Развитие речи на уроках русского языка и литературного чтения

Развитие речи на уроках русского языка и литературного чтения у детей младшего школьного возраста

1.1. Понятие о речи и её развитие

Речь – процесс словесного общения с целью передачи и усвоения общественно – исторического опыта, установления коммуникации (общения, а на основе общения и воздействие на собеседника), планирования своих действий.

Что может быть важнее хорошо развитой речи? Без неё нет подлинных успехов в учении, нет настоящего общения, а значит, и коллективного труда.

Речь – это процесс применения языка, который вырабатывается усилиями множества людей, обслуживает общество и является общественным достоянием. Общество заинтересовано прежде всего в том, что – бы богатство и исторически сложившиеся нормы родного языка строго охранялись. Правильность речи контролируется редакциями литературных изданий, театров, радио, кино и другими. Но речь должна быть не только правильной, а и совершенной по содержанию и форме. Не обязательно требовать, чтобы каждый человек стал первоклассным оратором, но всякий должен уметь выступать на многолюдном собрании с тем, чтобы высказать свои мысли в живой форме устной речи. Сложная задача выработки таких умений возлагается преимущественно на школу. Современная программа предъявляет высокие требования к речевому развитию школьников.

Развитие речи – процесс сложный, творческий. Он невозможен без эмоций, без увлеченности. Недостаточно было бы обогатить память школьника каким – то количеством слов, их сочетаний, предложений. Шаблон в развитии речи недопустим. Механическое заучивание речевых штампов может принести только вред. Однако стихийность тоже вредна и недопустима: развитие речи – это последовательная, постоянная учебная работа.

Речь – психическое явление, она индивидуальна и носит отпечаток субъективного отражения и выражения данным индивидом объективной реальности и отношения к ней. В общение человек использует незначительную часть языкового богатства, которое составляет несколько сот тысяч слов.

Какие же функции выполняет речь – как психологическое явление? Все эти функции речи можно представить в виде следующей схемы:

Хорошо развитая речь служит одним из важнейших средств активной деятельности в современном обществе, а для школьника – средством успешного обучения в школе.

Опираясь на особенности развития речи младшего школьника учителю предоставляется широкая возможность в эффективной организации работы по развитию речи и мышления.

1.2. Особенности письменной речи младших школьников

Так как письменная речь лишена места, интонации и должна быть более развернутой, для младшего школьника перевод внутренней речи в письменную очень труден. Письменная речь младшего школьника беднее чем устная. Однако, как показывает исследования, к окончанию начальной школы письменная речь по своей морфологической структуре не отстает от устной, а в определенном отношении даже опережает. Так в письменной речи высок процент существительных и прилагательных, в ней меньше местоимений, союзов, засоряющих устную речь. Иным в письменной речи является соотношение между существительными и глаголами. Если в устной речи их процент примерно совпадает, то в письменной существительных значительно больше, что приближает показатели письменной речи третьеклассников к соответствующим показателям учащихся последующих классов.

В письменной речи третьеклассников преобладают простые распространенные предложения (71%), сложные предложения составляют (29%), а в устной речи (35%), причем сложноподчиненные предложения преобладают над сложносочиненными, особенно в устной речи. Это говорит о том, что она по составу синтактических конструкций опережает письменную. Количество предложений и слов в устных и письменных высказываниях также является показателем развития речи, её синтаксической структуры. Количество слов в письменных работах третьеклассников колеблется от 30 до 150. Устные рассказы многословны, больше их объем.

Количество слов в предложениях – также важный показатель развития речи. Третьеклассники пишут короткими предложениями (6 – 7 слов). В устной же речи предложения длиннее, но менее упорядочены, чем в письменной. (75, с. 38)

1.3. Особенности чтения младших школьников

Для младшего школьника определенную трудность представляет понимание читаемого текста. Его затрудняет отсутствие интонации, мимики, жеста. В тоже время школьник еще не знает всех приемов (усилительных слов, знаки препинания, порядок слов, построение фраз), которые помогают понять поведения героев, отношение автора к ним.

Звуковой анализ и синтез, навык беглого, плавного чтения, развитие сложных мыслительных процессов, позволяющих уловить богатство смыслового и идейного содержания, - все это способствует овладению чтением. В результате исследования Б. Ф. Бабаева и Л. С. Житченко обнаружено несколько форм речевого поведения детей.

Развернутый шепот – совершенно отчетливое и полное проговаривание слов и фраз с уменьшением грамотности.

Редуцированный шепот – проговаривание отдельных слогов слова при торможении остальных; озвучивается слоги, на которых ученик считает нужным сделать ударение; заметно снижается активность органов артикуляции.

Беззвучное шевеление губ – действие инерции внешнеречевого проговаривания, но без участия голоса.

Невокализованное вздрагивание губ, возникающее, как правило, в начале чтения и исчезающее по прочтению первых фраз.

Чтение одними глазами, приближается по внешним показателям к молчаливому чтению старших детей.

У первоклассников не обнаружено какой – либо преобладающей формы речевого поведения. Тоже самое наблюдается у второклассников. У учащихся третьих классах совершенно очевиден переход к чтению про себя без сколько – нибудь выраженных внешних его проявлении. На протяжении младшего школьного возраста происходит развитие всех сторон речи: фонетической, грамматической, лексической.

1.4. Развитие фонетической стороны речи

Первоклассники практически владеют всеми фонемами, тем не менее фонетической стороне надо уделить больше внимание, т. к. обучение чтению и письму требует хорошего фонематического слуха, т.е. умения воспринимать, правильно различать все фонемы, научиться анализировать их, выделять каждый звук из слов, выделенные звуки сочетать в слова.

Для этого требуется четкое различие фонем, точный звуковой анализ и синтез. Различные недостатки в восприятии фонетической стороны речи мешают первоклассникам овладеть чтением и письмом. Недоразвитие фонетического слуха может быть одной из причин того, что учащиеся затрудняются в произношении звуков.

1.5. Развитие грамматической стороны речи.

На протяжении младшего школьного возраста идет развитие грамматической стороны языка. Ребенок приходит в школу, практически владея грамматическим строем родного языка, т.е. он склоняет, спрягает, связывает слова в предложения. При изучении грамматики слово начинает выступать как определенная часть речи, имеющая свою грамматическую форму. Но сначала для ребенка оно открывается своей конкретно – смысловой стороной. Так определение грамматических понятий часто подменяется характеристикой самого предложения. Обучение же требует отвлечения от конкретно смыслового содержания слова и выделения особенностей слова по его принадлежности к существительным, прилагательным, глаголам (доброта, добрый, подобреть); требует усвоения правил изменения слов в предложении.

