Исследовательская работа по теме «Рифмовки как средство развития фонетических навыков на среднем этапе обучения»

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение

«основная общеобразовательная школа № 17»

муниципального образования города Братска

Исследовательская работа

Тема: «Рифмовки как средство развития фонетических

навыков на среднем этапе обучения»

Образовательная область: «филология»

Выполнил: преподаватель английского языка

Савина А.А.

г. Братск, 2010 год

Содержание

Введение

1 Формирование и развитие фонетических навыков……………………..

Фонетика как наука…………………………………………….............

Компоненты интонации……………………………………………….

Возрастные особенности школьников…………………………..........

2 Рифмовки как средство развития слухопроизносительных навыков…

2.1 Рифмовки для формирования фонетических навыков………..……...

2.2 Диагностика развития слухопроизносительных навыков…………....

2.3 Рекомендации для учителей и студентов……………………………...

Заключение………………………………………………………………….

Список литературы………………………………………………………….

Тезаурус ………………………………………………………………………..

Приложения ……………………………………………………………………

Введение

В силу сложившихся новых исторических условий развития общества в последние годы значительно возрос интерес к изучению иностранных языков, однако невозможно овладеть языком не изучив навыки произношения.

Слухо-произносительный навык является базовой характеристикой речи, основой для развития и совершенствования всех остальных видов речевой деятельности [16].

Актуальность данной проблемы исходит из того, что изучение иностранного языка в последние десятилетия входит в жизнь ребенка не только как учебный предмет, обязательный для усвоения, но и как одна из составных частей его жизни; ребенок слышит иностранную речь в СМИ, путешествуя за границу, пользуясь Интернетом и компьютером.

Ориентируясь на реалии и потребности учащегося, родители и образовательные учреждения озабочены введением методик освоения иностранного языка. Отсюда вытекает проблема – недостаточное количество упражнений, употребляемых на уроке для развития иноязычного произношения и понимания речи на слух. Проблемой развития и совершенствования слухо – произносительного навыка занимались следующие ученые: Е. И. Пассов, М. Р. Львов, Л. В. Щерба, В. А. Васильев, Г. В. Рогова, В. М. Филатов, И. Колесникова – О. Долгина и др.

На наш взгляд очень эффективным способом развития слухо – произносительных навыков являются рифмовки, т. к. рифмовки – тот языковой материал, который повышает интерес и мотивацию учащихся к иностранному языку, развивает их языковую интуицию, способствует пониманию речи на слух . [22]

Целью нашей работы является выявление влияния рифмовок на развитие фонетических навыков.

Для достижения своей цели мы выделили следующие задачи:

Изучить ритмико – интонационные и слухо – произносительные навыки в методической литературе.

Выявить уровень сформированности фонетических навыков у учащихся.

Разработать критерии для отслеживания уровня развития слухо-произносительных навыков.

Применить рифмовки для развития фонетических навыков.

Анализ и сравнение результатов работы.

Разработка рекомендаций для учителей и студентов.

Объект – процесс развития фонетических навыков, предмет – рифмовки как средство развития фонетических навыков.

Методы, способствующие достижению цели:

Анализ научной и методической литературы.

Наблюдение за деятельностью учителя и учащихся на уроке.

Анкетирование.

Внедрение рифмовок в урок английского языка.

Анализ продуктов деятельности.

Изучение положительного опыта учителей в школе.

1. Формирование и развитие фонетических навыков

1.1 Фонетика как наука

Фонетика – (греч.Phonetic от phone – звук.)

Раздел языкознания, изучающий способы образования и акустические свойства звуков человеческой речи.

Раздел языкознания, изучающий на материале различных языков теоретические вопросы образования звуков речи, природы ударения, структуры слога, отношения звуковой стороны языка к его грамматической системе.[1]

Фонетика – Раздел науки о языке, в котором изучаются звуки языка, ударение, слог.[2]

Фонетические единицы речи – Звенья, на которые делится речевой поток (цепь звучаний) в ритмико-интонационном отношении. Последовательно выделяются: фраза, речевой такт, фонетическое слово, слог, звук.

