Доклад: «Умение определять деривационную структуру слова как фактор совершенствования орфографических навыков младших школьников»

Работа по самообразованию

«Умение определять деривационную структуру слова как фактор совершенствования орфографических навыков младших школьников»

Учитель начальных классов:

Тумакова Светлана Николаевна

Содержание

Введение………………………………………………………………………….

Введение

Важнейшая роль в реализации целей и задач, стоящих перед начальной школой, отводится изучению родного языка. «Преподавание отечественного языка в первоначальном обучении составляет предмет главный, центральный, входящий во все другие предметы и собирающий их результаты» [25,c.135].

Главнейшая задача обучения русскому языку младших школьников – формирование орфографической грамотности. Она является одной из составных частей общей языковой культуры, обеспечивает точность выражения мысли и взаимопонимания в письменном общении.

Формирование навыка грамотного письма базируется не только на усвоении грамматической теории и орфографических правил, но и на осознанном, ясном представлении о системе языка в целом и о каждом из ее уровней в частности.

В значительной степени повышению орфографической грамотности способствует изучение словообразования – науки о значимых частях слова и их взаимодействии друг с другом, а также о способах образования слов.

Следовательно, чёткое представление о морфемной структуре слова способствует совершенствованию навыков правописания, определяемых основным принципом русской орфографии – морфологическим.

Формирование у младших школьников навыков морфемного анализа слова должно быть неразрывно связано в языковом сознании ребёнка с представлением об орфографическом облике данного слова.

В связи с этим актуальнапроблема формирования навыков грамотного письма с опорой на словообразовательную структуру слова.

Цель данной работы – выявить оптимальные условия совершенствования у младших школьников навыков правописания слов с опорой на умение определять их деривационную структуру.

Объект – совершенствование орфографических навыков младших школьников.

Предмет – умение определять деривационную структуру слова как фактор совершенствования орфографических навыков младших школьников.

Гипотеза: совершенствование орфографических навыков младших школьников с опорой на умение определять деривационную структуру слова будет эффективным, если:

При создании локально-методической системы будет четко определен круг изучаемых в начальной школе орфограмм на морфемном шве.

Локально-методическая система будет содержать комплекс заданий и упражнений развивающего характера, направленный на усвоение всех видов орфограмм на морфемном шве, изучаемых в начальной школе.

В соответствии с целью, объектом и предметом сформулируем следующие задачи исследования:

Изучить научно-теоретическую литературу по исследуемой проблеме.

Изучить передовой педагогический опыт формирования у младших школьников навыков правописания слов с опорой на их деривационную структуру.

Проанализировать программы и учебники для начальной школы с целью выявить положения, которые могут быть базовыми для формирования навыков грамотного письма с опорой на словообразовательную структуру слова.

Провести констатирующий эксперимент с целью выявить наиболее типичные орфографические ошибки, обусловленные неумением младших школьников определять словообразовательную структуру слова.

Создать локально-методическую систему, направленную на формирование и совершенствование навыков правописания слов с опорой на их деривационную структуру, и экспериментально проверить ее эффективность.

Методы исследования:

1.Теоретические:

- Анализ научно-теоретической литературы.

- Анализ современных программ и учебников по русскому языку для начальной школы.

2.Практические:

- Наблюдение за учебным процессом.

- Констатирующий эксперимент.

- Методы математической обработки данных констатирующего эксперимента.

- Комплексный педагогический эксперимент.

Глава 1. Научные основы формирования у младшего школьника орфографических навыков с опорой на словообразовательную структуру слова

Лингвистические основы формирования у младших школьников навыков правописания с опорой на деривационную структуру слова

Деривационная структура слова

Процесс формирования и совершенствования орфографических навыков тесно связан с изучением словообразования.

Словообразование– это наука о значимых частях в структуре слова и их взаимодействии друг с другом, а также о способах образования слов.

В качестве самостоятельной области знаний, объектом которой является словообразовательная система языка, словообразование в русском языкознании сложилось недавно, в последние два - три десятилетия. Однако многие исходные положения в этой области знаний были высказаны значительно раньше в трудах выдающихся отечественных языковедов Ф.Ф. Фортунатова, А.М. Пешковского, Г.О. Винокура, В.В. Виноградова и других.

Терминсловообразование используется не только для обозначения особой области знаний о русском языке, но и для обозначения самих процессов образования новых слов.

При словообразовании в языке создаются новые слова. Словообразование делится на синхронное и диахроническое.Синхронное словообразование изучает соответствующую современную систему, а диахроническое (или историческое) рассматривает словообразовательные связи слова в историческом его развитии.

Н.В Крушевский. проводит также мысль о том, что словообразование представляет собой систему (слово, содержащее общую морфему, связи морфем внутри слова).

Значительный вклад внес в теорию словообразования Ф. Ф. Фортунатов. В лекциях 1901 – 1902 гг. он четко разграничивает подходы к словообразованию, создает учение о форме слова, его способности делится на основу и суффиксы.

На изучение словообразования большое значение оказали работы Г. О. Винокура и В. В. Виноградова. Винокур в «Заметках по русскому словообразованию» сформулировал принципы синхронного словообразовательного анализа.

В работах Виноградова словообразование формируется как самостоятельная дисциплина. В статьях 1951 – 1952 гг. сформулирована связь словообразования с лексикой и грамматикой, дана классификация способов словообразования в русском языке.

С середины 50-х годов появляется многочисленные работы по разным вопросам словообразования: Б. Н. Бловина, В. П. Григорьева, Е. А. Земской, Н. М. Шанского, В. М. Максимова. Раздел «словообразование» включен в «Грамматику русского языка» (1970г.), «Русскую грамматику» (1980г.).

На протяжении последних десятилетий отмечается активный процесс словообразования в русском языке. В этом процессе находят непосредственное отражение постоянные изменения, в словарном составе языка обусловленные различными переменами в жизни нашего общества.

Термин «словообразование» в лингвистике употребляется в двух значениях: как название процесса образования новых слов в языке и как название раздела языкознания, изучающую словообразовательную систему языка.

Словообразование, как особый раздел науки о языке, включает две составные части – морфемику и непосредственно словообразование. Морфемика – наука о значимых частях слова – морфемах, т. е. учение о строение, структуре слова.

Предметом словообразования является слово, способы его образования. Учение о словообразовании имеет свой предмет изучения, свою систему понятий, свой методический аппарат исследования.

Словообразовательная система языка тесно связана с другими его сторонами (уровнями) – лексикой и грамматикой. Связь с лексикой проявляется в том, что новые слова пополняют словарный состав языка. Связь с грамматикой, в частности с морфологией, проявляется в том, что новые слова оформляются в соответствии с законами грамматического строя русского языка.

Так, образующиеся в языке новые слова, всегда оформляются как определенные части речи (существительные, прилагательные, глаголы) со всеми грамматическими признаками этой части речи.

Двойной контакт словообразования – с лексикой и грамматическим строем – находит свое выражение в многообразии способов образования слов.

Собственно словообразование называют также деривацией. ДЕРИВА́ЦИЯ – процесс образования языковых единиц (дериватов) путем усложнения исходных единиц.

Термин "деривация" введен Е. Куриловичем в 30-е годы для описания словообразовательных отношений. В современной лингвистике значение термина существенно расширилось, под деривацией часто понимается не только словообразование, но и словоизменение, и вообще процессы образования в языке любых вторичных знаков, в т. ч. предложений.

Слова русского языка с точки зрения морфологической структуры делятся на слова, имеющие формы словоизменения и не имеющие форм словоизменения. Слова первой группы распадаются на две части: основу и окончание, или флексию; слова второй группы представляют собой чистую основу.

Основа - это часть слова, которая выражает его лексическое значение. Основа выделяется путем вычета окончания.

Окончание, или флексия, – это изменяемая часть слова, которая указывает на отношение данного слова к другим, т.е. является средством выражения синтаксических свойств слова в предложении. Окончание может быть нулевым. Например: в различных формах слова выход (выхода, выходу, выходом, выходе и т.д.) выделяется основа выход и окончание-а, -у, -ом, -е и т.д. В именительном падеже единственного числа это слово имеет нулевое окончание.

Основа слова распадается на отдельные значимые части: приставку, корень, суффикс.

Корень слова - общая часть родственных слов - выделяется при сопоставлении слов одного гнезда, т.е. однокоренных слов. Например: в словах ходить, выходить, приходить, заходить, приход, выход, выходной, приходный, ходовой и др. выделяется корень ход-. Корень может присоединять к себе различные аффиксы.

Аффикс (от лат. affixus - прикрепленный) - общее название всех значимых частей слова, за исключением корня.

Аффиксы подразделяются на приставки, или префиксы, - части слова, стоящие перед корнем,суффиксы - части слова, стоящие между корнем и окончанием, и окончания. Например, в слове подберезовик выделяется корень берез- (ср. береза, березовый), приставка под- (ср. под-стаканник, под-оконник); суффиксы -ов- и -ик (ср. берез-ов-ый, березов-ик), а также нулевое окончание (ср. подберезовик, подберезовик-а, подберезо-вик-у и т.д.).

Каждая значимая часть слова - приставка, корень, суффикс, окончание - называется морфемой. Например, слово погрузка имеет четыре морфемы: по-груз-к-а.

В качестве наименований одной из значимых частей слова иногда употребляется термин постфикс (в применении к аффиксу -ся, -сь: трудиться, умоюсь). Эта морфема удерживает особое название потому, что часто помешается после других частей слова, в том числе и окончания: сержу-сь, сердишь-ся, сердит-ся.

Слова, происходящие от одного корня, составляютсловообразовательное гнездо.

Слова русского языка различаются по строению основы, или морфологическому составу.

Основы всех знаменательных слов по своему морфологическому составу делятся на две группы: основы непроизводные и производные. Слова вода, гора имеют непроизводную основу, а паводок, пригорок - производную (вод-а, гор-а, па-вод-ок, при-гор-ок).

Непроизводная основа (немотивированная) - это единое целое, неразложимое на отдельные морфемы (значащие части); производная основа (мотивированная) - составное единство, членимое на отдельные морфемы.

Членимость производной основы на значащие части является морфологической особенностью этой основы и отличает ее от непроизводной. Это свойство производной основы наличествует в ней лишь тогда и до тех пор, пока в языке наличествует непроизводная основа, соответствующая данной производной. Основы слов горец, курица, палочка являются производными; они расчленяются на отдельные морфемы потому, что в современном языке имеются соответствующие им непроизводные основы: гор-а, кур-ы, палк-а.

Производная основа теряет способность члениться на морфемы и становится непроизводной, если соответствующая ей непроизводная основа исчезает из языка или перестает соотноситься с ней. Так, основы слов палка, лавка, миска, кочка утратили членимость на отдельные морфемы, стали в современном языке непроизводными потому, что соотносившиеся с ними в древнерусском языке непроизводные основы (пала, лава, миса, коча) выпали из словаря современного русского литературного языка. Основы слов мешок, столица, обруч, погост, живот, прелесть также перешли в разряд непроизводных, так как перестали соотноситься с имеющимися в современном русском литературном языке непроизводными основами (мех, стол, рука, гость, жить, лесть).

Непроизводная основа, соотносимая с производной, может наличествовать в языке в двух разновидностях: как отдельное слово (в чистом виде) и как отдельная морфема (в связанном виде), сочетающаяся с аффиксами или другой основой. Основы слов хвостик, звонарь, лесок являются производными, так как соотносятся с непроизводными основами хвост, звон, лес, которые выступают в современном русском языке в качестве отдельных, самостоятельных слов. Основы слов спешк-а, выдержк-а, стирк-а являются производными, но соотносимые с ними непроизводные основы (спеш-, держ-, стир-) не являются самостоятельными словами, а выступают исключительно как связанные основы, в качестве морфем-корней (по-спеш-и-ть, за-держ-а-ть, вы-стир-а-ть).

Противопоставление производной и непроизводной основ выражается в том, что производная основа:

1) расчленяется на отдельные морфемы,

2) существует как производная до тех пор, пока наличествует соответственная ей непроизводная,

3) обозначает предметы действительности опосредствованно; непроизводная основа:

1) морфологически не расчленяется,

2) обозначает предметы действительности условно и немотивированно.

Производящая основа - это не особая разновидность основ, наличествующих в языке; таких разновидностей всего лишь две - производная и непроизводная. Термин производящая (или образующая) основа указывает на словообразовательную роль основы, а не на морфологические ее свойства.

Производящей называется основа (производная и непроизводная), на базе которой при помощи того или иного приема образовано слово, т.е. производящая (мотивирующая) - та основа, от которой образовано производное (мотивированное) слово.

Для словообразования используются не только корневые, непроизводные основы, но и основы производные. Следовательно, производящей основой может быть и непроизводная основа, и производная. Поэтому при механическом членении слова на морфемы, без учета связей между ними, без осмысления соотношений между анализируемым словом и ему родственными, не может быть правильно определен способ образования той или иной производной основы и, следовательно, не может быть установлено соотношение между производной и производящей основами.

Каждая значимая часть слова - приставка, корень, суффикс, окончание - называется морфемой. Например, слово погрузка имеет четыре морфемы: по-груз-к-а.