Развитию грамматического строя языка способствует новая форма речи – письменная. Необходимость быть понятым в письменном изложении заставляет учащегося грамматически правильно строить свою речь.

1.6. Особенности усвоения детьми звуковых средств языка

К моменту поступления в школу дети в большинстве случаев имеют достаточно тренированный речевой слух, чтобы различать на слух и воспроизводить в собственной речи все смыслоразличительные свойства звуковых единиц.

Между тем специальные исследования детской речи показывают, что в развитии произносительного навыка учащихся имеются существенные пробелы. Так по данным С. Ф. Ивановой, значительная часть учащихся III класса не владеет достаточно четкой членораздельной речью: плохая дикция часто является причиной ошибок типа описок (59, с.39). Недостаток развития артикуляционного навыка учащихся проявляется и в чрезмерном затруднении при произношении незнакомых слов, слов иноязычного произношения или сложных по составу (типа эксплуатация, переодизация), слов с повторяющими звуками (типа лаборатория, параллелограмм). При произношении подобных слов детьми часто допускаются искажения (выпадение, перестановка звуков), причем такого рода затруднения не проходят сами собой с возрастом, а нередко сохраняются на всю жизнь.

Существенным компонентом произносительно – слуховой культуры является умение на слух определять место ударение в слове и правильно выделять ударный слог в собственной речи. Недостаточное развитие этого умения является одной из причин устойчивости орфографических ошибок в постановке словесного ударения. С этим же связано и недостаточное развитие чувства речевого ритма, что проявляется, например, в неумении правильно читать стихи, воспроизводя их ритмико – мелодическую структуру (74.с.8).

Как отмечают специалисты, ребенок иногда затрудняется интонационно правильно произнести тот или иной отрезок речи, хотя и понимает его семантико – синтаксические отношения. Здесь сказывается отсутствие чисто «технического» умение воспроизвести тот или иной интонационный рисунок речи, умения имитировать нужную интонацию (например, интонацию вопросительную или пояснительную), что также связано со слабым развитием речевого слуха.

Указанные недостатки свойственны в основном монологической речи детей. Ими же характеризуется чтение вслух: учащиеся часто не умеют выразительно «читать» знаки препинания, передавать голосом смысловые отношения между частями текста, логическое и эмоциональное содержание читаемого, выдерживать нужный темп и громкость. У ребенка, внутренне сознающего эти недостатки своего речевого развития, появляется боязнь публичных выступлений, развернутых устных ответов перед классом, публичного чтения вслух.

Что касается разговорной диалогической речи школьников, то здесь в качестве недостатков следует отметить чрезмерную резкость, порой грубость интонаций, неумение регулировать в соответствии с ситуацией общение громкость речи (дети, беседуя, нередко без всякой надобности кричат друг другу) и ее общий тон.

Последнее появляется в неумении голосом выразить внимание, сочувствие, уважение к собеседнику, неумение говорить с интонацией подчеркнутой вежливости при обращении к старшим.

1.7. Особенности овладения школьниками значащими частями слова

Наблюдения над восприятием школьниками производных слов убеждают, что все активные в современной литературной лексике слова (исключая архаизмы, историзмы, диалектизмы, профессионализмы и т.п.) не вызывают особых трудностей, если они взяты в контексте.

Анализ письменных сочинений показывает, что учащиеся 3 класса употребляют все основные словообразовательные структуры, причём производные слова составляют 28% всех словоупотреблений (служебные части речи считаются отдельными словами), практически школьники свободно оперируют различного рода производными словами.

Однако, когда перед школьниками стоит задача выбрать наиболее точное или яркое для данного конкретного высказывания производное слово, они испытывают значительные затруднения.

Школьников затрудняет употребление существительных со значением определённого признака и действия (типа белизна, чтение), причастий.

Так, доля абстрактных существительных составляет в сочинениях 4%, в четвёртом классе – 6,5% (за 100% принимается общее количество употреблённых существительных)

( 75,с.41). Эти факты несомненно отражают уровень и характер мышления детей.

Как показывают наблюдения, знакомство учащихся с теоретическими сведениями из области словообразования и состава слова обычно переключает их внимание на структурное, формальное своеобразие слов, ослабляя имевшееся у них стихийное стремление за различием в форме слов видеть и различие в значении, причём это переключение становится более явным от класса к классу.

Эмоционально – оценочные и экспрессивные суффиксы типа – ик (столик), - оват (сероватый), - онок ( медвежонок), значение которых может быть передано описательно, ученики характеризуют через значение слова, причём взятого в определённом контексте. Недостаточное владение лексическим составом в целом, обуславливает появление в речи детей некоторых искусственных образований, имеющих в нормативном языке синонимы, вызывает нарушение норм словообразования. Отсюда актуальность целенаправленной работы над морфемным составом в аспекте развития речи ( 82,с.95)

1.8. Особенности формирования детского словаря.

При организации словарной работы учитель постоянно ориентируется на уровень развития речи учащихся.

С одной стороны, учитель является свидетелем необыкновенно тонкой словарной интуиции ребёнка, с другой – наблюдает затруднения детей в области словоупотребления, затруднения, выражающиеся в словарных недочётах, наличие или отсутствие которых является показателем уровня развития речи.

Некоторые представления о тематических группах лексики учащихся даёт изучение частотности слов. Так, на основе анализа писем школьников установлено, что первые три места по количеству разных слов занимают темы: «Школа», «Культура», «Природа», по количеству словоупотреблений – темы: «Названия лиц», «Переписка», «Средства связи и сообщения». Бедно представлены в письмах школьников такие темы, как «Политическая жизнь», «Завод», «Спорт» ( 82, с.120)

Несомненно, эти данные не дают полного представления о тематическом разнообразии лексики учащихся, так как основаны они только на одном типе высказываний учащихся – на их письмах, тем не менее заслуживают внимания.

По данным Ю.П. Плотниковой, школьники ( от 45% до 50% ) не умеют пользоваться образной лексикой для выражения оценки отношения , хотя уже в 3 классе учащиеся сравнительно часто используют качественные прилагательные и качественные наречия.

Объективную трудность составляет описание различных пластов лексики, которой владеет ребёнок, выявление соотношения между активным и пассивным словарём ребёнка, выявление системных связей, существующих в языковом сознании детей.

Усвоение значений отвлечённых имён представляет для младших школьников большую сложность. Развитие форм конкретно – образного мышления предшествует развитию форм абстрактного мышления.