Звуки языка

Звук является основной единицей языка, наряду со словом и предложением.

Однако, в отличие от последних сам по себе звук не имеет никакого значения.

Звуки выполняют в языке важную смыслоразличительную роль: они создают внешнюю, звуковую оболочку слов и тем самым помогают отличать слова друг от друга.

Слова различаются количеством звуков, из которых они состоят, набором звуков последовательностью расположения звуков. Так же кроме звуков, различать слова и их формы помогает ударение.

Ударение – выделение одного из слогов с большей силой при произнесении слова.

Ударение является одной из фонетических примет слова. Иногда только ударение различает слова.

Образование звуков языка

Звуки языка образуются в речевом аппарате при выдыханий воздуха. К речевому аппарату относятся: гортань с голосовыми связками, ротовая и носовая полости, язык, зубы, губы, нёбо.

В речевом аппарате выдыхаемый воздух проходит через гортань между напряженными голосовыми связками и через ротовую полость, которая при этом может менять сою форму. Так образуются гласные звуки. Они состоят только из голоса. Выдыхаемый голос может встретить преграду ротовой полости в виде смычки или сближения органов речи и выйти либо через рот, либо через нос. Так образуются согласные звуки. Они состоят из шума, а некоторые из голоса и шума.

Слог – один гласный звук или несколько звуков в слове, которые в процессе говорения произносятся одним толчком воздуха. Слог – это наименьшая единица произнесения слова.

Слоги, состоящие из двух и более звуков, могут оканчиваться либо на гласный (это открытые слоги, например: he,she,me). Или слог, который оканчивается на согласный, за которым следует непроизносимая буква е (это условно открытый слог, например: make, note,time), либо на согласный (это закрытые слоги, могут оканчиваться на одну или несколько согласных, например: sit,but,test.

Формирование фонетических навыков.

Одними из первых, кто придавал формированию фонетических большое значение были советские ученые – лингвисты И. А. Грузинская и К. М. Колосов.

Основы речевого навыка закладываются в начальной школе: именно здесь дети впервые сталкиваются с литературным языком, с письменным вариантом языка, с необходимостью совершенствовать речь.

Речь – очень широкая сфера деятельности человека.
В развитии речи выделяются три линии:

1. Работа над словом.

2. Работа над словосочетанием и предложением.

3. Работа над связной речью.

Все эти три линии работы развиваются параллельно, хотя они находятся в то же время и в подчинительных отношениях: словарная работа дает материал для предложений, для связной речи, к рассказу, сочинению проводится подготовительная работа над словом и предложением.

Важнейшее требование, предъявляемое к речевым упражнениям - систематичность (последовательность, перспективность, взаимосвязь разнообразных упражнений, умение подчинить их единой цели.) Каждое новое упражнение, будучи связано с предыдущим, и в то же время вносит что-то новое, хотя бы небольшой элемент нового, обеспечивающий движение вперед, без которого неизбежно топтание на месте.

Речевые упражнения окажутся эффективными лишь тогда, когда их система как бы накладывается на ряд других условий, составляющих фон для речевого развития. Такой фон составляет атмосфера постоянного внимания к языку и речи, интереса к нему здоровая речевая среда, которую создает школа и которую расширяет классное и внеклассное чтения и другие разнообразные языковые занятия.

Внутренняя речь так же способствует развитию фонетического навыка, т. к при чтении и заучивании наизусть работает внутреннее проговаривание, как бы мысленная речь, протекающая на языковом материале, но без отчетливых внешних проявлений. Это как бы разговор с самим собой. Такая речь отрывочна, лишена четких грамматических форм.[2;3]

Вывод:

Работу над развитием речи школьника необходимо начинать с первых уроков обучения языку. Нужно подбирать такие упражнения, которые являются эффективными для формирования и развития произносительных навыков. Так же, одним из обязательных условий эффективности является систематическое использование этих упражнений в системе обучения. Немаловажно, чтобы упражнения соответствовали возрастной категории учащихся, были максимально интересными для них и способствовали совершенствованию фонетических навыков.