В качестве наименований одной из значимых частей слова иногда употребляется термин постфикс (в применении к аффиксу -ся, -сь: трудиться, умоюсь). Эта морфема удерживает особое название потому, что часто помешается после других частей слова, в том числе и окончания: сержу-сь, сердишь-ся, сердит-ся.

Слова, происходящие от одного корня, составляютсловообразовательное гнездо.

Слова русского языка различаются по строению основы, или морфологическому составу.

Основы всех знаменательных слов по своему морфологическому составу делятся на две группы: основы непроизводные и производные. Слова вода, гора имеют непроизводную основу, а паводок, пригорок - производную (вод-а, гор-а, па-вод-ок, при-гор-ок).

Непроизводная основа (немотивированная) - это единое целое, неразложимое на отдельные морфемы (значащие части); производная основа (мотивированная) - составное единство, членимое на отдельные морфемы.

Членимость производной основы на значащие части является морфологической особенностью этой основы и отличает ее от непроизводной. Это свойство производной основы наличествует в ней лишь тогда и до тех пор, пока в языке наличествует непроизводная основа, соответствующая данной производной. Основы слов горец, курица, палочка являются производными; они расчленяются на отдельные морфемы потому, что в современном языке имеются соответствующие им непроизводные основы: гор-а, кур-ы, палк-а.

Производная основа теряет способность члениться на морфемы и становится непроизводной, если соответствующая ей непроизводная основа исчезает из языка или перестает соотноситься с ней. Так, основы слов палка, лавка, миска, кочка утратили членимость на отдельные морфемы, стали в современном языке непроизводными потому, что соотносившиеся с ними в древнерусском языке непроизводные основы (пала, лава, миса, коча) выпали из словаря современного русского литературного языка. Основы слов мешок, столица, обруч, погост, живот, прелесть также перешли в разряд непроизводных, так как перестали соотноситься с имеющимися в современном русском литературном языке непроизводными основами (мех, стол, рука, гость, жить, лесть).

Непроизводная основа, соотносимая с производной, может наличествовать в языке в двух разновидностях: как отдельное слово (в чистом виде) и как отдельная морфема (в связанном виде), сочетающаяся с аффиксами или другой основой. Основы слов хвостик, звонарь, лесок являются производными, так как соотносятся с непроизводными основами хвост, звон, лес, которые выступают в современном русском языке в качестве отдельных, самостоятельных слов. Основы слов спешк-а, выдержк-а, стирк-а являются производными, но соотносимые с ними непроизводные основы (спеш-, держ-, стир-) не являются самостоятельными словами, а выступают исключительно как связанные основы, в качестве морфем-корней (по-спеш-и-ть, за-держ-а-ть, вы-стир-а-ть).

Противопоставление производной и непроизводной основ выражается в том, что производная основа:

1) расчленяется на отдельные морфемы,

2) существует как производная до тех пор, пока наличествует соответственная ей непроизводная,

3) обозначает предметы действительности опосредствованно; непроизводная основа:

1) морфологически не расчленяется,

2) обозначает предметы действительности условно и немотивированно.

Производящая основа - это не особая разновидность основ, наличествующих в языке; таких разновидностей всего лишь две - производная и непроизводная. Термин производящая (или образующая) основа указывает на словообразовательную роль основы, а не на морфологические ее свойства.

Производящей называется основа (производная и непроизводная), на базе которой при помощи того или иного приема образовано слово, т.е. производящая (мотивирующая) - та основа, от которой образовано производное (мотивированное) слово.

Для словообразования используются не только корневые, непроизводные основы, но и основы производные. Следовательно, производящей основой может быть и непроизводная основа, и производная. Поэтому при механическом членении слова на морфемы, без учета связей между ними, без осмысления соотношений между анализируемым словом и ему родственными, не может быть правильно определен способ образования той или иной производной основы и, следовательно, не может быть установлено соотношение между производной и производящей основами.

Существуют морфологический и неморфологический способы словообразования.

I.Морфологический – образование новых слов на базе имеющихся в языке морфем. Морфологическое словообразованиеявляется наиболее продуктивным в обогащении лексики современного русского языка. Основные виды морфологического словообразования, действующие в современном русском языке, – сложение, безаффиксный способ словообразования и аффиксация.

Сложение – такой способ морфологического словообразования, при котором путем объединения двух и более основ образуется новое слово, например: теплоход, самолетостроение, совхоз, кинотеатр и др.

Путем основосложения образуются сложные и сложносокращенные слова. Сложные слова - результат сложения полных основ (вод-о-про-вод), а сложносокращенные - усеченных основ (кол-хоз, ком-со-мол). При основосложении наиболее продуктивным является образование имен существительных мужского рода с ведущей глагольной непроизводной основой (вертолет, атомоход). Глаголы этим способом в русском языке не образуются. Такие слова, какблагословить, многословить и т.п., заимствованы из старославянского языка, в котором они были кальками с греческого языка.

Сложение основ обычно производится посредством соединительных гласных о и e (нефтепровод, книготорговля), но нередко основосложение осуществляется и без соединительной гласной (десятилетка, двухмоторный, многотомный).

Слова, имеющие в своем составе два или несколько корней, не всегда образуются посредством основосложения. Так, слова железобетонный, полеводческий, коневодство, радиовещание произведены от сложных слов (железобетон, полевод, коневод, радиовещать) посредством суффиксов -н, -ческ-, -ств-, -ни-, а не образованы путем сложения основ.

С другой стороны, в современном русском словообразовании в качестве словообразовательного элемента могут выступать неполнозначные основы -вод, -вед, -носец, -видный, -образный, -творный и др. (ср. растениевод, языковед, орденоносец, разновидный, человекообразый, благотворный).

Безаффиксный способ (лучше его называть нулевой аффиксацией! – См. работы Е.А. Земской и А.Н. Тихонова) словообразования, т.е. лишенный словообразовательных элементов, наименее распространен. Этот способ применяется только при образовании имен существительных (от некоторых глаголов) и имен прилагательных. При этом основа имени прилагательного, от которого образуется существительное, подвергается изменению (меняется конечный согласный, место ударений), а основа глагола обычно не изменяется (ср.: глубокий - глубь, тихий - тишь, бегать - бег, заливать - залив и т.п.).

Существительныепробег, прилив, припев, вылет, простой (простой транспорта) являются производными основами, однако образование этих слов посредством приставок исключается. Эти слова соотносительны по значению с глагольными основами пробегать, приливать, припевать, вылетать, простоять и образованы безаффиксным способом словообразования. Этот способ обычно используется при образовании существительных от глаголов.

Аффиксация включает следующие частные способы:

1. Суффиксальный способ – один из ведущих способов морфологического словопроизводства. Этим способом образовано большинство слов, относящихся к разным частям речи. (лимон>лимон-н-ый, чёрный>чёрн-от-а)

2. Префиксальный способ – относится к продуктивным способам в системе морфологического словопроизводства. Особенно активно он применяется для образования глаголов, в меньшей мере для образования существительных, прилагательных и наречий. Приставки присоединяются не к производящим основам слов, а непосредственно к производящим словам, чем существенно отличается от суффиксов. (город>при-город, автор>со-автор)

3. Суффиксально-префиксальный способ. К производящим основам слов при данном способе одновременно присоединяются приставка и суффикс. (нос>пере-нос-иц-а, окно>под-окон-ник- )

4. Постфиксальный способ. При этом способе образование новых слов достигается присоединением к производящему слову постфикса. Постфиксация используется при словопроизводстве глаголов. (учи-ть-ся<учи-ть,как-ой-то<как-ой)

5. Основосложение. – объединение двух или нескольких основ производящих слов в одно сложное слово с помощью соединительных гласных -о-, -е-. Основосложение распространено главным образом в кругу существительных и прилагательных. (после-военный-военный,лед-о-кол<лёд, колоть)

6. Аббревиация – заключается в производстве сложных существительных путём объединения сокращённых основ слов, входящих в состав устойчивого словосочетания (ООН-Организация Объединённых Наций,комроты-командир роты).

II.Неморфологические способы словообразования:

1. Лексико-семантический способ - это возникновение омонимичных слов в результате появления новых значений в структуре того или иного производящего слова. (прапорщик(знаменосец)>прапорщик (воинское звание), бригадир (воинское звание)>бригадир (руководитель трудового коллектива))

2. Лексико-грамматический способ (он же морфолого-синтаксический) – это возникновение омонимичных слов путём изменения значений и грамматических свойств производящего слова.Морфолого-синтаксическое словообразование осуществляется при переходе слов, принадлежащих к какой-либо части речи, в иную часть речи, например: прилагательныезапятая, булочная, лесничий, слабительное перешли в имена существительные; причастие заведующий перешло в имя существительное; деепричастияблагодаря, несмотря (на) перешли в предлоги и т.д.

3. Лексико-синтаксический способ представляет собой сращение в одно слово двух или более слов, входящих в состав свободного или устойчивого словосочетания.(высококачественный<высоко+качественный, тотчас<тот+час)

Названные способы имеют не тождественную роль в процессе словообразования. Формирование орфографических навыков зависит от того, как ребенок овладевает словообразованием и грамматическим строем языка.

1.1.2. Морфологический принцип русской орфографии

Поиск эффективных способов формирования орфографических навыков учащихся начальных классов является одной из актуальных проблем методики преподавания русского языка. Именно в начальной школе закладываются основы правильного, орфографически-грамотного письма.

Развернутое определение орфографии дает В.Ф. Иванова. «Орфография - это: 1) исторически сложившаяся система написаний, которую принимает и которой пользуется общество: 2) правила, обеспечивающие единообразие написаний в тех случаях, где возможны варианты; 3) соблюдение принятых правил (в этом случае говорят о хорошей или плохой орфографии рукописей, писем, диктантов и далее печатных изданий), 4) часть науки о языке (в его письменной форме), изучающая и устанавливающая единообразие написаний (а иногда и официально разрешающая их вариантность)».[12,c. 156]

Сфера орфографии - это написание, где перед пишущим стоит задача выбора для обозначения того или иного звука, которая соответствовала бы принятой в обществе норме правописания.

Характерной чертой литературного языка, в отличие от диалектов, является наличие в нем кодифицированных норм

Русская орфография — это система правил написания слов.

Она состоит из пяти основных разделов:

передача буквами фонемного состава слов;

слитные, раздельные и дефисные (полуслитные) написания слов и их частей;

употребление прописных и строчных букв;

перенос части слова с одной строки на другую;

графические сокращения слов.

Разделы орфографии — это большие группы орфографических правил, связанные с различными видами трудностей передачи слов на письме

Каждый раздел орфографии характеризуется определенными принципами закономерностями, лежащими в основе орфографической системы. Принципы орфографии — это общие основания для написания слов и морфем при наличии выбора, предоставляемого графикой, Каждый принцип орфографии объединяет свою группу орфографических правил, являющихся приложением этого принципа к конкретным языковым фактам.

Теория русской орфографии начала создаваться в середине 18 в., ее основоположники – В.К. Тредиаковский и М. В. Ломоносов. В дальнейшем нормы русской орфографии получили отражение в трудах. А.А. Барсова,

Н. И. Греча, А. Х. Всотокова, Ф.И. Буслаева, И. И. Давыдова, Я. К. Грота. Работа Я. К. Грота имеет огромное значение. Его «Русское правописание», вышедшее в 1885г, в дальнейшем более 20 изданий и сыграло известную роль в унификации [5, c. 54].

Значительной вехой в развитии истории русской орфографии являются труды известных языковедов: А.А. Шахматова, Ф.Ф. Фортунатова, А.И.Соболевского Ф.Е. Корша, А.И. Бодуэн де Куртенэ, Р.И. Аванесова, Е. В.Виноградова, А. Н. Гвоздева, Н. М. Шанского, Л. В. Щербы и др.

В отечественной науке в учении о фонеме и ведущем принципе орфографии сложилось два направления: так называемое ленинградское, или Лидербовское (Л. В. Щерба, Л. Р. Зиндер, М. И. Матусевич, А. Н. Гвоздев, Ю. С. Маслов, Л. Л. Буланин, В. Ф. Иванова), и московское (Р. И. Аванесов, П. С. Кузнецов, В. М. Сидоров, А. А. Реформатский, Л. Ю. Максимов, М. В. Панов).

Сторонники Ленинградской и Московской фонологических школ в определении самого понятия фонемы как минимальной звуковой единицы языка придерживаются одной точки зрения. Принципиальное расхождение между ними касается ведущего принципа орфографии, по которому фонема в каждом случае выглядит вариативно.

"Орфографические принципы – это руководящие идеи выбора букв носителем языка там, где звук (фонема) может быть обозначен вариативно".

В сильных позициях звуки (фонемы) обозначаются каждый своей буквой, пишущий не решает орфографических задач. Исключение составляет обозначение гласных после шипящих, что имеет свое фонологическое, морфологическое и историческое обоснование.