Чаще всего (43% толкований) объяснение отвлечённого понятия даётся детям через функциональное его проявление. Например, трусость – бояться молнии; безделье – двоечник бездельничает на уроке. При этом значение слова может определяться детьми через чисто внешнее, частное , несущественное проявление денного понятия, что связано с возникающими в их сознании побочными, примыкающими к основному понятию ассоциациями. В этих случаях наблюдается наибольшее сужение значения. Можно проследить, как преломляется отвлечённое понятие через жизненный опыт ребёнка, его собственное восприятие мира: активность – это когда в классе пишут стенгазету; дисциплина – человек не дерётся; помощь – девочка помогает маме, вытирает пыль и т.д.

Таким образом, из совокупности всех признаков, входящих в значение слова, выделяется один, который является для ребёнка признаком - заместителем абстрактного понятия. Отсюда следует, что работа над значением отдельного слова должна быть связана с установлением полного набора признаков, составляющих это значение.

Младший школьник стремится к наглядности в толковании отвлечённых понятий.

В подавляющем большинстве случаев младшими школьниками существительные толкуются через прилагательные (грусть – нерадостный), глаголы (радость – веселиться). Очень редко в ответах, в сознании детей можно встретить определение абстрактно – логического характера типа: радость – чувство, героизм – храбрость. Опираясь на особенности детского восприятия значений, можно, во – первых, помочь ребёнку преодолеть возрастную ограниченность, которая обнаруживается в недостатке логических обобщений, и, во – вторых, использовать конкретно – образный мир детских представлений для организации работы по развитию речи и мышления.

Причины речевых словарных ошибок и недочётов учащихся обычно связывают с отсутствием конкретных знаний о предмете речи, с недостатком жизненного опыта, уровнем культуры, влиянием местной, в том числе диалектной среды, влиянием лексикона взрослых.

Всё это , несомненно, имеет значение. Вместе с тем есть и другая объективная причина словарных затруднений – возрастные особенности языкового мышления, характеризующиеся особой тенденцией отбора языковых элементов, объёмом системных словарных объединений, особым осмыслением значений слов и выражений, тенденцией к свободному моделированию речевых единиц по типу языковых

§ 2. Методика работы по развитию речи младших школьников.

2.1. Развитие речи как особая область методики русского языка.

Развитие речи – большая и сложная область методики родного языка. Сложная потому, что касается такого явления, как речь человека, и потому, что отнюдь не прямолинейно соотносится с каким – либо одним лингвистическим курсом, а так же со школьными предметами - русским языком и литературным чтением, которые прежде всего служат задачам развития речи учащихся.

Развитие речи как определённая область теории методики только начинает складываться. Об этом свидетельствует недостаточная разработанность таких основополагающих категорий и понятий методики, как раздел работы по развитию речи, содержание, средства обучения, критерии оценки уровня развития речи учащихся.

Подход к выделению разделов работы по развитию речи на основе видов речевой деятельности и на основе единиц речи трудно осуществить в силу не разработанности самих этих опорных понятий в методике родного языка и лингвистики. Кроме того, эти основания деления не согласуются со сложившимися к настоящему времени учебным предметом, в котором изучается не речь, а строй языка. Поэтому наиболее продуктивным, позволяющим раскрыть возможности работы по развитию речи на уроках русского языка в современной школе, является выделение разделов работы по развитию речи в соответствии с основными единицами речи, изучаемыми в школьном курсе. Такой подход оправдан ещё и потому, что направленность на развитие речи является характерной особенностью курса родного языка в школе. В соответствии с этой направленностью дети обучаются не только умению обнаруживать и различать языковые единицы, но и умению пользоваться соответствующими языковыми средствами.

Предлагаемый подход выделения основных разделов работы по развитию речи отражает традиции отечественной методики и позволяет привести в определённую систему сложившийся к нашему времени объём работы по развитию речи.

В соответствии с этим подходом выделяется по крайней мере 7 разделов работы по развитию речи:

1. Работа над звуковой стороной речи.

2. Работа над значащими частями слова.

3. Работа над словом (словарная работа).

4. Работа над морфологическими средствами.

5. Работа над культурой речи.

6. Работа над стилистикой.

7. Работа над связной речью. ( 82, с.11)

Следуя цели данной работы, в следующем пункте параграфа я рассмотрю раздел работы над словом.

2.2. Работа над словом.

Слово в языке и в речи.

Наш язык – это язык слов. С помощью слова человеческое мышление связывается с объективной действительностью, так как именно слово обозначает предмет действительности и выражает понятие о нём. Нет такого явления, которое нельзя было бы обозначить словом или сочетанием слов. Вот почему словарная работа занимает важное место в общей системе работы по развитию речи. Для осуществления этой работы необходимы сведения о специфике слова в языке и речи.

Выделяется следующий минимум признаков, характерных для слова:

наличие одного словесного ударения;

фонетическая выраженность;

отнесённость к определённой части речи и грамматическая оформленность;

непроницаемость, т.е. невозможность произвольных вставок и изменений внутри слова;

наличие значения.

Ни один уровень языковой системы не может быть изучен без понятия слова: на фонетическом уровне – это «фонетическое слово» ( изучается в разделе «Фонетика»), на словообразовательном - слово как совокупность морфем (изучается в разделе «Словообразование»), на морфологическом – слово в своей грамматической форме – словоформа (изучается в разделе «Морфология»), на лексическом – слово как значимая единица в совокупности всех своих лексических значений (изучается в разделе «Лексика»), на синтаксическом - слово как структурная часть словосочетания и предложения (изучается в разделе «Синтаксис»).

Таким образом, слово изучается в различных разделах школьного курса русского языка. Навыки комплексного анализа слова необходимы и для осуществления словарной работы в аспекте развития речи.

В то же время для выделения слова как единицы обучения связной речи необходимо использовать лингвистическое учение о слове – единице лексико - семантического уровня системы языка.

Известно, что слово – самостоятельный компонент лексической системы языка. Оно является членом системных словарных объединений: синонимических рядов, рядов антонимов, тематических и лексико – семантических групп.

Реализуясь в речи, языковое слово приобретает особые свойства. Слово в речи может быть рассмотрено лишь в составе отдельного высказывания и целого текста. Контекст создаёт речевую специфику каждого отдельного употребления слова. ( 82, с.112)

Задачи и содержание словарной работы.

В методических исследованиях одной из главных задач словарной работы справедливо признаётся задача обогащения, пополнения, расширения словарного запаса учащихся.Основа обогащения детского словаря – введение в языковое сознание ребёнка рядов отбора лексических элементов – языковых словарных объединений. Освоение системных связей лексико - семантического уровня разносторонне обогатит индивидуальный словарь, являющийся, как говорил К.Д.Ушинский, «духовным богатством» ребёнка, которое проявляется в разнообразии речи. Чем больше различных и неповторимых элементов языка приходится на одну и ту же «площадь» речи, тем богаче речь.

