтессори делится на ряд зон:

В зоне практической жизни расположены материалы, с помощью которых ребенок учится следить за собой и своими вещами. Используя рамки с застежками (пуговицы, кнопки, молнии, пряжки, булавки, шнурки, банты и крючки) ребенок учится самостоятельно одеваться; пересыпать и переливать (рис, воду); перекладывание (из одной ёмкости в другую), встряхивание (баночек, бутылочек с бусинками или крупой, закапывание / откапывание (в крупе, в песке) ,выдувание мыльных пузырей, мыть стол и убирать за собой;

В зоне сенсорного развития расположен материал, который поможет ребенку научиться различать высоту, длину, вес, цвет, шум, запах, форму различных предметов; познакомиться со свойствами тканей, что также ему необходимо в дальнейшей жизни;

В зоне языковой и математической расположен материал, основной целью которого является умственное развитие ребенка.

Особенностью занятий по системе М. Монтессори состоит в оказании комплексной дифференцированной помощи детям, направленной на преодоление трудностей овладения программными знаниями, умениями и навыками, что в конечном итоге будет способствовать более успешной адаптации в обществе и интеграции их в него.

В ежедневной практике уделяется внимание к массажу кисти рук и пальчиковой гимнастике. Специально для этого приобрела массажные шарики и колечки Су Джок. Массируя пальцы рук при помощи кольца и шарика (заодно учим/повторяем понятия, что массируя определенные точки, можно воздействовать на внутренние органы, которые с этими точками связаны. Массаж большого пальца повышает активность головного мозга. Указательный палец связан с желудком, средний - с кишечником. Массаж безымянного пальца положительно сказывается на работе печени и почек, а мизинца — на работе сердца. Массаж губ, языка проводятся систематически при помощи артикуляционной гимнастики. Так же для решения коррекционных задач используется: нетрадиционные виды рисования, песочная терапия, аромотерапия, сказкотерапия, упражнения по дыхательной системе А.Н.Стрельниковой.

В процессе учёбы используются специальные компьютерные программы ,что позволяет повысить эффективность обучения, компьютер берёт на себя механическую тренировочную работу там, где это возможно.

Получая, таким образом, осмысливаемое образование, ребенок с ОВЗ овладевает действительно полезными для него знаниями, умениями и навыками, достигает максимально доступного ему уровня жизненной компетенции, осваивает необходимые формы социального поведения, оказывается способным реализовать их в условиях семьи и гражданского общества.

Коррекционная работа с детьми со сложными (комплексными) нарушениями развития должна быть личностно-ориентированной, проводиться систематически, с поэтапным усложнением содержания материала ,учитывать зону ближайшего развития и постепенным уменьшением помощи взрослого. Непрерывный мониторинг динамики развития ребенка должен обеспечивать гибкую адаптацию индивидуальной программы. Коррекционно-педагогическая работа с детьми со сложной структурой дефекта может быть эффективна при условии овладения педагогами содержанием и методами социального воспитания детей, а также при систематическом самообразовании.

Литература:

Специальная педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И Белякова и др.; Под ред. Н.М. Назаровой. – М.: Издательский центр «Академия», 2004.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/226007-priemy-raboty-s-obuchajuschimisja-imejuschie-