При своем возникновении любое звуковое письмо бывает фонетическим, то есть буквы пишутся непосредственно по произношению. По мере развития языка произношение слов меняется быстрее, чем написанное. Возникший разрыв между устной и письменной формами речи либо ликвидируется, либо, что бывает чаще, закрепляется, причем в этом случае возникают иные закономерности в соотношении между звуком и буквой, которые возводятся в ранг закона. Так устанавливаются принципы правописания

У лингвистов нет единого мнения о количестве принципов русской орфографии и их наименовании. А. М. Гвоздев, Л. Р. Зингер, В. В. Иванов, В. Ф. Иванова считают, что русское правописание построено на трех принципах: морфологическом, фонетическом и традиционном, Ю. С. Маслов называет пять орфографических принципов: морфологический, фонематический, символико-морфологический (грамматический), дифференцированный и традиционный (исторический).

Морфологический принцип был провозглашен в "Российской грамматике" М. В. Ломоносова (1755 г) и окончательно утвержден Российской Академией в Грамматике 1802г.

"Правописание, строящееся на морфологическом принципе, внешне расходится с произношением, но не резко и лишь в определенных

морфологических звеньях речи: на стыке морфем, в абсолютном конце слов для согласных и внутри морфем для гласных"[6, c. 23].

Морфологическое правописание является следствием понимания носителями языка структурного членения слова по составляющим его значимым частям (морфемам) и имеет своим результатом по возможности единообразную передачу этих частей на письме. Название принципа морфемики связано с единообразной передачей морфем. Они имеют определенное значение. Несмотря на разное произношение морфем, мы пишем их единообразно. В русском письме значимая часть слова имеет единый графический образ, благодаря чему достигается быстрое понимание и осмысление текста. В лингвистической литературе морфологический принцип получил не одно определение. Л. В. Щерба употреблял названия "этимологический" и "словопроизводственный" как синонимичные, имея в виду морфологические написания с соблюдением графического единообразия морфем.

В.А.Богородицкий использует как синоним к термину "морфологический" название "принцип аналогий", поскольку при написаниях такого рода определенным образом используется аналогия (вода как воды). Л. Р. Зиндер в качестве синонимов употреблял термины «морфологический» и «этимологический».

Ю. С. Маслов считает название «морфематический» более точным, хотя приводит еще одно - "этимолого-морфологический" При этом автор отмечает, что суть его состоит в стремлении подчеркнуть единство морфемы, несколько сгладив на письме (в пределах, допускаемых графикой) реальное варьирование ее экспонента. Чаще всего морфематический принцип проявляется в игнорировании, неотражении живых чередований фонем. Такое игнорирование довольно последовательно проводится русской орфографией: написание приставок (кроме из-,низ-,вз-, воз- и особенно раз-) и предлогов и т.д.".

В. В. Иванов, называя основным принципом русской орфографии морфологический, поскольку все значимые части слова, повторяющиеся в разных словах и формах, пишутся всегда одинаково, независимо от того, как они, пользуются, дает ему определение «фонемный» или "морфофонемический", понимая под этим принцип передачи на письме фонемного состава морфем.

Прослеживая чередование (звуков-фонем в составе морфемы, то есть фонемное различие вариантов (аллоформов) одной и той же морфемы, а также образование фонемных рядов и случаи пересечения фонемных рядов,
Е. Ф. Иванова дает следующее определение "Морфологический принцип – это такой принцип обозначения позиционно чередующихся фонем, при котором сохраняется графическое единообразие морфемы; для достижения этой цели фонемы, находящиеся в слабых позициях, обозначаются буквами, которые адекватны фонемам сильных позиций"[6,c. 29].

Морфематическим называет этот принцип орфографии и Л. Б. Селезнева Под термином "морфологический" следует понимать единообразную передачу одних и тех же морфем на письме, несмотря на разное произношение. Таким образом, морфологический принцип орфографии состоит в требовании единообразного написания одних и тех же морфем. Этот принцип осуществляется в тех случаях, когда одна и та же морфема в разных словах или формах одного слова имеет разный фонемный состав.

Сохранение на письме графического единства одних и тех же морфем (корней, приставок, суффиксов, окончаний) там, где это, возможно, является характерной чертой русской орфографии. "Единообразие написаний значимых частей слов достигается тем, что в русском письме не отражаются позиционные чередования гласных и согласных фонем".

Морфологический принцип сложился исторически, мы продолжаем писать те же буквы, которые когда-то писали в соответствии с произношением. Однако это не просто дань традиции, существуют причины сохранения на письме тех букв, которые раньше писались по произношению

Морфологический тип написания является следствием осознания определенных корней, приставок, суффиксов, окончаний.

Носители языка пишут слова в зависимости от понимания их состава. Изменения звукового (фонемного) состава морфем, вызываемые различными позициями составляющих ее звуков (фонем), не разрушают единства морфемы, а именно ее значения и осознанности этого значения пишущим. "Морфема остается в его сознании определенной смысловой единицей, отсюда стихийное не осознанное стремление не изменять ее написание, если это в произносительном отношении возможно".

Нарушают морфологический принцип орфографии некоторые отступления и написания, отвечающие фонетическому принципу. Фонетический принцип орфографии традиционно понимается как такой, при котором следующие друг за другом цепочки звуков в словоформах обозначаются на основе прямой связи "звук-буква", без учета каких-либо критериев Коротко этот принцип определяется девизом: «Пиши, как слышишь»

Традиционный принцип орфографии выступает не только в тех случаях, когда фонема не может быть поставлена в сильную позицию, но и тогда, когда существует чередование фонем в сильной позиции одной и той же; морфемы. Например, зарево — зори — в безударном положении здесь тоже гиперфонема: з/о\а/ря. Выбор а или о в словах заря, зоревать определяется традицией.

Традиционные написание могут соответствовать этимологии слов, так в словах товар, сапог сохранение древнейшее, этимологически верное написание. Слова завтрак, калач пишутся в соответствии традиционным принципом.

Орфография русского языка в своде «Правила русской орфографии и пунктуации» включает свыше 420 правил, кроме того, правописание нескольких тысяч не подчиняется ни одному из них.

Реальная грамотность населения и культура речи в обществе в решающей степени зависят от того, как поставлено обучение русскому языку в общеобразовательных учреждениях всех типов и видов, начиная с начальной школы.

3. Орфограммы на морфемном шве

Облегчить решение трудной орфографической задачи можно, если обратиться к словообразованию. Прочное и осознанное усвоение орфографии на словообразовательной основе обеспечивается как формированием представлений о системообразующих категориях словообразования (словообразовательный тип, словообразовательное гнездо, словообразовательная цепочка), так и выработкой навыков словообразовательного и морфемного анализа. Вполне обоснованно утверждается, что именно «словообразование и анализ слов по составу дают возможность вести углубленную, теоретически обоснованную работу над правилами орфографии, что без знания правил словообразования невозможно овладеть и сознательно пользоваться всеми правилами орфографии, ибо значительная часть их основывается на законах словообразования». [41, 212 с.]. Непосредственно связаны с формо- и словообразовательной структурой следующие орфограммы:

Непроизносимые и сомнительные согласные в корне, проверяемые подбором другой формы или родственного слова (в том числе производящего), в которых данный согласный произносится отчетливо перед гласным или сонорным: местный – место, лавка – лавочка.

Согласные корня перед суффиксами. Например:, чтобы в слове брусчатый установить верное написание согласных, необходимо подобрать словообразовательную цепочку: брус-ч-а-тый – брус-к-а – брус-ок – брус.

Гласныеы, и в корне после приставок на согласный. Написание ы или иопределяется тем, какая приставка – русская или иноязычная. Для этого необходимо отбросить приставку и убедиться в её происхождении. После всех русских приставок, оканчивающихся на согласный (кроме меж – и сверх -), пишется ы:предыстория, предыдущий, безысходныйи т.п. После русских приставок меж – и сверх – сохраняется и корня, т.к. после ж и х буква ы в русском языке не употребляется:межиздательский, сверхизысканный, сверхизобилиеи т. д. После иноязычных приставок, оканчивающихся на согласный (дез -, контр -, пан -, пост -, суб -, супер -) в корне сохраняется и: дезинформация, постинфарктный и т.д.

Конечные согласные приставок (з -, с-), согласные на стыке приставки и корня. Чтобы убедиться, какая буква должна стоять на конце приставки, необходимо вначале определить первую согласную корня, а для этого нужно отбросить приставку: бес-шумный, раз-грызть. На стыке корня и приставки пишутся две одинаковые согласные, если приставка оканчивается, а корень начинается одной и той же буквой: рас-свет, без-заботный, от-тепель.

Глаголы в формах прошедшего времени. Формы прошедшего времени образуются от основы неопределённой формы глагола с помощью суффикса –л: исправи-ть – исправи-л. В глагольных формах прошедшего времени перед суффиксом –л пишется та же гласная, которая стоит перед суффиксом –ть в неопределённой форме глагола: обидел – обидеть, сеял – сеять, видел – видеть.

Суффиксы действительных причастий. Действительные причастия настоящего времени образуются от основы настоящего времени с помощью суффиксов –ущ-(-ющ-), -ащ- (-ящ-): пишущий – пишут, лечащий – лечат.

Прилагательные с н и нн, образованные от существительных. Само название орфограммы говорит о том, что она непосредственно связана со словообразованием. Образование происходит с помощью суффиксов: -ин-, -ан-(-ян-), в этом случае в прилагательном пишется одна н. Две н пишутся в том случае, если прилагательное образовано с помощью суффикса -н- от существительного, которое имеет основу на н:длин-ный – длина, истин-ный – истина.

Прилагательные с суффиксом -ск. При написании прилагательных с данным суффиксом возникает трудность, т.к. при произношении слов трудно понять, что нужно писать – суффикс -ск- или ц:де[ц]кий, лю[ц]кой. Чтобы разобраться в правильном выборе написания, необходимо выделить корень и определить, на какую букву он оканчивается. Если на д, т, з, с, ц (если перед цсогласный, а если перед цсогласный : немец – немецкий?), то прибавляется суффикс -ск-:голландский, кандидатский, матросский и т.д., если же этот суффикс прибавляется к корню, который оканчивается на к, ч, то они меняются на ц, а буква с суффикса опускается: рыбацкий (рыбак + -ск-; конечная согласная корня к меняется на ц, а суффикс теряет с– рыбац+кий), грецкий, казацкий и т. п.

Правописание суффиксов -ек-, -ик-, -чик-. Для верного написания этих суффиксов нужно вначале изменить форму слова. Суффикс -ек- пишется, если при склонении существительного [е] суффикса выпадает: замочек – замочка, дружочек– дружочка. Суффиксы -ик-, -чик- пишутся, если при склонении существительного гласный суффикса сохраняется во всех его формах: дождик– дождика, карманчик– карманчика, ключик– ключика. У детей возникают трудности не только в написании данных суффиксов, но и в выделении суффиксов -ик-, -чик-. Нередко при морфемном анализе слов учащиеся путают эти суффиксы, выделяют неправильно. Чтобы не допускать таких ошибок, необходимо выделить корень, т.е. мысленно отбросить суффикс или определить образующее слово (лучик – луч-ик, сарайчик – сарай-чик).

Правописание суффиксов -ичк-, -ечк- напрямую связано со

словообразованием. Сложный суффикс (т.е. фактически два суффикса: -иц/ч- и -к-) -ичк- имеют существительные, образованные от существительных с -иц-:луковичка – луков-иц-а, умничка – умн-иц-а. Во всех остальных случаях, пишется суффикс – ечк -: ложечка, леечка, семечка.

Правописание суффиксов -чик-, -щик-. Если основа производящего слова оканчивается на согласную д, т, з, с, ж, то пишется суффикс -чик-; во всех остальных случаях – суффикс-щик-:груз-чик, но камен-щик.

Правописание удвоенных согласных на стыке приставки и корня.

Разделительный ъ знак в словах с приставками.

Непроизносимые согласные.

Однако далеко не все данные орфограммы изучаются в начальной школе.

Школа России

3 класс

- Сложные слова.

- Двойные согласные.

- Правописание Ъ.

Классическая начальная школа

3 класс

- Разделительный ъ знак в словах с приставками.

Школа 2100

3 класс

- Разделительные ь и ъ знаки

- Правописание удвоенных согласных на стыке приставки и корня.

Гармония

2 класс

- Правописание удвоенных согласных.

- Двойные или удвоенные согласные.

- Правописание разделительных знаков

- Непроизносимые согласные

3 класс

- Правописание сложных слов.

- Гласные ы, и в корне после приставок на согласный.

4 класс

- Согласные корня перед суффиксами.

Начальная школа ХХI века

2 класс

- Способ образования слов при помощи приставки.

- Введение понятия приставочный и приставочно-суффиксальный способ, способ сложения.

- Разделительный Ъ на стыке морфем.

Система Занкова

3 класс

- Сложные слова.

- Способ образования – сложение.

- Словообразование и словосложение.

- Звонкие согласные в корне слова.

- Правописание слов с двойными согласными.

- Соединительные гласные о и е.

Сопоставление различных образовательных программ и соответствующих программ и соответствующих учебников показало, что из перечисленных выше 11 орфограмм в начальной школе не изучаются:

Суффиксы действительных причастий.

Правописание суффиксов – ек, - ик, - чик.