Задача обогащения детского словаря решается:

в плане порождения речи;

в плане восприятия речи;

В плане порождения речи учитель должен добиваться от учащихся свободного владения языковыми системными объединениями слов при построении собственного высказывания, умения создавать свои объединения слов по типу языковых, умения свободной замены слов в целях уточнения смысла высказывания, создание образности, выразительности.

В плане восприятия речи задачи обогащения словарного запаса учащихся заключается в том, что учитель добивается от учащихся адекватного восприятия смысла слова в тексте со всеми оттенками, наращениями, формирует способности восприятия словесных образных элементов в составе художественного текста, воспитывает у учащихся умение объяснять значение слова, особенности его употребления. В данном случае происходит расширение пассивного словаря детей, т.е. расширение круга знакомых слов, который дети (до определённого момента) не используют в своей речи.

В процессе проведения словарной работы необходимо добиваться реализации таких

качеств речи, как правильность, точность, уместность, выразительность. Отсюда задачи формирования у учащихся осмысленного словоупотребления, умения выбирать такие лексические средства, которые соответствовали бы теме высказывания, его назначению.

Проведённая словарная работа должна содействовать осмысленному словоупотреблению при пересказе учащимися текста. (82,с.128)

Усвоение новых слов и их значений.

Современный русский язык располагает огромным словарным запасом. Так «Словарь современного русского литературного языка» в 17 томах, созданный Академией наук, содержит свыше 120 тысяч слов. Это общеупотребительная лексика языка литературного. Но в этот словарь не вошли десятки тысяч диалектных и просторечных слов, которыми люди пользуются в быту, сотни тысяч технических терминов, без которых невозможно общение специалистов, сотни тысяч географических названий, а также имён, фамилий, кличек животных.

По разным данным дети семи лет, приходящие в школу, имеют в своём словаре от3 до 7 тысяч слов, к концу же начальной школы словарь их составляет от 8 до 15 тысяч слов. Это значит, что ежедневно в среднем словарь школьника пополняется 5 – 8 новыми словами. Подсчитано, что более половины новых слов младший школьник получает через уроки русского языка и литературного чтения. Следовательно, для нормального обогащения словаря школьников на каждый урок следует планировать работу над 3 – 4 новыми словами и значениями, эмоциональными окрасками, сочетаемостью и особенностями употребления.

Словарная работа в школе складывается из четырёх направлений:

1) обогащения словаря, т.е. усвоение тех новых слов, которых раньше школьники не знали вовсе, новых значений слов;

2) уточнения словаря, т.е. углубление понимания уже известных слов, выяснения их оттенков, различий между синонимами, подбор антонимов, анализ многозначности, иносказательных значений;

3)активизации словаря, т.е. включение как можно более широкого круга слов в речь каждого учащегося, введение слов в предложения;

4) устранение нелитературных слов, употребляемых иногда младшими школьниками, исправление ошибочных ударений, произношений.

Все четыре направления работы тесно связаны.

Основными источниками обогащения словаря являются:

художественные произведения,

тексты в «Книгах для чтения», в учебниках русского языка, природоведения идр.,

речь учителя,

внеклассное чтение учащихся.

Словарная работа – прекрасное воспитательное средство, она неотделима от анализа идейного содержания рассказа. Это обеспечивает глубокое понимание значения слов и уместности их употребления в данном тексте.

Готовясь к уроку, учитель отбирает слова, над которыми будет проведена работа.

Так, при чтении рассказа Б. Полевого «Передовая на Эйзенштрассе» надо объяснить значение слов: сектор, канонада, позиция, амбразура, бойница, трасса.

В практике применяются самые разнообразные приёмы работы над значением нового слова. Это обеспечивает интерес к словарной деятельности, позволяет вводить новое слово наиболее рациональным для каждого случая способом.

Самый простой способ – это показ предмета или действия, обозначаемого словом. Так, в рассказе В.Бианки «Колхозный календарь» таким способом объясняются названия: иссиня – чёрные грачи, серые вороны, белобокие сороки. Детям показываются чучела этих птиц, картинки с их изображением. Приём показа используется для объяснения слов с конкретным значением, и то далеко не всех. Этот приём , который может быть назван предметным, дополняется другими – языковыми и логическими приёмами.

Способ подстановки синонимов является одним из самых универсальных. Подбирая к новому слову близкие по значению слова, школьники уясняют его значение. Так, слово «корысть» дети объясняют синонимами: выгода, польза; «очи» - глаза; «нарёкся» - назвался.

Нередко содержание слова раскрывается способом логического определения, т.е. подведением его под ближайший род и выделением видовых признаков. Способом логического определения объясняются слова: аршин, сажень («Дедушка Мазай и зайцы» Н.Некрасова), десятина («Весенний сев» А.Мусатова), скафандр («Я выхожу в космос» А.Леонова).

Вот как раскрывается значение слова «фургон»:

Фургон -----------

Способ развёрнутого описания, состоящего из нескольких предложений.

Некоторые новые слова могут стать понятными, если ввести их в предложение. Весь строй фразы наталкивает ученика на понимание слова. Например, слово «омёт» понятно из предложения: «Солому сложили в высокий омёт».Приём тем полезен, что приучает детей понимать смысл новых слов в контексте.

Иногда для разъяснения значения слова можно использовать его антоним, если последний детям уже знаком.

Так, слово «тусклый» становится понятным, если ему противопоставить слово «яркий»; слова «старт» и «финиш» легче понять и запомнить, если они употреблены в одном тексте как обозначения начала и конца пути соревнующихся.

Многие слова могут быть объяснены через анализ их морфологической структуры и словообразования. Этот приём особенно полезен тем, что подготавливает детей к усвоению словообразования, его законов и способствует усвоению орфографии.

Приведём пример решения детьми подобных задач. Читается отрывок из стихотворения С.Есенина:

Поёт зима, аукает,

Мохнатый лес баюкает

Стозвоном сосняка…

Учитель: Скажите, что значит слово «аукает»?

Ученик: Так в лесу кричат, чтобы не заблудиться, не потерять друг друга.

Учитель: От какого слова образовалось слово?

Ученик: От слова «ау», так кричат в лесу: «А-у – у – у!»

Учитель: Хорошо. Кто найдёт в стихотворении другие слова, которые можно объяснить таким же способом?

Ученик: Баюкает, сосняк. Баюкает от слова « баю – баюшки – баю», так укачивают малыша. Сосняк от слова «сосна» - это сосновый лес.

Синонимы.

Лексическое богатство языка в значительной степени обеспечивается его синонимикой. Понятие о предмете, о действии, о признаке имеет множество вариантов, оттенков. Чем больше в словаре синонимов, их обозначающих, тем богаче выразительные возможности как языка в целом, так и каждого его носителя.Русский язык очень богат синонимами. Так, в «Словаре синонимов русского языка» З.Е.Александровой к прилагательному «глупый» дано 37 синонимов, к глаголу «сказать» - 30, к существительному «лицо» - 16, к наречию «всегда» - 35 синонимов. Конечно, не все эти синонимы должны быть усвоены учащимися начальных классов.