Обучение произносительной стороне речи.

Как показывают современные исследования, произношение является базовой характеристикой речи, основой для развития и совершенствования всех остальных видов речевой деятельности. Под фонетикой как аспектом обучения понимается звуковой строй языка – совокупность всех звуковых средств, которые составляют его материальную сторону (звуки, звукосочетания, ударение, ритм, мелодика, интонации, паузы) Овладение звуковым строем – обязательное условие общения в любой форме. Речь будет слушающему с трудом, или непонятна совсем, если говорящий нарушает фонетические нормы языка. Слушающий плохо поймет чужую речь, если он сам не владеет произносительными навыками, т. к слуховые образы, или эталоны, накапливаются у человека в слуховой памяти, а потом идет сверка того, что он слышит, с тем, что он накопил в своей памяти. Звуковой образ, который человек слышит, сверяется не только с эталоном, но еще возбуждает в мозгу и определеннее значение. Если звуковой образ искажен, то и значение возбуждается не то, или вообще не возбуждается. Таким образом, скрывается коммуникация. Во время чтения и письма работает внутреннее проговаривание, а значит – внутреннее озвучивание и произношение. Следовательно, только наличие твердых произносительных навыков обеспечивает нормальное функционирование всех видов речевой деятельности.

Цель обучения – овладение слухопроизносительной стороной говорения и чтения:

Умениями слушать и слышать, развитие фонематического слуха.

Навыками произношения т. е доведенное до автоматизма владение артикуляционной базой иностранного языка, способами интонирования.

Развитие внутренней речи (внутреннего проговаривания) как психофизиологической основы внешней речи.

В английском языке содержание обучения произношению составляют звуки, звукосочетания, интонационные модели и единицы речи: фразы, в частности разные коммуникативные типы предложения и связный текст (лингвистический компонент содержания обучения произношению) а так же конкретные действия с этими единицами (психологический компонент содержания обучения) – формирование произносительного навыка.

Основные требования к произношению – фонематичность т. е степень правильности фонетического оформления речи, достаточная для понимания ее собеседником, и беглость, т. е степень автоматизации произносительных навыков.

Овладение правильным произношением возможно лишь при усвоении фонетической базы иностранного языка на уровне слога, словесного ударения, интонации. Иными словами, учащиеся должны усвоить специфику артикуляционной базы иностранного языка, а так же характерные особенности ударения и интонации.

Для овладения фонетической базой иностранного языка необходимо, прежде всего, усвоить артикуляционный уклад, характерный для носителей этого языка, т. е привычное положение органов речи в момент отсутствия артикуляционных движений.

Для этого нужно использовать специальные упражнения, к ним можно отнести чтение слов, фраз, например, рифмовок или поговорок, стихотворений с английским укладом.

В целом специфика английских звуков проявляется в следующем:

Апекально альвеолярная артикуляция согласных [t, d, n,l]

Аспирация звуков [p,t,k]

Сохранение звонкости согласных в любом положении в слове (т. е отсутствие оглушения)

Отсутствие палатализации.

Долгота и краткость гласных, широта и узость.

Дифтонгизация ряда звуков с силовым произношением первого элемента.

Редуцированное произношение служебных слов и неударных слогов.

Учитывая влияние родного языка на произношение, звуки иностранного языка условно делятся на три группы:

Звуки, близкие к звукам родного языка по артикуляционным и акустическим свойствам [p, b, g, s, z, m]

При овладении указанными звуками действует перенос из родного языка и длительной работы с ними не требуется.

Звуки, отличные от родного языка существенными признаками: [t, l, h и др.] При восприятии и произнесении этих звуков особенно сильно действует интерференция, и учащиеся произносят их как привычные звуки русского языка. Звуки этой группы считаются наиболее трудными.