Правописание суффиксов – ичк, - ечк – напрямую зависит от словообразования.

Правописание суффиксов – чик, - щик.

Методические основы формирования орфографических навыков у младшего школьника с опорой на словообразовательную структуру слова

Способов изучения детьми орфографии очень много, но какой применить, должен решить педагог. Но как правильно определить, какую методику применить к ребенку, на этот вопрос и отвечают методисты. Ведущую тенденцию в методике русской орфографии и психологии ее усвоения учащимися составляет теоретическое направление, разрабатывающее идею обучения правописанию сознательным путем: на основе определенных знаний, с помощью правил. Именно в русле этого направления сложился школьный курс орфографии.

У истоков теоретического направления лежит учение М.В. Ломоносова (1755) о связи русского правописания с произносительной стороной речи, об опоре его на словообразовательные элементы слов, о важности учета морфологического («словопроизводственного») принципа, обеспечивающего осмысленное отношение к письменной речи (чтению и письму) [12, с. 14].

Эти идеи в середине и во второй половине XIX в. были реализованы в трудах Ф. И. Буслаева и Я. К. Грота. Работы этих ученых (первая методика родного языка и первый свод правил правописания) положили начало интенсивной разработки теоретических и экспериментальных основ методики орфографии.

Д И. Тихомиров отводил грамотному письму место средства для наилучшей передачи мыслей. Чтобы правописание служило именно средством, а не самоцелью, нужен навык, «навык руки», т. е., как говорил Ф.И. Буслаев, «правописание должно находиться на кончике пера». Хотя без автоматизма письмо не может выполнять своей основной коммуникативной функции, тем не менее, путь к навыкам лежит через знания, через осмысление важнейших явлений языка: слова (слова надо отделять друг от друга); звукового состава слов, который передается соответствующими буквами «разумения смысла речи (успехи в правописании зависят от сознательного отношения ученика к значению слова, общему значению речи); грамматики (распознавание грамматических категорий, осмысление состава слов необходимы для осознанного освоения русской орфографии). Грамматика потому и необходима для обучения правописанию, что обобщает формы слов: изучающий грамматику узнает правописание каждого слова не врозь, а по группам», — утверждал Л. И. Поливанов.

Таким образом, уже к концу XIX в. были сформулированы основные принципы обучения правописанию: опора на произношение, опора на значимые элементы речи (морфема, слово, текст), осмысленное отношение детей к содержанию высказывания, ориентация обучения на формирование автоматизма грамотного письма.

Вторая половина 19 в. оказалась очень продуктивной для методики орфографии. Этот этап с полным основанием может считаться этапом становления теоретического направления в методике орфографии.

Формированию теоретического направления помогли и вышедшие в первой четверти 20 в. труды по теории орфографии А.И. Томсона, И.А. Бодуэна де Куртенэ, Д.Н. Ушакова. В работах этих ученых содержалось обоснование ведущего принципа русской орфографии - морфологического.

Особенно ценным для практики обучения явилось положение об ориентации при чтении и письме на смысловые единицы речи (морфемы, слова): «Наше звуковое письмо, по мере приобретения нами грамотности, все более теряет свое значение, как указатель звуков речи, и все более становится символическим показателем мысли. При таком состоянии только и возможно быстрое писание, и беглое чтение не вслух, без сознания отдельных букв и звуков, т. е. состояние, которое я называю полной грамотностью» (Томсон А.И.) [12, с.19].

Таким образом, грамотность характеризуется как свойство, возникающее на семантическом, смысловом уровне владения языком, когда единицей чтения и письма выступают слова и морфемы, а не звуки и буквы, представляющие сами по себе лишь «подражательное рисование» [12, с.20].

Е. С. Истрина (30-е гг. 20 в.) также развивает эту мысль: пока обучающийся письму по орфографии на морфологической основе (например, по русской орфографии) владеет только фонетическим принципом письма, он находится в стадии малограмотности; овладение же морфологическим принципом сразу упорядочивает письмо и поднимает его на более высокую ступень. Поэтому надо подводить учащихся как можно скорее к морфологическому письму, систематически воспитывая в них навыки анализа состава слова. Таким образом, Е. С. Истрина считала, что стержнем обучения является письмо «поморфемное».

Прошедшее 13—17 декабря 1935 г. в Москве совещание по проблемам обучения правописанию окончательно утвердило теоретическое направление в методике преподавания.

Начиная с этого времени школьный курс орфографии, прочно складывается как теоретический и неизменно характеризуется тем, что орфографические темы изучаются в связи с разделами «Фонетика», «Словообразование», «Морфология»; конкретные орфограммы соотносятся с соответствующими правилами орфографии; обучение применению правил происходит в результате выполнения учащимися специальных упражнений [12, с.24].

В 40—70-е гг. XX в. начала складываться методика обучения орфографии на основе правил. Издание полного свода правил русской орфографии и пунктуации в 1956 г. укрепило систему русского правописания и способствовало устранению разнобоя в печати и улучшению преподавания, орфографии в школе.

Как говорилось выше, в настоящее время основой орфографии является морфологический принцип. Ведущее положение данного принципа определяет и методику обучения правописанию: последняя строится на сознательном, аналитическом подходе к языку, на понимании значений слов и их сочетаний, текста, грамматических категорий и форм, фонемного состава слова.

Согласно методике морфологическому принципу соответствуют следующие орфографические темы, изучаемые в начальных классах:

правописание безударных гласных, звонких и глухих согласных, непроизносимых согласных, кроме непроверяемых слов, которые пишутся по другому принципу;

правописание безударных гласных, звонких и глухих согласных в приставках и суффиксах, на стыках морфем (кроме отдельных случаев, например, приставок на «- з», которые пишутся по другому принципу, этот случай в начальных классах не изучается);

правописание безударных гласных в окончаниях словоформ: в падежных окончаниях 1-го, 2-го и 3-го склонений имён существительных, в падежных окончаниях имён прилагательных, в личных окончаниях глаголов 1 -го и 2-го спряжений настоящего и будущего времени; перенос слов со строки на строку, поскольку при переносе соблюдается не только слоговое, но и морфемное деление слов;

в определённой мере морфологический принцип действует и в слитно-раздельных написаниях слов, в частности, в различении приставок и предлогов, а также в употреблении «ъ» после приставок, поскольку применение соответствующих правил требует морфемного анализа слов и определения их морфологических признаков.

Даже такие орфографические темы, как обозначение мягкости согласных на письме, употребление заглавной буквы в именах, двойные согласные, также опираются на морфологические знания и умения детей. Итак, морфологический принцип является основным принципом русской орфографии. Как было сказано выше, суть его заключается в том, что все значимые части слова (корни, приставки, суффиксы, флексии), повторяющиеся в разных словах и формах, пишутся всегда одинаково, независимо от того, как они произносятся в том или ином положении.

Методика изучения орфографии, несомненно, предполагает введение понятия «орфограмма».

Термин «орфограмма» вошел в школьную практику во второй половине 20 века. В конце 60-х годов в учебниках по русскому языку для средних классов появились списки изучаемых орфограмм, а с 1980 года в учебнике для 4 класса в раздел «Повторение изученного в начальных классах» вошло определение орфограммы: «В словах бывают буквы, выбор которых определяется правилом. Например, букву - о - в слове вода мы пишем по правилу о безударных гласных. Такие буквы называют орфограммами» [13, с. 130]. В современное время, данное понятие вводится уже во втором классе, а некоторые программы русского языка предполагают ее изучение и в первом классе. Например, авторы учебника Образовательной системы «Школа 2100» предлагают такое трактование: «Если мы не можем точно определить на слух, какую букву надо написать, то перед нами орфограмма. Орфограмма - это написание по правилу» (2 класса), а авторы системы Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова следующее, которое дается в первом классе: «В буквенной записи бывают такие места, которые нельзя точно написать только по слуху. Для этого нужно знать специальные правила. И эти места называются орфограммами».

При работе над орфограммой учителю нужно помнить, что она (орфограмма) «работает» в процессе обучения лишь в том случае, если школьник ее замечает [8, с. 17]. С.Ф.Жуйков выделил некоторые причины слабого распознавания орфограмм учащимися. По его мнению, первой причиной является письмо по слуху слов, написание которых не расходится с произношением, без противопоставления словам, написание которых расходится с произношением, т.е. школьники могут писать слова на основе слуховых представлений и не ошибаться, при этом они привыкают писать по слуху и не приучаются дифференцированно подходить к написанию слов (писать ли их, как они слышаться, или следует применить какое-то другое правило). [5, с.27]

Вторая причина заключается в том, что до изучения известного раздела орфографии у школьников уже выработаны такие ассоциации, которые обеспечивают в определенных случаях правильное написание слов или словосочетаний. Такие ассоциации по своему составу могут быть относительно простыми или сложными, единичными или обобщенными, соответствующими или несоответствующими правилам, С.Ф.Жуйков называет эти ассоциации дограмматическими. Они не составляют ни знаний правил, ни умения применять правила, далеко не всегда обеспечивают верное написание слов, но, актуализируясь во время письма, снимают вопрос об орфографической форме слова или словосочетания и потребность в правилах

Для того чтобы младший школьник умел распознавать орфограммы, необходимо знакомить его с опознавательными признаками орфограмм. Рассмотрим признаки, которые выделил М.Р. Львов.

Буквы и буквосочетания, которые дают наибольшее количество несовпадений и, следовательно, создают опасность ошибок. Необходимо как можно раньше научить детей замечать в словах сочетания согласных «стн / сн», «здн / зн», в которых могут встретиться непроизносимые согласные (звездный, местный).

Морфемы в словах: корень, приставка, суффикс, окончание, соединительный гласный в сложных словах, сочетания морфем - две приставки, два суффикса и т.п.

Работа над первой группой, в большей степени направлена на запоминание. В процессе этой работы у детей развивается внимание, своего рода «бдительность» в отношении орфограмм.

Работая над второй группой, учащиеся подготавливаются к использованию грамматической основы в проверке орфограмм, то есть в решении грамматико-орфографических задач.

Несмотря на то, что методика орфографии имеет богатую историю и что в наше время также есть немало публикаций по вопросам обучения грамотному письму, учить орфографии очень сложно. Формирование навыков грамотного письма у школьников, пожалуй, одна из самых трудных задач, которую приходится решать учителю начальных классов.

В учебной деятельности школьников письмо занимает значительное место, и поэтому с вопросами орфографии учащиеся сталкиваются постоянно. Именно поэтому перед методикой орфографии стоит важнейшая задача - разработать такую систему обучения, которая обеспечила бы удовлетворительную орфографическую грамотность учащихся. В то же время нужно учитывать, что она (грамотность), как указывалось нами выше, не может полноценно развиваться без словообразования.

Современная методика постоянно указывает на роль словообразования при обучении орфографии, но, к сожалению, конкретной разработки приемов по данной проблеме практически не существует. В методике рассматриваются эти разделы в отдельности. В связи с этим учителю сложно проводить работу с учащимися по усвоению орфограмм, тем более тех, которые представляют для нас особый интерес, а именно находящихся на стыке морфем.

Также в рамках рассмотрения современной методики нами были проанализированы программы и учебники из различных современных УМК (приложение 1). Чтобы выявить задачи и содержание работы над словами, регламентированными морфологическим принципом написания, проанализируем и сопоставим, пять программ обучения русскому языку: Традиционная школа Т. Г. Рамзаевой, Образовательная система «Школа 2100», Система Д. Б. Эльконина-В.В. Давыдова, Система Л. В. Занкова, программа «Гармония».

Программа Традиционной школы Т. Г. Рамзаевой предполагает усвоение знаний из области Фонетики и графики, грамматики, мофологии и синтаксиса), лексики, морфемики, элементов словообразования и т.д., а также формирование орфографических и пунктуационных навыков. При этом в начальных классах орфография в качестве специального раздела программы не выделяется. Орфографические правила включены в грамматические темы, связанные с изучаемым орфографическим материалом.

В 3 классе учащиеся получают общее понятие о значимых частях слова - о корне, приставке, суффиксе, окончании, наблюдают над изменением формы слова с помощью приставок и суффиксов. Данные вопросы необходимы для усвоения орфограмм на стыке морфем, но, к сожалению, в данной программе рассматриваются лишь такие орфограммы, как непроизносимые согласные в корне слова. В 4 классе изучение таких орфограмм не предусматривается.

Образовательная система «Школа 2100» предполагает развитие следующих орфографических умений: 1) видеть орфограмму в слове; 2) правильно писать слова с изученными орфограммами; 3) графически обозначать орфограмму и условия выбора; 4) находить и исправлять орфографические ошибки.

На протяжении четырех лет учащиеся усваивают состав слова, с каждым годом получая все больше информации о морфемах, а также тренируются в образовании слов.

В 3 классе отрабатывается умение писать слова с удвоенной согласной на стыке приставки и корня типа рассказ, рассвет. Вводится новая орфограмма - непроизносимые согласные в корне слова. А уже в 4 классе рассматриваются все случаи написания слов с удвоенной согласной на стыке корня и суффикса типа сонный.