Синонимы – это слова, по –разному называющие одно и то же понятие.(76, с. 41)

В начальных классах не даётся никаких теоретических сведений о синонимах. Система практических упражнений по синонимам складывается из следующих элементов:

а) обнаружение в читаемых текстах слов, близких по значению, объяснение значений и оттенков;

б) подбор близких по значению слов к данному, объяснение различий в значении этих слов;

в) упражнения на употребление синонимов в речи.

Работа над синонимами начинается с 1 класса. Анализ синонимов – это работа над точностью употребления слова.

Приведём основные типы упражнений с синонимами, которые применяются на уроках русского языка в начальных классах:

а)Выбор и группировка слов, близких по значению.

В упражнении даны слова какой- то одной части речи. Задание состоит в том, чтобы из этого списка слов выбрать две группы близких по смыслу, иногда даётся 1 – 2 лишних слова, например: бежит, глядит, спит, мчится, смотрит, несётся, глаз не сводит.

1 группа синонимов: бежит, мчится, несётся.

2 группа синонимов: смотрит, глядит, глаз не сводит.

Конфликтное слово: спит.

В зависимости от уровня подготовленности детей упражнение может облегчаться или усложняться. Так, для усложнения могут быть даны не два, а три синонимических ряда, введено 2 – 3 конфликтных слова, могут быть даны разные части речи и прочее.

б) Расположение синонимов по возрастающей или убывающей степени какого –то признака. Школьникам даются группы синонимов: огромный, гигантский, большой, маленький, крохотный. Дети составляют ряды по возрастанию размеров: крохотный - маленький; большой – огромный – гигантский.

в) Подбор синонимов к данному слову. Даются слова: смешной (при изучении прилагательных), работать( при изучении глаголов), метель (при изучении существительных). Дети подбирают: смешной – забавный, потешный; работать – трудиться; метель – пурга, вьюга, буран.

г) Замена синонима в предложении. Цель такого упражнения состоит в выборе более точного, более удачного слова. Приводим пример таких упражнений. Замена, выбор слова производится устно:

Я читал интересную книгу.(увлекательную, захватывающую)

Лиса обманула медведя (косолапого).

Пограничники стреляют метко( бьют без промаха)

Мальчик споткнулся и упал (растянулся, шлёпнулся)

д) Выбор одного из данных близких по смыслу слов.

1) Небо (закрыло, заволокло) тучами.

2) Разведчики внимательно (смотрели, наблюдали) за противоположным берегом реки.

3) Олени ( спокойно, безразлично, равнодушно) паслись на поляне.

4) Наступило (жаркое, тёплое, знойное, горячее) лето.

Антонимы.

Антонимы – слова с противоположным значением. Они используются в речи для контраста, для построения антитезы. (76, с.44)

Работа над антонимами начинается в 1 классе и, усложняясь, проводится постоянно главным образом в связи с читаемыми текстами и с некоторыми грамматическими темами, без изучения теории. На антонимах построены многие пословицы: « Труд кормит, а лень портит», «Легко друзей найти, да трудно сохранить», «Весна красна цветами, а осень – плодами». В беседе о самовоспитании, о преодолении недостатков в своих характерах учитель и дети используют антонимические группы: чуткий, ласковый – равнодушный, грубый; трудолюбивый, работоспособный – ленивый, неорганизованный; твёрдый, справедливый – несамостоятельный, поддающийся чужим влияниям и т.п.

На уроках русского языка, в связи с изучением частей речи, детям задаются следующие упражнения с антонимами:

а) Группировка антонимов по парам.

Даётся список слов, которые могут образовывать антонимические пары. Могут быть включены «конфликтные» слова.

Задание: выписать пары слов с противоположным значением: холодный, белый, сладкий, горячий, молодой, горький, синий, чёрный, старый, острый, тупой.

б) Подбор антонимов к данным словам.

Упражнения даются в связи с изучением имён существительных, прилагательных, глаголов и наречий:

тьма - … зима - … юг - ….

твёрдый - …мокрый - … смелый - …

пустой - … гладкий - …правдивый - …

поднять - … взять - …расширяется - …

купить - … шептать - … уходить - …

направо - … холодно - …щедрый - …

вверх - … далеко - …яркий - …

в) Замена антонимов в предложении.

г) Дополнение начатого предложения словами с противоположным значением.

д) Подбор антонимов к словам, выступающим в разных значениях.

Учащиеся начальных классов с первых дней обучения встречаются с многозначностью слова. Подбор различных антонимов к разным вариантам значения многозначного не только расширяет представления школьников о таком важном явлении, как многозначность слова, но и уточняет каждое значение этого слова. Многозначность слова обнаруживается в словосочетаниях. Учащиеся должны подобрать сочетания по образцам с противоположным значением,

например:

свежий хлеб – чёрствый хлеб

свежий ветер – тёплый ветер

свежие яблоки – сушёные яблоки

старый дом – новый дом

старый человек - молодой человек

Основная цель упражнений с антонимами – использование их в устной и письменной речи.

2.3. Классификация методов развития речи.

На протяжении истории развития методов обучения наблюдались попытки классификации их по разным основаниям. До конца 50 – х годов в начальной школе стабильно использовалась и вполне её удовлетворяла классификация методов обучения по источнику получения знаний: самостоятельная работа с учебником и книгой, наглядные методы, работа с картиной, наблюдения по заданию учителя, практические методы, работа творческого характера, практические и графические работы, записи, зарисовки. (89)

С 1960 года в дидактике идет спор: какой классификации методов следует придерживаться: по источнику получения знаний, по характеру познавательной деятельности школьников ( объяснительно – репродуктивные, информационно – поисковые), по логическому пути познания ( аналитический, синтетический, индуктивный, дедуктивный), по дидактическим заданиям (методы приобретения знаний, формирования умений и навыков, применения знаний, творческой деятельности, закрепления знаний, проверки знаний, умений, навыков).

Для начальной школы эта дискуссия носит в какой –то мере формальный характер, поскольку применительно к младшим школьникам можно лишь условно говорить об исследовательских, поисковых, программированных методах обучения, так же как и лекциях и лабораторных занятиях.

Разберёмся в этом на примере одной из последних классификаций методов обучения, предложенной Ю.К. Бабанским.

Это 3 группы методов:

методы организации и самоорганизации учебно – познавательной деятельности,

методы стимулирования и мотивации учебной деятельности,

методы контроля и самоконтроля эффективности обучения.