Звуки, не имеющие аналогов в русском языке [r, u, n, w] Требуется создание у учащихся новой артикуляционной базы.

Произносительный навык – это способность свободно и быстро различать и узнавать на слух фонетические явления иностранного языка в чужой речи и правильно автоматично произносить звуки языка отдельно и в потоке речи, правильно интонировать.

Согласно Е. И. Пассову, в процессе формирования произносительного навыка осуществляются следующие действия и операции:

Восприятие – ознакомление. Задача этого этапа – создание правильного звукового образа, без которого невозможно ни дальнейшее формирование навыка, ни его функционирование. Слуховой образ создается в процессе презентации фонетического явления.

Дифференциация – осмысление, различение. Происходит осмысление дифференциальных признаков звука или другого явления.

Имитация. Закрепляются связи звуковых и речедвигательных образов речевой единицы.

Изолированная репродукция. На основе использования фонетического явления закрепляется артикуляция.

Комбинирование – (переключение). На основе комбинирования фонетических явлений и переключения внимания с одного на другое укрепляются все операции, составляющие произносительный навык.[12;15]

Эффективным средством усвоения фонетического материала является заучивание наизусть скороговорок и рифмовок. Например, вместо отдельных слов и словосочетаний можно использовать рифмовки, содержащие изучаемый фонетический материал:

[ai] [f, s]

My kite is white She sells seashells on the seashore

My kite is light the shells she sells are seashells,

And it can fly I am sure.

Highinthesky.

Вывод:

Итак, на начальном и среднем этапе обучения необходимо заложить основу хорошего произношения, которое предполагает правильное интонирование, соблюдение пауз, знания особенности ударения слов в предложении, а так же правильную артикуляцию. Известно, что произносительный навык не может сохраниться без изменений, поэтому важно не только поддерживать сформированные навыки, но и продолжать их совершенствовать на среднем и старшем этапе обучения.

Методика работы над произносительной стороной речи.

Звуковая материя является первоэлементом речи, и слухопроизносительные навыки лежат в основе всех видов речевой деятельности. Поэтому работа над произношением учащихся начинается с первых уроков начального этапа и распространяется далее на весь школьный курс обучения иностранному языку.

На начальном этапе происходит формирование слухопроизносительной базы; на последующих этапах она должна упрочиваться т. е каждый этап имеет свою ответственную задачу в отношении обучения произношению. И здесь надо иметь в виду следующее – если на начальном этапе будет что-либо упущено, и возникнут неправильные произносительные привычки, то исправить впоследствии их очень трудно. В то же время нельзя допускать прекращения работы над произношением на среднем и старшем этапах, т. к в условиях неязыковой среды происходит быстрая утрата достигнутого уровня, разрушается с трудом сформированный произносительный навык.

Начальный этап.

Становление произносительных включает ознакомление со звуками, тренировку учащихся в их произнесении для формирования навыка, применение приобретенных навыков устной речи и при громком чтении.

Ознакомления с фонетическим явлением происходит путем наглядной, несколько утрированной демонстрации его особенности в звучащем тексте. Последовательность предъявления фонетического материала диктуется его нуждами для общения. Поэтому с первых шагов необходимо вводить звуки, которые являются наиболее трудными, не имеющими аналога в родном языке.

Для основанной имитации целесообразно давать учащимся материал, ценный в содержательном отношении: песни, рифмовки, стихи. Фонетические сторона этого материала должна быть тщательно отобрана; побуждать к заучиванию наизусть следует лишь тогда, когда достигнута правильность произношения. Так же нужно обращать внимание на выразительную сторону речи.

Средний и старший этапы.

Можно было бы предположить, что сформированный на начальном этапе слухопроизносительный навык на последующих этапах сам собой совершенствуется под влиянием решающегося и углубляющегося речевого опыта учащихся. Казалось бы, создаются условия для использования его во всех новых вариативных ситуациях.