Система Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова предусматривает, что «учащиеся должны овладеть орфографическим действием не путем заучивания отдельных частных правил, а в процессе исследования, обеспечивающего сначала выявление, а затем последовательную конкретизацию фонематического принципа русского письма», а также «рассмотрение слова в системе слов, связанных отношениями словообразовательной мотивации, приводящей учащихся к выделению значимых частей основы (корня и словообразовательных аффиксов), которые становятся объектом орфографических действий».

Во 2 классе учащиеся получают представления о частях слова: основа, окончание, корень, аффиксы.

В 3 классе изучаются орфограммы на стыке морфем: корня и суффикса - непроизносимые согласные в корне.

Система Л. В. Занкова. Курс содержит сведения по морфологии и синтаксису, взаимодействующим с другими разделами языка - фонетикой и лексикой, словообразование, орфоэпий, а также сведения, нацеленные на формирование орфографических понятий.

В 3 классе в полном объеме изучается состав слова: основа, окончание, корень, приставка, суффикс. На этом же этапе учащиеся усваивают понятие словообразование, а также знакомятся с орфограммой - непроизносимые согласные в корне.

Программа «Гармония». Принципиальной особенностью курса является внесение существенных изменений в содержание и организацию принятого обучения орфографии: совершенствование мотивационной основы обучения, усиление роли коммуникативного мотива, а также включение системного (начиная с 1 -го класса) формирования орфографической зоркости и орфографического самоконтроля младших школьников.

Обучение орфографии во 2 классе является центральным направлением работы. После изучения состава слова проводится работа по усвоению орфограмм на границе частей слова, а также словами, имеющими непроизносимую согласную в корне.

Изучив данные программы можно, сделать следующие выводы:

1) все программы имеют основу для того, чтобы проводить работу с детьми по усвоению орфограмм, находящихся на стыке морфем;

2) в каждой системе присутствует работа над непроизносимыми согласными в корне слова на -стн-, -здн-;

3) наиболее системная и детализированная работа по усвоению интересующих нас орфограмм предусматривается в Образовательной системе «Школа 2100», а также частично – в меньшем объеме – представлена в программе Гармония.

Проанализировав все системы, можно сделать вывод, что упражнения в рамках Образовательной системы «Школа 2100» являются наиболее эффективными.

Глава 2. Экспериментальное исследование условий формирования у младших школьников навыков правописания с опорой на умение определять деривационную структуру слова

2.1. Анализ педагогического опыта совершенствования у младших школьников навыков правописания с опорой на умение определять словообразовательную структуру слова

В ходе работы над темой исследования мы проанализировали опыт учителей-новаторов по формированию навыков правописания с опорой на умение определять словообразовательную структуру слова, статьи которых опубликованы в научно-методическом журнале «Начальная школа».

В статье Г.М. Архиповой «Формирование орфографических навыков» [3]представлен конспект урока русского языка по программе Т.Г. Рамзаевой на тему «Состав слова (обобщение)» помимо упражнений на закрепление знаний о приставках и практического применения этих знаний, предложены дидактические игры, способствующие закреплению знаний и о других морфемах, а также направленные на развитие орфографического навыка.

Игра «Дискуссионные качели» направлена на закрепление теоретических знаний о различии приставок и предлогов. Также в ходе этой игры формируется орфографический навык: раздельное написание предлогов и слитное написание приставок.

В ходе игры «Кто больше» школьники образуют слова с предложенными суффиксами, записывают слова и выделяют морфему. Данная игра не только учит детей использовать суффиксы в речи, но и правильно их писать (рис. 1).

Рис.1. Игра «Кто больше»

Игра «Да – нет» является в своем роде средством обратной связи: с помощью несложных вопросов учитель может проверить теоретические знания школьников о морфемах (рис.2).

Рис 2. Игра «Да – нет»

Л.А. Фролова и Е.А. Котельникова в публикации «Использование дидактических игр при обучении орфографии»[55] прилагают ряд дидактических игр, направленных на формирования умения обнаруживать орфограммы на морфемном шве, а также на теоретические знания о морфемах и практические навыки по определению состава слова. Среди игр такие, как «Посади рыбку в аквариум». Суть игры заключается в том, что школьники должны поместить рыбки-слова в аквариумы в зависимости от того, какие согласные пишутся на морфемном шве. Например,звёздный, грустный, капустный, праздник, опасный, прекрасный, чудесный, ужасный, свистнул, поздно, интересный, полезный, грозный. Учащимся необходимо не только увидеть орфограмму, но и объяснить ее, для чего необходимо определить морфемный состав слов.

В ходе игры «Колесо приставок» школьникам требуется вспомнить правила написания приставок типа раз- – рас- и т.п. Формируются не только теоретические знания об особенностях приставок, но практические знания по предупреждению ошибок в их написании.

Практической направленности также игры «Выбери слова с приставками»; «Угадайте слово: а) корень такой же, как в слове дарить, приставка — как в слове побежал, суффикс — как в слове дружок (подарок); б) корень такой же, как в слове садовник, приставка — как в слове покраснел, суффикс — как в слове скользкий, окончание — как в слове рыбалка (посадка)»; «Подбери 6 слов к схеме»; «Соедини слова со схемами». Теоретической направленности игра «Отгадай часть слова»:

Таким образом, из данных статей мы делаем вывод, что существуют дидактические игры, направленные на формирование теоретических знаний о морфемах и одновременно на развитие орфографического навыка с опорой на сведения о структуре слова. Данные игры не только способствуют формированию знаний и умению, но и развитию интереса к русскому языку.

Г.В. Ванькова предлагает знакомить младших школьников с некоторыми правилами русского языка, давая их в сопоставлении. Своим опытом она делится в статье «Правила русского языка в сопоставлении» [14]. Ценность данного материала, на наш взгляд, заключается в том, что школьникам не просто дается готовое правило, а они сами составляют правила, в которых сопоставляют приставки и предлоги. Это не только способствует формированию теоретических знаний, но развивает орфографическую зоркость: формируется умение писать предлоги и приставки. В статье предложен только один вариант правила в качестве образца (рис. 3).

Рис. 3. Правила в сопоставлении. Предлоги и приставки.

Автор статьи предлагает и другие варианты правил, которые школьники должны составить сами, например: «Приставкипре- и при-», «Приставки без-,из-,раз», «Правописание суффиксов -ик, -ек».

Таким образом, из данной статьи мы сделали вывод, что для формирования орфографических навыков через знания о составе слова полезно давать правила о написании морфем в сопоставлении друг с другом, причем для большей эффективности эти правила должны составляться самими школьниками.

З.А. Табачнова в статье «Работа над составом слова»[54]акцентирует внимание на написании согласных в корне слов, особое внимание корням с чередующими согласными. Автор статьи предлагает алгоритм формирования навыков написания чередующихся согласных в корнях слов.

Первый шаг алгоритма – корневое (морфемное) чтение. Школьники читают слова, выделяя голосом корень.

Второй шаг – корневое письмо. Корневое (морфемное) письмо — это письмо, при котором корень вписывается другой (зеленой) пастой. Такая форма записи вырабатывает у учеников привычку вдумываться в слово, находя в нем корень до того, как это слово будет записано. Это в значительной мере повышает грамотность учащихся: постепенно исчезают ошибки в приставках, ощутимо уменьшается их количество в корне.

Третий шаг состоит трех заданий, различных по цели.

Цель первого задания — научить «видеть» чередование согласных в корне слова и фиксировать их.

Во втором задании предлагаю корни, слова или словосочетания, которые ученики часто путают при написании, например: лиса (животное) и леса (деревья).

В третьем задании: «Почему это так называется?» дается происхождение (этимология) отдельных слов. Для этимологического анализа отбираются преимущественно слова, правописание которых необходимо запомнить. Знакомство с происхождением слова не только помогает ученику запомнить его написание, но и пробуждает интерес к родному слову.

Таким образом, данная статья дает нам некий шаблон алгоритма для предупреждения орфографических ошибок в морфемах. Опираясь на материал публикации, возможно, составить алгоритм предупреждения орфографических ошибок и в других морфемах.

Наиболее ценной для нас является статья «Работа над морфемным составом слова (суффиксы)» Г.А. Евсюковой[55]. Данную публикация можно назвать мини сборником упражнений, т.к. в ней представлено 10 интересных упражнений, направленных на формирование теоретических знаний о суффиксах и практических навыков по правописанию суффиксов. Приведем некоторые из упражнений. Игра «Доскажи словечко».

Два веселых человечка

Игру затеяли в словечко.

Один сказал: «Водитель!»

Другой назвал: «Строитель!»

Затем был крановщик

И мастер-часовщик.

Все словечки перебрали,

Очень много слов набрали.

Вот конец игры настал,

Называется — финал.

Чем бы кончилась игра,

Этого не знаю я.

Два веселых человечка

Убежали за словечком.

Предлагаю вам сыграть:

Слова к вопросам подобрать.

1) Человек, управляющий самодвижущейся машиной.

2) Перевозчик на пароме.

3) Тот, кто читает книги.

4) Человек, демонстрирующий на себе одежду.

5) Человек, который пишет книгу.

6) Тайный агент сыскной полиции.

Морфологическая шарада. Корень тот же, что в слове плетение, суффикс тот же, что в слове извозчик, приставка та же, что в слове переход. Отгадайте слово. (Переплетчик).

Для лучшего запоминания обозначения морфем слова автор статьи использует рифмованные строки.

Кроме того, в упражнениях лишь акцентируется внимание на суффиксах, но школьники работают со всеми морфемами. Здесь приведены лишь несколько упражнений. По аналогии с данными, возможно, составить и задания, акцентируя внимание на любой другой части слова. Такого рада материал уместно использовать, как на этапе закрепления знаний, так и при изучении нового материала, т.к. занимательная форма заданий будет только способствовать активизации познавательной деятельности.

В целом из приведенного выше анализа передового педагогического опыта мы сделали следующие выводы:

– при формировании орфографического навыка с опорой на умение определять словообразовательную структуру слова необходимо использовать дидактические игры и занимательные упражнения, т.к. это будет способствовать активизации познавательной деятельности младших школьников;

– изучение правописания морфем должно быть выстроено в виде четкого алгоритма; это способствует усвоению материала в логической последовательности и формирует у школьников систему проверки орфограмм на морфемных швах и внутри морфем;

– изучение правописания орфограмм возможно и в сопоставлении правил, причем наиболее эффективно использование этого метода в том случае, когда школьники сами составляют такие сопоставительные правила

2.2. Описание констатирующего эксперимента

На первом – констатирующем – этапе эксперимента мы разработали и провели срез, направленный не только на выявление у школьников уровня сформированности знаний о словообразовании и навыков применять их на практике. Основной целью среза было выявление практических навыков находить и объяснять орфограммы, применяя знания о способах образования слов (например, орфограммы на морфемном шве).

Разработанный нами срез состоит из пяти заданий. Каждое задание направлено на выявление уровня сформированности различных знаний и умений. В целом при разработке среза ставились следующие задачи:

1) выявить уровень сформированности знаний о графическом обозначении морфем;

2) определить уровень сформированности умения определять способ образования слов;

3) выявить уровень сформированности умения объяснять орфограммы на морфемном шве, применяя знания о способах образования слов.

Задания среза

Задание 1.

Цель: выявить уровень сформированности знаний о графическом обозначении морфем.

Напиши, какие части слова обозначают символы.

Задание 2.

Цель: выявить уровень сформированности умения определять способ образования слов.

Покажи, как образованы слова.

Стол, безоблачный, вездеход, рассвет, ночной.

Задание 3.

Цель: выявить уровень сформированности умения объяснять орфограммы на морфемном шве, используя знания о способах образования слова.

Объясни написание подчеркнутых букв, указывая способ образования слов.

Исследовать, испечь,вверх, поддеть, разделить, длинный, дровяной, истинный, конный

Вставь -здн-, -зн-, -стн- или -сн-на место пропусков, графически объясни их написание, указывая способ образования слов.

Зве___ый, поле___ый, сви___уть, по___ий, капу___ый, интере___ый.

Для исследования нами выбраны 3А (экспериментальный) и 3В (контрольный) классы МОУ СОШ №2 пос. Комаричи. В обоих классах педагоги преподают русский язык по программе Т.Г. Рамзаевой. Для большей достоверности результатов в каждом классе работу выполняло по 18 человек. После выполнения учащимися среза на данном этапе эксперимента получены результаты, приведенные втаблицах 1 и 2.

Таблица 1

Количественный анализ результатов в 3А классе

(экспериментальном)

Таблица 2

Количественный анализ результатов в 3Б классе (контрольном)

Диаграмма 1

Задание 1 было направлено на выявление уровня сформированности знаний о графическом обозначении морфем. С этим заданием без ошибок правилось 38,92% и 33,36% в 3А и 3Б классах соответственно. При проверке работ мы выявили, что школьники путают обозначение морфем. Данный результат – показатель недостаточного уровня сформированности исследуемого знания.

Для определения уровня сформированности навыка, определять способ образования слов, было предложено задание 2. Исходя из того, что его выполнили без ошибок в 3А – 33,36% и в 3Б – 38,92%, мы сделали вывод, что умение разбирать слова по составу сформировано на недостаточном уровне.