По классификации Ю.К. Бабанского к первой группе методов относятся следующие:

словесные, наглядные и практические

индуктивные и дедуктивные, аналитические и синтетические

объяснительно – репродуктивные и информационно – поисковые

методы управления и самоуправления познавательной деятельности школьников.

Вторая группа методов включает:

формирование познавательного интереса

познавательные игры

учебные дискуссии

создание ситуаций успеха

предъявление учебных требований

поощрение и порицание

Для методики обучения русскому языку в начальной школе наиболее удачной является классификация методов, разработанная Т.А.Ильиной.

Основанием классификации являются дидактические цели урока и используемые средства обучения:

методы, используемые для сообщения новых знаний: объяснение, рассказ, лекция;

методы, используемые для приобретения новых знаний и закрепления и выработки умений и навыков: беседа, дискуссия, экскурсия, эксперимент, лабораторная работа, самостоятельная работа с учебником, игра, упражнения;

методы работы с техническими средствами обучения.

Поскольку развитие речи в начальной школе выступает в качестве ведущего принципа, то данная классификация берётся за основу как методов обучения русскому языку, так и методов развития речи. (85, с.16)

Первая группа методов – методы, используемые для сообщения новых знаний.

Применительно к развитию речи это может быть знакомство с новым словом, его этимологией, уточнение лексического значения уже знакомого слова, поиск способов употребления данного способа в словосочетании и предложении; установление связей лексического значения слова с его фонетикой, грамматической, словообразовательной сторонами.

Необходимо заметить, что рассказ учителя в начальной школе требует большой концентрации внимания учащихся, он формирует произвольное внимание ребёнка, что даёт возможность подготовить его к обучению в среднем звене. В этом плане рассказ и обучение как методы обучения несут в себе большую воспитательную и развивающую нагрузку, работая на перспективу.

Вторая группа методов - методы, используемые для приобретения новых знаний, их закрепления и выработки умений и навыков.

Беседа как вопросно – ответный метод обучения имеет приоритетное положение при выборе учителем методов обучения. Учитель использует беседу как во время объяснения, так и во время закрепления материала урока, при повторении и оценке работы ученика. При знакомстве с новым словом или уточнении значения слова учитель часто применяет беседу поискового характера.

Игра - метод обучения, она должна вписываться в урок, не ломая его логики. Не всякая игра является методом обучения, а только та, дидактические цели которой совпадают с дидактическими целями урока. Следовательно, игра, так же как и другие методы работы на уроке , способствует развитию внимания, памяти, мышления, достижению речевых умений и навыков.

Третья группа методов развития речи младших школьников – методы работы с техническими средствами обучения.

Самая необходимая группа технических средств обучения, используемых на уроках русского языка – это компьютер, интерактивная доска.

2.4 Система работы по развитию речи учащихся на основе изучения темы «Глагол». Обогащение словаря глагольной лексикой.

Система упражнений по развитию речи учащихся – одна из систем упражнений по русскому языку, характеризуется наличием единой, ведущей идеи, охватом всех основных типов упражнений, всех формируемых умений, последовательностью, преемственностью и перспективностью, постепенным повышением самостоятельности учащихся. Первый вариант системы складывается из следующих групп: 1) упражнения аналитического характера по готовому тексту: определение основной мысли, позиции автора, темы, озаглавливание отрывков, объяснение зависимости употреблённых языковых средств от задачи высказывания и пр.; 2) упражнения в переработке данного текста: устранение повторов, введение деталей, правка текста и пр.; 3) упражнения в создании нового текста на основе данного: составление плана, тезисов, изложение и пересказ, перестройка композиции, развитие эпизода и пр.; 4) упражнения в создании собственного текста учащимися: написание рассказов, заметок, очерков, подготовка докладов и пр. Идея данного варианта системы: от изучения образцов – к самостоятельному творчеству. Другой вариант системы упражнений базируется на разделы русского языка: фонетику, состав слова, имя существительное, имя прилагательное, глагол и т.д. Остановимся на одном из разделов русского языка - глагол.

Последовательность работы над глаголом, связь между разделами, объём программного материала, приёмы и средства его изучения в каждом классе определяются задачами изучения данной части речи, её лингвистическими особенностями и познавательными возможностями младших школьников. Основная задача заключаются в том, чтобы сформировать первоначальное понятие о глаголе как части речи, развить умение осознанно употреблять глагол в устных и письменных высказываниях, выработать навык правописания личных окончаний наиболее употребительных глаголов 1-2 спряжения.

Глагол в курсе русского языка - одна из важнейших тем. Изучается во 2 классе – знакомство со словами, обозначающие действие; в 3 классе – общее понятие о глаголе и изменение по временам; в 4 классе – спряжение глаголов. Программа изучения глагола построена ступенчато, что обеспечивает преемственность и повышает качество усвоения материала.

Лингвистические особенности глагола довольно сложны, поэтому в начальных классах учащиеся знакомятся только с некоторыми категориями, характерными для данной части речи. При отборе материала учитывается степень его необходимости для осознанного решения речевых и орфографических задач.

Следует отметить, что глагол как лексико-грамматический класс лингвистами изучен достаточно глубоко и полно и со стороны его морфологической природы, и со стороны его синтаксических отношений в связной речи. Такое внимание к глаголу не случайно: глагольный пласт – один из наиболее значительных в лексике русского языка. Удельный вес глагола в формировании предложения чрезвычайно велик. Именно глагол придаёт нашей речи оттенок действительности, динамичности и наибольшей конкретности.

По своему лексическому значению глаголы объединяются в определенные группы; глаголы движения, глаголы говорения, мышления и глаголы состояния субъекта.

Выделение именно этих 4-х групп, безусловно, в определенной степени относительно. Рекомендуя вводить в словарь учащихся глаголы указанных групп, я не в коей мере не считаю, что работа по пополнению словарного запаса учащихся глагольной лексикой должна ограничиваться только ими: необходимо работать над глаголами всех групп. Однако так как подобная работа в школе до сих пор не занимала сколько-нибудь значительное место в глагольной лексике русского языка, наиболее объемны и употребительны в речи, полнее других разработаны в лингвистике. К тому же программный материал по развитию связной речи позволяет естественно вводить глаголы указанных лексико - семантических групп в словарь учащихся. В частности, например, программа 3 класса предусматривает работу над повествованием, рассказом, описанием отдельных предметов, животных, для чего неизбежно обращение учащихся к глаголам движения и местоположения предметов. В 4 классе дети учатся писать сочинение – рассуждение на тему дискуссионного характера, что потребует от учащихся (наряду с другими) и знания глаголов говорения и мышления, в 5 классе программа по развитию речи отводит описанию портрета, характеристика человека и его поступков.