Задания 3 включено в работу для определения уровня сформированности умения объяснять орфограммы на морфемном шве, используя знания о способе образования слова. С заданием справилось по 16,68% учащихся в каждом из классов. Мы выявили, что при выполнении этого задания основной ошибкой было определение частей слова. Многие школьники решили, что это орфограммы в какой-либо одной морфеме (либо в приставке, либо в корне слова). Как показал анализ программы Т.Г. Рамзаевой, школьникам даются знания отдельно о правописании приставок, отдельно о правописании корней и отдельно о правописании суффиксов. Взаимосвязь между орфограммами при образовании новых слов в приставке и корне (типа правописание приставок раз - и рас -) или корне и суффиксе учащимся не показывается. В связи с этим возникли затруднения при выполнении этого задания.

В целом работу без ошибок не выполнил ни один учащийся. Это показатель низкого уровня сформированности навыков правописания с опорой на умение определять структуру слова.

Таким образом, при разработке локально-методической системы нам необходимо будет уделить особое внимание закреплению знаний о графическом обозначении морфем; формированию знаний о способах словообразования и, самое важное, обратить внимание на формирование навыка правописания с опорой на знания о морфемном составе слова и умения: 1) определять морфемный состав слова; 2) определять способ образования слова.

2.3. Описание локально-методической системы, направленной на совершенствование у младших школьников навыков правописания с опорой на умение определять деривационную структуру слова

На констатирующем этапе исследования мы провели контрольную работу, задания в которой были направлены на определение уровня сформированности умения объяснять орфограммы в словах, опираясь на знания о деривационной структуре слова. Полученные результаты показали, что данные навыки у школьников сформированы на низком уровне.

Основываясь на выводах, сделанных при анализе учебных программ (особое внимание было уделено программе Т.Г. Рамзаевой, т.к. учитель экспериментального класса работает по ней), а также на результатах анализа научно-методической литературы, мы разработали локально-методическую систему, которая должна помочь учителю организовать работу по формированию у школьников навыков правописания с опорой на умение определять деривационную структуру слова.

В нашей локально-методической системе основным средством формирования данного навыка является алгоритм, который школьники разрабатывают совместно с учителем.

Тема ЛМС: Совершенствование навыков правописания с опорой на умение определять структуру слова.

Цель ЛМС – сформировать навык правописания с опорой на умение определять деривационную структур слова.

Задачи:

1) сформировать знания школьников о способах образования слов;

2) разработать алгоритм определения орфограммы на морфемном шве;

3) закрепить умение применять данный алгоритм на практике.

Теоретическими основами являются учения о деривационной структуре слова, о морфологическом принципе русской орфографии, а также методика изучения структур слова и формирования орфографических навыков в начальной школе.

Научно-методическая новизна разработанной нами локально-методической системы в том, что школьники одновременно изучают структуру слова и орфографию. При этом написание орфограмм рассматривается с точки зрения словообразования. Объясняя орфограмму, ученики активизируют знания по словообразованию и наоборот – при формировании орфографического навыка активизируются знания о словообразовании. ранее не было конкретных разработок по формированию орфографических навыков с опорой на деривационную структуру слова. В данной же системе представлены фрагменты уроков, в которых на практике совмещается изучение словообразования и формирования орфографических навыков на уроках русского языка в начальных классах. А также разработан конкретный алгоритм написания слов с орфограммами на морфемном шве.

Практическая значимость разработанной нами локально-методической системы состоит в том, что она позволяет учителю-практику алгоритмизировать изучение орфограмм на «морфемном шве», регламентированных морфологическим принципом русской орфографии, помогает показать и закрепить в языковом сознании младшего школьника тесную связь между деривационной структурой и орфографией слова.

Структура локально-методической системы

Локально-методическая система включает 2 этапа (подготовительный и формирующий) и состоит из 10 фрагментов уроков. Они последовательно включались в уроки русского языка после рассмотрения основного учебного материала по теме в ходе уроков русского языка по системе «Школа 2100». Все фрагменты условно можно разделить на две части: подготовительная (фрагмент 1 – 5), формирующая (фрагмент 6, 10). На подготовительном этапе актуализируются знания школьников о словообразовании, правописании морфем. На формирующем этапе вводится алгоритм написания слов с орфограммой на морфемном шве. При этом на всех этапах закрепляется навык применения алгоритма правописания слов с орфограммой на морфемном шве.

Фрагмент №1

Тема: Актуализация знаний о словообразовании.

Задачи: повторить части слова; известные школьникам способы образования слов.

Ход урока:

– Сегодня мы поиграем в железную дорогу. На станции стоит поезд из одного вагончиков «Приставка», «Корень» «Суффикс», «Окончание». Название у этого поезда «Слово». Он везет багаж наших знаний об этих частях слова. Какой вагон поезда главный? Почему? (Корень, это главная часть слова.)

– Давайте вспомним все, что мы знаем о корне. (Корень – главная часть слова. Слово может состоять из одного корня… Школьники рассказывают об известных орфограммах.)

– Какие опасности вас могут подстерегать в корне? Какие орфограммы вы знаете? (Безударный гласный, непроизносимый согласный… Школьники рассказывают об известных орфограммах.)

– Вагон «Приставка» стоит перед корнем. Как вы думаете, правильно и это и почему? (Приставка пишется перед корнем.)

– Какие правила написания приставок в знаете? (Пишется слитно, раз/рас…)

– Что вы знаете о суффиксе?

– Что знаете об окончании?

– Для чего служат приставка и суффикс? Чем от них отличается окончание? (Приставка и суффикс служат для образования новых слов. А окончание – для изменения слова.)

– Как с помощью приставки и суффикса образуются слова? (Приставка добавляется к корню спереди, а суффикс – сзади, и образуется новое слово.)

– Прочитайте слова, записанные на доске и скажите, как они образованы. (Окно – слово состоит из коня и окончания. Засор – корню -сор- добавлена приставка за-. Настольная – к корню -стол- присоединены приставка на- и суффикс -н-.)

– Мы сегодня поиграли в железную дорогу. С помощь поезда «Слово» вспомнили, из чего состоят слова, и как они образуются.

Фрагмент 2

Тема: Образование слов с помощью приставок. Орфограммы на стыке приставки и корня.

Задачи: повторить знания об образовании слов с помощью приставок; познакомить с орфограммами на стыке приставки и корня.

Ход урока:

– Посмотрите, как образованы слова, написанные на доске? (Рассада–с помощью приставки рас-, просвет – с помощью приставки про-, ввод – с помощью приставки в-, разбежаться – с помощью приставки раз- и частицы -ся.)

– На прошлом занятии мы говорили, что все части слова – это вагончики поезда. А как вы думаете, что будет с поездом, если неправильно соединить вагончики?

– Как вы думаете, какие два вагончика мы сегодня будем учиться соединять без ошибок? (Приставка и корень.)

–Посмотрите на слова и скажите, какие ошибки можно в них допустить на соединении приставки и корня? (Удвоенный согласный, безударный гласный в приставке про-…)

– Попробуйте сами объяснить орфограмму в словахрассада и ввод.

– В слове рассада первая с относится к приставке, а втора – к корню, поэтому пишется удвоенная с на стыке приставки и корня. В слове вводприставка состоит из одного согласного в, и корень начинается на тот же согласный. Подберите похожие слова.

– Какой вывод вы можете сделать? (Если приставка оканчивается на тот же согласный, что начинается корень, то на стыке приставки и корня пишется удвоенный согласный.)

– Это же правило действует и в случае с гласными. Например, переехать.

– Что вы можете сказать про слово просвет? (Приставки с безударным гласным пишутся без изменений: про-, по- и т.д.)

– А кто сможет объяснить, почем в словерассада приставка рас-, а в слове разбежаться–раз-?

– Приставкарас- пишется, если после нее в начале идет глухой согласный. Если следует звонкий согласный, пишется приставка раз-. Это же правило действует для приставокиз-/ис-, без-/бес-. Приведите примеры с такими приставками., объясните, как напишите слово.

–Итак, какие правила соединения приставки и корня вы сегодня узнали?

– Для того, чтобы вам было легче запомнить и применять эти правила, в вагончик «Приставка» я ставлю подсказку. (В изображение вагона с приставкой ставится табличка, на которой написаны орфограммы в приставках.)

– Запишите слова в тетрадь и выделите части слова с орфограммой.

Фрагмент №3

Тема: Образование слов с помощью суффиксов. Орфограммы на стыке корня и суффикса.

Задачи: повторить знания об образовании слов с помощью суффиксов; познакомить с орфограммами на стыке корня и суффикса.

Ход урока:

– Прочитайте слова, записанные на доске, и попробуйте определить, как они образованы. (низкий – с помощью суффикса -к-; местный, звездный, резной, лесной, осенний – с помощью суффикса -н-.)

– Какие орфограммы на соединении вагончиков «Корень» и «Суффикс» вы видите?

– Давайте объясним орфограмму в первом слове. (На стыке корня и суффикса слышим звук [c], но пишем букву з, т.к. она относится к корню и пишется во всех других случаях, например, низенький.)

– Какой вывод делаем? (На стыке корня и суффикса пишем в корне тот согласный, который пишется в проверочных словах.)

– Попробуйте одним правилом объяснить написание в словах местный, звездный.(-н- – суфикс; -ст- и -зд- относятся к корню. В проверочных словах место и звезда есть согласные –т- и -д-, значит, на стыке корня и суффикса пишется –стн- и –здн-.)

– Объясните сами, почему в словах лесной и резной пишется -сн- и -зн-. (Эти слов образованы от слов лес и резать с помощью суффикса -н-. В корне нет согласныхт и д, поэтому на стыке корня и суффикса пишется -сн- и -зн-.)

– Приведите примеры таких слов.

– Слово осенний тоже образовано с помощью суффикса -н-. Объясните, почему суффикс состоит из одной буквы, а пишем -нн-? (Перваянотносится к корню, вторая – суффикс.)

– Подберите еще слова, которые надо писать по этому правилу.

– Какие правила мы для себя сегодня сформулировали? (Перед суффиксом в корне пишутся те согласные, что и в проверочном слове. Если корень заканчивается на тот же согласный, что начинается суффикс, то на стыке корня и суффикса пишется удвоенный согласный.)

– Подсказки к этим правилам будут в вагончике «Суффикс».

– Запишите слова в тетрадь и обозначьте орфограммы, указывая, в каких они частях слова.

Фрагмент №4

Тема: Образование слов с помощью приставки и суффикса.

Задачи:познакомить с приставочно-суффиксальным способ образования слов; повторить орфограммы на морфемных швах.

Ход урока:

– С помощью каких частей мы уже умеем образовывать слова? (С помощью приставки, суффикса.)

– Прочитайте слова, записанные на доске. (Бездомный, настольный, подстаканник.)

– Разберите эти слова по составу. (Без-дом-н-ый, на-столь-н-ый, под-стакан-ник.)

– Как вы думаете, с помощью каких вагончиков образованы эти слова?

– Эти слова образованы одновременно с помощью приставки и суффикса. Чтобы в этом убедиться, прочитайте слова без приставки. (Домный, стольный, стаканник.)

– Употребляем мы такие слова в языке? (Нет.)

– Прочитайте теперь слова, пропуская суффикс. (Бездомый, настолый, подстакан.)

– Такие слова употребляются в языке? (Нет.)

– Теперь давайте определим, от каких слов образованы эти. (Бездомный – корнеь-дом- +приставка без- и суффикс -н-. Настольный – корень -стол- + приставка на- и суффикс -н-, подстаканник – корень -стакан- + приставка под- и суффикс -ник-.)

– Какой делаем вывод? (Новые слова можно образовывать с помощью приставки и суффикса одновременно.)

– Какие орфограммы вы видите в словах? (Бездомный: приставка без- пишется потому, что корень начинается на звонкий согласный д; на стыке корня и суффикса одна н, т.к. корень оканчивается на м. Настольный: приставка на-, т.к. приставки но- не бывает; на стыке корня и суффикса одна н и добавляется ь, т.к. звучит мягко. Подстаканник: под-, т.к. приставки пат- нет; на стыке корня и суффикса две н, т.к. корень оканчивается на н + суффикс -н-.)

– Что вы сегодня узнали нового об образовании слов? (Слова можно образовывать с помощью приставки и суффикса одновременно.)

– В чем сложность написания таких слов? (Орфограммы могут быть на соединении на только приставки с корнем, но и корня с суффиксом.)

Фрагмент №5

Тема:Слова с двумя корнями.

Задачи:познакомить со словами с двумя корнями, с соединительными гласными о и е.

Ход урока:

– Посмотри, что здесь изображено? (Водолаз, водопад, мышеловка, самолет, пылесос.)

– Попробуйте объяснить образование этих слов. (Водолаз – тот, кто лазает в воде; водопад – там, где падает вода; мышеловка – ловит мышей; самолет – сам летает; пылесос – сосет пыль.)

– Назовите только два слова, с помощью которых образовано одно. (Водолаз – вода, лазать; водопад – вода, падать; мышеловка – мышь, ловить; самолет – сам, летать; пылесос – пыль, сосать.)

– Как вы разберете эти слова по составу?

– При разборе этих слов нужно выделять два корня, потому что эти слова образованы с помощью соединения двух корней и гласной, которая называется соединительной. Выделите корни и двумя чертами подчеркните соединительную гласную.

– Какой звук вы слышите на месте соединительной гласной в словах водопад, водолаз, самолет? (Звук [а].)

– Какое буквой мы обозначили этот звук? (Буквойо.)

– Какой звук вы слышите на месте соединительной гласной в словах мышеловка и пылесос? (Звук [и].)

– Какой буквой его обозначаем на письме? (Буквойе.)

– Какое правило вы моете сформулировать?

– В словах с двумя корнями пишутся соединительные гласные о или е. Соединительных гласных а и и не бывает.

– Подберите слова, состоящие из двух корней. Назовите корни и соединительную гласную.

– Что нового вы сегодня узнали? (Слова можно образовывать с помощью соединения двух корней и соединительной гласной. Соединительные гласные о и е,а и и – не бывает.

Фрагмент №6

Тема:Введение понятия алгоритма.

Задачи:познакомить школьников с понятием алгоритма.

Ход урока:

– Ребята, скажите, пожалуйста, что вы делаете прежде, чем перейти проезжую часть. (Смотрим налево, затем направо. Если идут машины, ждем. Затем сами переходим дорогу.)

– Что вы делаете, когда подходите к двери своей квартиры, а дома никого нет и она закрыта? (Достаем ключ из кармана, вставляем в замок, открываем замок, открываем дверь, входим в квартиру.)

– Все эти действия вы делаете по порядку, друг за другом. В конечном счете вы получаете результат: оказались на другой стороне дороги, попали в квартиру. Такая последовательность действий, в результате которой вы получаете нужный результат, называется алгоритмом.

– У алгоритма есть одна главная особенность. А какая она, вы сейчас сами скажете. Получите вы нужный результат, если нарушите очередность своих действий, например, при открывании входной двери? (Нет.)

– Значит, в чем заключается главная особенность алгоритмов? (Нельзя нарушать порядок действий.)

– Приведите свои примеры алгоритмов.

– С каким новым понятием вы сегодня познакомились? (Алгоритм.)

­ Что такое алгоритм? (Последовательность действий, после выполнения которых мы получаем нужный результат.)

– Какая у алгоритмов главная особенность? (Чтобы получить нужный результат, нельзя нарушать последовательность действий.)

– На доске записано слово АЛГОРИТМ. Определите, есть ли в этом слове опасные места. (Ударение падает на третий слог. Второй слог безударный. Слышим звук [а], пишем букву О.)

– Запишите это слово в словарики, поставьте ударение, подчеркните безударный гласный О во втором слоге.

– Для закрепления знаний об алгоритме вы сейчас разделитесь на три группы: первый ряд – группа 1, второй ряд – группа 2, третий ряд – группа 3. Каждая группа вытягивает карточку с темой, на которую нужно составить алгоритм. (Группы вытягивают карточки, разрабатывают алгоритмы.)

– Первая группа составляла алгоритм покупки хлеба. (1. Выбрать нужное хлебобулочное изделие. 2. Попросить продавца подать товар. 3. Отдать продавцу деньги. 3. Забрать сдачу, если есть . 4. Забрать товар.)

– Вторая группа составляла алгоритм кипячения воды в электрочайнике. (1. Наполнить чайник водой. 2. Поставить чайник на подставку. 3. Нажать кнопку включения. 4. После того, как вода закипит, залить заварку.)

– Третья группа – алгоритм движения в школу. (1. Выйти из дома и дойти до остановки. 2. Сесть в нужный транспорт. 3. Выйти на нужной остановке. 4. Дойти от остановки до школы.)

Фрагмент №7

Тема: Разработка общего алгоритма написания слов с орфограммой на морфемном шве.

Задача: научить школьников последовательно объяснять орфограмму на морфемном шве.

Ход урока:

– Запишите слово звездный.

– Какая проблема возникла при написании слова? (Пишется или нет буква Д.)

– В какой части слова находится эта буква? (В корне.)

– А точнее на соединении корня и суффикса. Для того, чтобы научиться писать слова без ошибок, мы построим алгоритм, который нам поможет писать без ошибок. Что бы предложили поставить первым пунктом алгоритма?

– Сначала при прочтении слова пробуем разделить его на составные части (приставку, корень, суффикс, окончание) и читаем, выделяя каждую часть. Прочитайте так записанное слово. (Звезд-н-ый.)

– Теперь запишите это слово, пропуская опасное место.

– Выделите части слова, на соединении которых находится орфограмма. Какая здесь орфограмма? (Непроизносимый согласный в корне слова.)

– Как проверить эту орфограмму? (Подбираем проверочное слово – звезда.)

– Какой делаем вывод? (В проверочном слове буква Д пишется, значит, в слове звездный на стыке корня и суффикса пишем –ЗДН-.)

– Вставьте пропущенные буквы.

– А теперь давайте соберем все ступеньки алгоритма по порядку в лесенку (рис. 1). Первая ступенька – чтение по частям слова – морфемное чтение. Вторая ступенька – запись слова с пропуском опасного места. Третья – определяем морфемы, на стыке которых орфограмма. Четвертая – вспоминаем правило написания морфем, на стыке которых возникла проблема. Пятая – вставляем пропущенные буквы.

– Зарисуйте эту лестницу в тетрадь. А дома вместе с родителями сделайте себе подсказку на плотной бумаге для работы на уроке.

Фрагмент №8

Тема: Разработка и закрепление алгоритма проверки написания слов с орфограммой на стыке приставки и корня.

Задачи: закреплять алгоритм написания слов с орфограммой на морфемном шве.

Ход урока:

– К нам в гости пришел Буратино. Он в школе, как и мы, познакомился с лесенкой-помощницей. Но пока ел домой, перепутал все ступеньки, поэтому теперь не может сделать домашнее здание. На доске записаны слова, в которых нужно исправить сделанные Буратино ошибки, поднимаясь по лесенке. Прочитайте эти слова. (Разсказ, вкустный, капусный, весений, падруга.)

– Один человек будет выполнять работу у доски, остальные – в тетрадях. Сначала находим ошибку, а затем объясняем, почему Буратино ошибся. (В слове рассказ должна быть написана удвоенная с. Читаю по частям слова: рас-сказ. Пишу, пропуская опасное место. Определяю, что опасное место на стыке приставки и корня. Приставка рас-, т.к. после приставки глухой согласный. Приставка оканчивается на с, корень тоже начинается на с, значит, на соединении приставки и корня пишется две с. Вписываю пропущенные буквы.)

Аналогично рассматриваются все слова.

– Мы помогли Буратино выполнить домашнее задание, и сами вспомнили лесенку, которая помогает нам не делать ошибок. Давайте еще раз повторим ее для Буратино.

– Буратино говорит нам спасибо и уходит домой. Теперь он хорошо запомнил ступени лестницы и больше не сделает ошибок, перепутав их.

Фрагмент № 9

Тема: Разработка и закрепление алгоритма проверки написания слов с орфограммой на стыке корня и суффикса.

Задачи: закреплять навыки правописания с опорой на словообразовательную структуру слова.

Ход урока:

– К нам в гости пришел Чебурашка. На уроке он записал слова, а по дороге домой из слов выпали буквы. Теперь он не знает, куда их надо вставить. Давайте поможем ему вернуть буквы на свои места. На доске в левом столбике написаны слова, а в правом – выпавшие буквы.

– Работаем с первой парой слов. Какие это слова? (Избежать, исправить.)

– Какие буквы выпали из слова избежать? (Приставка из-.)

– Объясните, как вы определили, что приставка из-? (Произносим по частям слова: из-беж-а-ть. Орфограмма на стыке приставки и корня. Корень начинается на звонкий согласный, поэтому приставка из-. Вставляем пропущенные буквы.)

– Объясните написание слова исправить. (Произносим по частям слова: ис-прав-и-ть. Орфограмма на стыке приставки и корня. Корень начинается н глухой согласный. Пишем приставку ис-.) Аналогично рассматриваются слова распилить и разбить.

– Рассмотрим пару слов опасный и доблестный. Какие буквы вы вставите в эти слова? (Опасный. Читаем по частям слова: опас-н-ый. Орфограмма на стыке корня и суффикса. Корень оканчивается на согласный с,и добавляется суффикс н. На месте орфограммы пишем -сн-.)Аналогично разбирается слово доблестный.

– Рассмотрим слова шумныйиконный. (В слове шумный пишется одна н, в слове конный – две. В словах орфограмма на стыке корня и суффикса. В слове шумный корень оканчивается на м и добавляется суффикс -н-. Пишется одна н. В слове конный корень оканчивается на н и добавляется суффикс -н-. пишем удвоенную н.)

– Мы помогли Чебурашке вернуть буквы в слова. Какие правила мы использовали при этом? (Школьники перечисляют правила.)

– На что мы опирались, применяя правила? (На алгоритм правописания орфограмм на стыках частей слова.)

– Чебурашка говорит нам спасибо и уходит домой.

Фрагмент №10

Тема:Разработка и закрепление алгоритма проверки написания слов, состоящих из двух корней.

Задачи: закреплять навык правописания слов, имеющих два корня.

Ход урока:

– К нам в гости пришел Незнайка. Он спешил домой со школы, споткнулся и упал. Когда он пришел домой, то обнаружил, что все слова в его тетради рассыпались. Вот что у него осталось от слов.

Снег + падать

Лес + рубить

Пеший + ходить

Лед + колоть

Пар + ходить

Пыль + сосать

– Как вы думаете, какие слова были у Незнайки? (Снегопад, лесоруб, пешеход, ледокол, пароход, пылесос.) Учитель записывает слова, пропуская соединительные гласные.

– Объясните орфограмму, на месте которой пропущены буквы. (Снегопад. Читаю по частям слова: снег-о-пад. Слово состоит из двух корней. Орфограмма на соединении корней, пропущена соединительная гласная. Вспоминаю правило: соединительные гласные только о и е. В слове снегопад на месте соединительной гласной слышу звук [а], значит, пишу букву о.)Аналогично разбираются другие слова.

– Незнайка говорит нам спасибо и уходит домой.

– Какое правило, мы вспомнили? (Правописание соединительной гласной в словах из двух корней.)

– С помощью чего мы определяли, какую букву писать? (С помощью алгоритма.)

Выводы:Таким образом, нами разработана локально-методическая система, учитывающая основные принципы дидактики (доступность, последовательность, занимательность), а также для активизации познавательной деятельности широко применяется поисковый метод работы.

Приведенные фрагменты включались в начало каждого урока русского языка и занимали 10 – 15 минут.

Цель локально-методической системы – сформировать навык правописания с опорой на умение определять деривационную структур слова. Данная локально-методическая система направлена на совершенствование знаний учащихся о словообразовании, а также об орфограммах на морфемных швах в словах.

Система состоит из 10 фрагментов уроков. Во фрагментах уроков разработан алгоритм определения орфограммы на морфемном шве, включающий 5 шагов. Последовательно вводятся знания о способах образования слов и орфограммах, которые встречаются на соединении морфем. Также школьники знакомятся с понятием алгоритма, разрабатывают совместно с учителем алгоритм определения орфограмм на морфемном шве. Последние три фрагмента урока посвящены закреплению полученных знаний и практическому применению их.

2.4. Анализ итогов формирующего эксперимента

После реализации локально-методической системы в экспериментальном (3А) классе мы снова провели срез. Для чистоты эксперимента мы оставили прежнее количество заданий – 5, и их формулировку. Изменилось лишь содержание заданий.

Задания среза

Задание 1.

Цель: выявить уровень сформированности знаний о графическом обозначении морфем.

Обозначь морфемы графически.

Задание 2.

Цель: выявить уровень сформированности умения определять способ образования слов.

Покажи, как образованы слова.

Вертолет, бездомный, подорожник, забросить, грибник.

Задание 3.

Цель: выявить уровень сформированности умения объяснять орфограммы на морфемном шве, используя знания о способ образования слова.

Объясни написание подчеркнутых букв, указывая способ образования слов.

Рассыпать расплескать,вводное (слово), оббежать, осенний, сонный, травяной.

Вставь –здн-, -зн-, -стн- или –сн- на место пропусков, графически объясни их написание, указывая способ образования слов.

Радо___ый, ужа___ый, гру___ый, наре___ой, разъе___ой, по___о.

Работу также выполняло по 18 человек 3А и 3В классов.

Втаблицах 3, 4 представлены результаты, полученные нами на данном этапе исследования.

Таблица 3

Количественный анализ результатов в 3А классе (экспериментальном)

Таблица 4

Количественный анализ результатов в 3Б классе (контрольном)

Диаграмма 2

Задание 1 предназначалось для выявления уровня сформированности базовых знаний о графическом обозначении морфем. В экспериментальном (3А) классе с заданием справились все учащиеся – 100% (38,92%)^ в контрольном 3Б – 38,92% (33,36%). Очевидно, что после реализации локально-методической системы в экспериментальном классе уровень сформированности теоретических знаний значительно повысился, а в контрольном классе уровень остался по-прежнему низким.