Принимая во внимание изложенное, я остановила свой выбор на глаголах звучания и предлагаю рассмотреть семантику глаголов звучания в системе словарной работы.

На протяжении всего курса русского языка в школе большое значение придаётся словарной работе. Словарная работа охватывает усвоение учащимися новых слов и значений, оттенков значений, эмоционально- экспрессивной окраски слов, сфер их употребления, многозначности и переносных значений, усвоение синонимов, антонимов; активизацию словаря, использование новых усвоенных слов в собственных высказываниях, включение их в число постоянно используемых учеником слов; очищение словаря, т.е. устранение из активного словаря учащихся диалектных, просторечных, вульгарных слов.

Традиционно центром словарной работы в школе является лексико-тематическая группа, а не конкретное слово с его неповторимым индивидуальным смыслом. В результате значительно снижается эффект лексики, введённой в учебный процесс. Одной из важнейших задач развития речи учащихся является упорядочивание словарной работы, управление процессами обогащения словаря школьников.

В связи с этим возникает необходимость использования в качестве дидактического материала системы упражнений, реализующей семантико- функциональный подход к изучению единиц языка, в данном случае глагола. Семантико-функциональный подход предполагает изучение языковых единиц в единстве формы и выражаемого ею содержания, требует актуализации семантики и функциональных возможностей слова, ориентирующих учащихся на реальные условия речевой деятельности. Предлагаемая система упражнений представлена на материале глаголов звучания, поскольку эта семантическая группа слов обозначает важный для развития духовного мира ребёнка фрагмент действительности и представляет собой педагогический интерес как средство развития речи учащихся на вербально - семантическом, когнитивно - лингвистическом и прагматическом уровнях.

Глаголы звучания как отдельный класс слов в начальной школе не изучаются, хотя широко представлены в упражнениях учебников по русскому языку, направленных на усвоение грамматических понятий, категорий и формирование орфографических навыков, а также в текстах книг по чтению. При этом богатый семантический потенциал и изобразительно-выразительные возможности остаются без должного внимания на уроке. А ведь это так необходимо для повышения речевой и языковой компетенции учащихся! Школьники зачастую не умеют слушать друг друга, природу, птиц, журчание ручейка и т.п.

Основаниями разработанной типологии упражнений, послужили виды речевой деятельности, такие, как аналитическая - наблюдение над языком, различные виды языкового анализа, дифференцирование категориальной семантики, семантико - функциональное комментирование - и продуктивная- виды упражнений на основе свободного выбора учащимися средств языка при конструировании связных высказываний. Аналитическая и продуктивная деятельность в области языка взаимообусловлены. Учащиеся не могут намеренно создать связные высказывания с определённой семантикой, если в ходе изучения языковых единиц не обращалось внимание на аналитические и продуктивные типы упражнений, ориентированные, с одной стороны, на освоение и систематизацию знаний, с другой - на дифференцирование языковых значений и выбор необходимого и уместного слова в определённых коммуникативных условиях.

В целях развития личности младшего школьника я предлагаю остановиться на трёх группах глаголов по источнику звука: глаголы, обозначающие звуки « неживой природы » (шуметь, шуршать, бурлить), звуки «живой природы» (ворковать, мурлыкать), звуки, издаваемые человеком (говорить, слушать, смеяться).

Система упражнений условно делится на несколько типов.

Упражнения первого типа включают в себя задания, ориентированные на формирование умения анализировать значение слов, осуществлять группировку глаголов по семантическим признакам.

1.Определите источник звука, подобрав к данным глаголам имена существительные.

Шипеть, кукарекать, журчать, свистеть, дребезжать, стрекотать.

2.Распределите данные глаголы по группам в зависимости от того, кто произносит звучание (птица и человек, животное и человек, только человек).

Щебетать, сопеть, говорить, звенеть, рычать, квакать, чихать, выть, лаять, заливаться, каркать, щёлкать, жужжать, мычать.

3.По данным лексическим значениям определите « спрятанные » слова-глаголы звучания: « производить, издавать звуки, похожие на рёв животных»; « издавать высокий звук при ударе, сотрясении о металлические, стеклянные и т. п. предметы»; « жалобно повизгивать, тихо выть».

4.Выпишите из текста глаголы, связанные с процессом издавания звуков.

Весна.

Пришла весна! Кругом ещё лежит снег. А солнце радостно улыбается. Зачирикали воробьи. Закаркали вороны. Запиликали синицы. Запели звонко птицы. Зажурчал на весь мир ручей. Весна! Весна! Пробурчал медведь и вмиг вылез из берлоги. (В. Хмельницкий.)

5. Сравните глаголы и определите, что общего и различного в значениях этих слов.

Петь- заливаться, мяукать-мурлыкать, играть- наигрывать- барабанить.

6. Найти слова, употреблённые в переносном значении (используйте толковый словарь).

1) Выберешь местечко поукромней, сядешь и слушаешь, как ласково, журчит, разговаривает речная вода. (В. Солоухин.)

2) И вдруг гора охнула и задрожала! Где-то внутри неё зародился гул; он рвётся наружу, приближается и растёт. (Н. Сладков.)

3) Зима ещё хлопочет и на весну ворчит. Та ей в глаза хохочет и пуще лишь шумит (Ф. Тютчев.)

Упражнения второго типа направлены на формирование умений устанавливать смысловые связи и отношение глаголов звучания в тексте (синонимические, антонимические, омонимические), определять главное слово в синонимическом ряду, воспроизводить фразеологизмы с глаголами звучания.

1.Прочитайте. Найдите глаголы-синонимы, обозначающие речевую деятельность, укажите оттенки их значений.

Все люди хотят быть счастливыми. Много я слышал разных споров о счастье. Одни говорили: « Сила, здоровье - в них всё счастье». Другие не соглашались: « Богато жить, всё иметь - вот что такое счастье!» Третьи спорили: « Счастье - это слава: чтоб все тебя знали!» « Дело своё в жизни хорошо знать – значит счастливым быть»,- утверждали многие. А иные добавляли: «Главное для счастья - это чистая совесть».

2. Расположите глаголы в порядке усиления силы действия.

Посмеиваться - хохотать - смеяться - заливаться – хихикать- прыскать - фыркать.

3. Подберите синонимы к данным ниже словам.

Произносить, звонить, стучать, реветь, шуметь.

4. К словам левого столбика найдите близкие по смыслу слова из правого. Запишите пары.

Журчать- … стонать

Играть-… звенеть

Шуметь-… пиликать

Скрипеть-… клокотать

Плакать-… скрежетать

5. Выделите главное слово в каждом синонимическом ряду

1) Хныкать, реветь, рыдать, плакать, выть, кричать, скулить.