Задание 2 было направлено на выявление уровня сформированности умения определять способ образования слов. Результат выполнения этого задания аналогичен: в 3А классе уровень поднялся до достаточно высокого – 77,84% (33,36%), а в 3Б классе уровень сформированности умения поднялся лишь до среднего – 50,04% (38,92%).

Цель задания 3 – выявление уровня сформированности умения объяснять орфограммы, опираясь на знания о способах образования слов. В задание 3 были включены слова с орфограммами на стыке приставки и корня. В экспериментальном классе большинство учащихся – 55,6% (16,68%) правильно объяснили орфограмму и объяснили ее через словообразование. В контрольном классе задание выполнило только 16,68% (16,68%), т.е. уровень сформированности умения остался на прежнем недостаточном уровне. В этом классе школьники допустили те же ошибки, что и на констатирующем этапе эксперимента: неверно определили части слова либо отнесли орфограмму к какой-то одной морфеме.

Всю работу без ошибок выполнило 72,28% (0%) и 5,56% (0%) в 3А и 3Б классах соответственно. В 3В классе это показатель не только низкого уровня сформированности навыка правописания с опорой на словообразовательную структуру слова, но и в целом низкого уровня сформированности знаний и практических навыков по темам «Состав слова» и «Словообразование».

Таким образом, проведенная работа подтверждает гипотезу, которую мы выдвинули в начале исследования: формирование умения определять деривационную структуру слова с целью совершенствования орфографических навыков младших школьников будет успешным, если:

1.При создании локально-методической системы будет четко определен круг изучаемых в начальной школе орфограмм, соответствующих морфологическому принципу правописания.

Локально-методическая система будет содержать задания и упражнения развивающего характера, способствующие вовлечению младших школьников в активную познавательную деятельность.

Разработав в соответствии с этими требованиями и реализовав локально-методическую систему, мы получили положительные результаты. В экспериментальном классе уровень сформированности навыка объяснять орфограммы, опираясь на знания о способе образования слова, существенно повысился, количество орфографических ошибок на морфемном шве уменьшилось.

Заключение

В ходе работы над темой «Формирование умения определять деривационную структуру слова как фактор совершенствования орфографических навыков младшими школьниками» нами рассмотрена лингвистическая база изучения деривационной структуры слова и формирования орфографических навыков в начальной школе. При изучении данных сторон русского языка мы опирались на труды таких ученых, как Н.В. Крушевский, Г.О. Винокур, В.В. Виноградов, Б.Н. Головин, В.П. Григорьев.

В результате по данной части работы сделали выводы:

– существует несколько основных способов словообразования, определяющих правописание орфограмм на морфемном шве: морфологические и неморфологические. Морфологические: сложение, основосложение, безаффиксный, суффиксальный, префиксальный, суффиксально-префиксальный, постфиксальный, аббревиация. Неморфологические: лексико-семантический, лексико-грамматический, лексико-синтаксический.

– в начальной школе изучаются по различным образовательным системам следующие правила орфографии, базирующиеся на умении определять деривационную структуру слова:

- Сложные слова.

- Способ образования – сложение.

- Словообразование и словосложение.

- Звонкие согласные в корне слова.

- Правописание слов с двойными согласными.

- Соединительные гласные о и е.

- Согласные корня перед суффиксами.

– формирование орфографических навыков зависит от качества словообразовательных умений младших школьников;

Также в первой главе раскрыты методические основы формирования орфографических навыков младших школьников с опорой на словообразовательную структуру слова. Здесь мы брали за основу исследования Д.И. Тихомирова, Я.К. Грота, Ф.И. Буслаева. Труды этих ученых помогли нам впоследствии методически грамотно построить работу по формированию орфографических навыков с опорой на деривационную структуру слова. В результате мы пришли к выводу, что словообразование играет важную роль при обучении орфографии, но конкретной разработки приемов по данной проблеме практически не существует.

Во второй главе рассмотрена практическая сторона проблемы. В первом параграфе описан передовой педагогический опыт, опубликованный в журнале «Начальная школа». Из анализа статей нами выделены наиболее важные аспекты:

– при формировании орфографического навыка с опорой на умение определять словообразовательную структуру слова необходимо использовать дидактические игры и занимательные упражнения, т.к. это будет способствовать активизации познавательной деятельности младших школьников;

– изучение правописания морфем должно быть выстроено в виде четкого алгоритма; это способствует усвоению материала в логической последовательности и формирует у школьников систему проверки орфограмм на морфемных швах и внутри морфем;

– изучение правописания орфограмм возможно и в сопоставлении правил, причем наиболее эффективно использование этого метода в том случае, когда школьники сами составляют такие сопоставительные правила.

В параграфах 3 – 4 второй главы описан эксперимент.

В третьем параграфе описан констатирующий эксперимент, который показал, что у школьников общий низкий уровень сформированности навыков правописания с опорой на умение определять деривационную структуру слова.

В четвертом параграфе представлена локально-методическая система. Тема: «Совершенствование навыков правописания с опорой на умение определять деривационную структуру слова». Её целью было сформировать навык правописания с опорой на умение определять структуру слова. Теоретическими основами являются учения о деривационной структуре слова, о морфологическом принципе русской орфографии, а также методика изучения структур слова и формирования орфографических навыков в начальной школе. Новизна разработанной нами локально-методической системы в том, что школьники одновременно изучают структуру слова и орфографию. При этом правописание орфограмм рассматривается с точки зрения словообразования. Объясняя орфограмму, ученики активизируют знания по словообразованию и, наоборот – при формировании орфографического навыка активизируются знания о словообразовании. Практическая значимость данной локально-методической системы заключается в том, что ранее не было конкретных разработок по формированию орфографических навыков с опорой на деривационную структуру слова. В данной же системе представлены фрагменты уроков, в которых на практике совмещается изучении словообразования и формирования орфографических навыков на уроках русского языка в начальных классах. А также разработан конкретный алгоритм написания слов с орфограммами на морфемном шве.

Локально-методическая система состоит из 10 фрагментов уроков, которые подразделяются на 2 этапа: подготовительный и формирующий, в которых последовательно рассматриваются разные способы словообразования, разрабатывается алгоритм написания слов с орфограммами на морфемном шве. Затем все полученные знания закрепляются.

После реализации локально-методической системы, на контрольном этапе эксперимента, было снова проведено тестирование. Задания остались прежними, но было заменено их содержание.

По итогам контрольного эксперимента мы получили положительные результаты. В контрольном классе уровень сформированности орфографических навыков остался по-прежнему низким, а в экспериментальном классе уровень сформированности навыка объяснять орфограммы, опираясь на знания о способе образования слова, существенно возрос, всю работу без ошибок выполнило 72,28% (0%) и 5,56% (0%) в 3А и 3Б классах соответственно, количество орфографических ошибок на морфемном шве уменьшилось.

Таким образом, проведенная работа подтверждает гипотезу, которую мы выдвинули в начале исследования: формирование умения определять деривационную структуру слова с целью совершенствования орфографических навыков младших школьников будет успешным, если:

При создании локально-методической системы будет четко определен круг изучаемых в начальной школе орфограмм, соответствующих морфологическому принципу правописания.

Локально-методическая система будет содержать задания и упражнения развивающего характера, способствующие вовлечению младших школьников в активную познавательную деятельность.

Вместе с тем данная дипломная работа не исчерпывает всю полноту проблемы и может быть продолжена в других исследованиях

Список литературы

Алгазина Н.Н. Предупреждение орфографических ошибок. – М.: Просвещение, 1965. – с.165.

Алгазина Н.Н. Формирование орфографических навыков. – М.: Просвещение, 1987. – с.159.

Блинов Г.И. Методика упражнений при обучении орфографии и пунктуации. – М.: Просвещение, 1987. – с.232.

Блонский П.П. Избранные психологические произведения. – М.: 1964. – с.548.

Богоявленский Д.Д. Психология усвоения орфограмм. – М.: Просвещение, 1966. – с.344.

Богоявленский Д.Н. Психологические принципы обучения орфографии//Русский язык в школе. – 1976. - №4. – с.18.

Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. – М. 1996. -

с. 181.

Бондаренко С.М. Беседы о грамотности. – М.: Просвещение, 1983–

с.136.

Валгина Н.С. Орфография и пунктуация. – М.: Просвещение, 2002. –

с. 342.

Валгина Н. С., Розенталь Д. Е., Фомина М. И. Современный русский язык. – М.: Логос. – с. 81, 84.

Вейн А.М. Память человека. – М.: Просвещение, 1973. – с.162.

Веккер Л.М. Психологические процессы. Том 1. – Л.: Ленинградский университет, 2004. – с.56-78.

Волина В. Учимся играя. – М.: Новая школа, 2004. – с.448.

Воронин Физиология высшей нервной деятельности. – М.: Просвещение, 1977. – с.222.

Выготский Л.В. Развитие высших психологических функций. – М.: АПН, 1960. – с.132-200.

Выготский Л.С. Память и ее развития в детском возрасте. Собрание сочинений в 6-и т. Том 2. – М.: Просвещение, 2002. – с.31-62.

Гальперин Введение в психологию. – М.: МГУ, 1976. –с.263.

Гарибян Школа памяти. – М.: Просвещение, 1971. –с.112.

Гвоздев Избранные работы по орфографии и фонетике. – М.: Просвещение, 1963. – с.242.

Голубева Индивидуальные особенности памяти человека. – М.: Педагогика, 2000. – с.196.

Гольцова Н. Г., Шамшин И. В. Руский язык 10-11 классы. – М. :Русское слово, 2005. – с. 50-54.

Гранник Г.Г. Секреты орфографии. – М.: Просвещение, 2001. – 220 с.

Гурьев Е.В. Навык и действие,//Ученые записки Московского государственного университета им. Ломоносова. Выпуск 90. – М., 1945.

с. 76.

Даминова М.П. Упражнения по предупреждению орфографических ошибок//Начальная школа. – 2005. - №5. – с.69.

Джеймс У. Классики мировой психологии: Психология. – М.: Психология,2001. – с.187-201.

Ераткина В.В. Работа над непроверяемыми написаниями//Начальная школа. – 1994. - №1. – с.23-27.

Жедек П. С. Методика обучения орфографии/Теоретические основы обучения русскому языку в начальных классах. – М.: Просвещение, 1992. – с. 234.

Жуйков С.Ф. Психологические особенности повышения эффективности орфографии. – М.: Просвещение, 1983. – с.262.

Жуйков С.Ф. Формирование орфографических действий у младших школьников. – М.: Просвещение, 1965. – с.162.

Журжина Ш.В. Дидактический материал по русскому языку. – М.: Просвещение, 2001. – с.164.

Журнал// Начальная школа. – 2010. – №6. – с. 58.

Занков Л.В. Память школьника. – М.: 1944. – с.127.

Занков Л.В. Память. – М.: ГУПИ Мин. просвещения РСФСР, 1949. –

с.198.

Зинченко П.И. О забывании и воспроизведении школьных знаний. Научные записки Харьковского пед. института. Том 1. – 1939. – с.119-214.

Зинченко П.И. О некоторых вопросах изучения памяти//Вопросы психологии. - 1956. - №1. – с.11-18.

Иванов С.М. Отпечаток перстня. – М.: Знание, 1973. – с.126-156.

Иванова В.Ф. Современный русский язык: графика и орфография. – М.: Просвещение, 1976. –с.255.

Иванова В.Ф. Современная русская орфография. – М.: Просвещение, 1991. – с. 189.

Иванова С.Ф. Трудности вопросы орфографии. – М.: Просвещение, 1982. – с.238.

Ипполитов Ф.В. Память школьника. – М.: Просвещение, 2001. – с.189.

Истомина З.М. Развитие памяти. – М.: Просвещение, 1978. – с.120.

Кайдалова А.И. Современная русская орфография. – М.: Высшая школа, 1976. – с.212.

Канакина В.П. Лексико-орфографические упражнения//Начальная школа. – 2000. - №11. – с.17-22.

Каюмова Р.Х. Развитие интереса на уроках русского языка//Начальная школа. – 1995. - №5. – с.69.

Козлова В.П. Письменная тематическая проверка орфографических навыков//Начальная школа. – 1985. - №3. – с.55.

Корсаков И.А. Наедине с памятью. – М.: Эйдос, 2003. – с.174.

Кузин Н.С. Психология. – М.: Высшая школа, 1974. – с.289.

Кузьменко Н.С. С чего начинать орфографическую работу//Начальная школа. – 2004. - №12. – с.10-12.

Кустарева В. А., Рождественский Н. С. Методика русского языка. – М.: Просвещение, 1982. – с. 324.

Львов М. Р. Обучение орфографии в начальных классах//Начальная школа. – 1984. -№12. – с. 45-50.

Немченко В. Н. Современный русский язык. Словообразование//Учеб. Пособие для филол. Спец. Ун-тов. – М.: Высшая школа, 1984. – с. 58.

Приложение 1

Сравнительная таблица анализа программ

Приложение 2

Сравнительный анализ учебников

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/242517-doklad-umenie-opredeljat-derivacionnuju-struk