2) Бормотать, лопотать, бурчать, бубнить.

3) Раздаваться, звучать, слышаться, разноситься.

6. Подберите антонимы к данным ниже словам. Проверьте себя по словарю антонимов русского языка.

Молчать, притихнуть, чихать, греметь.

7. Найдите глаголы звучания, противоположные по смыслу.

1). Мы тогда так и не узнали, какая была беда. Может быть, где-то в болоте тонул человек, и, провожая его, выла собака, верный друг человека. Только очень скоро Травка перестала выть. (М. Пришвин.)

2). Беспечно торжествуя, заорал с забора оранжевый петух. Когда он смолк, стало совсем тихо на хуторе. (С. Аксаков.)

3). Большой колокол неуверенно прозвенел и смолк.

4). Ваня побледнел и сказал: « Нет, я косточку бросил за окошко». И все засмеялись, а Ваня заплакал.

8.Вспомните известные вам фразеологизмы с глаголами звучания.

9.Подберите синонимичные фразеологизма к данному выражению.

Кричать во всю Ивановскую.

Ключ: звонить во все колокола, кричать на всех перекрёстках.

10. Вместо точек вставьте глаголы, употребляющиеся в составе фразеологизмов. Включите полученные фразеологизмы в предложения.

………… как сорока, криком……………,……………зубы, ………… слово, …………русским языком,…………оружием,……………по душам, шутка ли ……………,……………… лясы.

Слова для справок: кричать, говорить, сказать, точить, трещать, заговаривать, замолвить, бряцать.

11. Подберите известные вам фразеологизмы, в состав которых входит глагол выть.

Упражнения третьего типа, направленные на формирование навыков уместного употребления глаголов звучания в тексте, включают в себя следующие задания.

1. Прочитайте. Вместо точек вставьте уместные глаголы со значением звучания.

Часто во время дождя ты стоишь у окна, смотришь, прислушиваешься, и тебе начинает казаться, что у всех вещей есть свой голос, что все они разговаривают. И твои карандаши, правда?

Слышишь, …………красный:

- Я – огонь, я – знамя!

Вслед за ним ………оранжевый:

- Я- морковь, я – апельсин, я – заря !

Жёлтый тоже не молчит:

-Я – пух утёнка, я – пшеница, я – солнце!

Я - зелёный……………:

-Я - трава, я – сады, я - леса!

И фиолетовый………:

- Я – слива, я - сирень в цвету, я – сумерки!

Дождь смолкает. И вместе с ним смолкают цветные карандаши.

- Глядите!- ……….красный.- Радуга- это я !

- И я !-улыбается жёлтый.

- И я ! …………..зелёный.

- И я !...................синий.

- И я! - …………фиолетовый.

И все рады радуге над горизонтом.

Слова для справок: говорит, откликается, шелестит, шепчет, добавляет, восклицает, смеётся. (М.Стоян.)

2. Прочитайте. Вместо точек вставьте глаголы, характеризующие звуки птиц и по смыслу связанные с междометиями.

Бор наполнялся звонкими птичьими голосами. С болота, сырого, глухого все звуки собирались сюда.

- Тэк-тэк!- чуть слышно……………огромная птица Глухарь.

- Шварк-шварк!-…………………дикий Селезень в воздухе.

- Кряк- кряк!- ………………дикая утка Кряква на озере.

- Гу-гу-гу-……………красивая птичка Снегирь на берёзе.

-Жив, жив!-……………кулик Кроншнеп.

- Чуф-ши, чуф-ши-…………где-то Тетерев.

-Ха-ха-ха!- …………Белая куропатка.

Мы, охотники, давно, с детства своего различаем и хорошо понимаем, над каким словом они трудятся и не могут сказать. (М.Пришвин.)

Слова для справок постукивает, просвистел, прокричал, раскатывается, кричит, бормочет, чуфыркает хохочет.

Упражнения четвёртого типа направлены на осознание роли глаголов звучания как изобразительно-выразительных средств языка.

1. Выделите глаголы звучания, употреблённые в переносном значении.

« Что такое? Почему?

Ничего я не пойму».

Но, как чёрная железная нога,

Побежала, поскакала кочерга.

И кастрюля на бегу

Закричала утюгу:

«Я бегу, бегу, бегу,

Удержаться не могу!»

Вот и чайник за кофейником бежит.

Тараторит, тараторит, дребезжит…

Утюги бегут, покрякивают,

Через лужи, через лужи перескакивают…………….

( К. И. Чуковский.)

2. Из данного фрагмента текста выпишите глаголы звучания. Укажите, какие из них имеют при себе сравнения. С чем сравнивает автор крик совы?

По - разному кричат совы. Мяукают и мурлычут, как кошки, хохочут, словно человек. Они могут кричать жалобно и плаксиво, и тогда, кажется, что плачет маленький ребёнок. Сова стонет и охает, словно больной, пищит, как крыса, хрипло свистит. Непривычный человек может сильно испугаться, услышав в лесном лесу совиные крики.

(Н. Н.Плавильщиков.)

3. Составьте предложения, употребив глаголы звучания как метафоры, сравнения, олицетворения.

Упражнения пятого типа способствуют формированию навыков конструирования связных высказываний учащихся.

1. Создайте текст - звуковую картину фрагмента действительности

с ключевым словом зазвенеть.

2. Опираясь на данные слова, составьте тексты, передающие в одном случае последовательность, в другом - одновременность действий

В доме: задребезжали, закачалось, полетело, упало, разбилось, рассыпалось.

В лесу: затенькали, защебетали, загудели, затрещали, запели.

3.Создайте текст - описание на тему «Весенний ручеёк», используя в качестве опорных слов глаголы: журчать, слушать, разговаривать, плескать, шуметь.

4.Составьте рассказ на тему « Смешное приключение в электричке», включив в него глаголы, обозначающие « смех».

5.Продолжите текст по данному началу, используя в нём глаголы звучания.

Подслушанный разговор.

В восемь часов вечера магазин игрушек закрылся. Погашен свет. Повернулся ключ в замке. В магазине стало темно. Несколько минут стояла тишина. Вдруг откуда-то из-за угла послышался тяжёлый вздох и усталый голос произнёс:

- Как хорошо! Наконец-то, день прошёл

6. На основе впечатления от прослушанной музыки (пьеса П. И.Чайковского « Янтарь») создайте текст - повествование «У камелька». Используйте глаголы звучания.

Целенаправленная работа над обогащением словаря учащихся средствами глаголов звучания способствуют успешному развитию языковой речевой компетенции, приобщает к творческой деятельности, развивает языковое чутьё и интерес к предмету.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/242281-razvitie-rechi-na-urokah-russkogo-jazyka-i-li