В действительности дело обстоит совсем не так. При отсутствии языковой среды происходит подавление иноязычных навыков родноязычными, и они легко разрушаются. Произношение ''сползает'', происходит деавтоматизация произносительных навыков. Пресечь её могут только непрекращающиеся усилия учителей и учащихся, направленные на нейтрализацию влияния родного языка, т. е на упрочение слухопроизносительных и ритмико – интонационных навыков на иностранном языке.

Таким образом, основная задача продвинутого этапа – сохранение и совершенствование произносительных навыков. Важно поэтому органично вписать здесь работу над произношением, в общем, работу над иностранным языком.

Назовем точки приложения усилий учителей и учащихся для упрочения произносительных навыков на продвинутом этапе. Это выполнение фонетической зарядки; отработка фонетической стороны нового лексико-грамматического материала; работа над произношением путем работы над рифмовками.

Например: [w] – what, water, wind, why.

Адалеерифмовка: Why do you cry, Willy, why, Willy, why?

Вывод:

Работа над рифмовками на продвинутом этапе так же дает возможность упрочить фонетическую базу учащихся. Известно, что работа над рифмовками осуществляется на всем протяжении процесса обучения, обязательным условием их эффективности является регулярное привлечение внимания учащихся к фонетическим явлениям в связи со всерасширяющимся языковым материалом в новых комбинациях. Во всех «точках» учебного процесса, будь то начальный или продвинутый этап, следует пристально следить за становлением и упрочнением произносительных навыков учащихся. Нужно регулярно контролировать их развитие, прежде всего по «конечному результату» т. е по устным высказываниям учащихся.

1.2 Компоненты интонации

Этимологический термин «интонация» восходит к латинскому глаголу intonare, в котором префикс in имеет значение приложение, а глагол tonare – говорить. Вероятно, первоначальное значение этого слова легло в основу всех тех понятий, которые оно объединяет в современных европейских, в том числе и в русском языках. (Говорить громче или тише, музыкальная интонация, речевая интонация и т д.)

В плане фонетическом, интонация получила большое количество определений, и в настоящее время, по-видимому, нет общепринятой точки зрения по поводу того, что следует понимать под этим термином в языкознании вообще, и в фонетике в частности.

Ж. Марузо отождествляет интонацию с мелодией речи, давал ей следующее определение:

Изменения высоты звука в речи образуют то, что называют в самом общем виде информацией.

Другие лингвисты и фонетисты рассматривают интонацию как более сложное единство, в котором при тщательном анализе обнаруживаются составляющие ее компоненты. Так, например, А.М. Пешковский в работе « Русский синтаксис в научном освещении» разделяет понятие интонации и ритма, но рассматривает их в тесной взаимосвязи. Под интонацией А. М. Пешковский понимает способ выражения мысли, который представляет собой не что иное, как логическое, психологическое, ритмическое или грамматическое ударение.

Автор считает тембр одним из компонентов интонации и придает большое значение речевым паузам.

По определению Л. В. Щербы «интонация – это мелодия т. е музыкальное движение голоса во время речи.

Д. Джоунз рассматривал интонацию как изменения(variations) которые происходят в высоте голоса в связной речи.

В. А. Васильева в "Englishphonetics" характеризует интонацию как единство речевой мелодии, фразового ударения, тембра голоса, и темпа речи, которое дает возможность говорящему выражать адекватно значения предложений, его отношение к их содержанию, и его чувства.

О том, какие компоненты включаются в определение интонации тем или иным исследователем, можно судить по приводимой ниже таблице:

Из таблицы видно, что большинство исследователей считают компонентами интонации изменения высоты тона, фразовое ударение, ритм, тембр и темп.

Джоунз, Щерба, Хилл рассматривают в качестве компонентов всего

лишь один – два элемента: изменение высоты основного тона и фразовое

ударение или изменения высоты основного тона и ритм.

Таким образом, все исследователи считают изменение высоты основного тона важнейшим компонентом интонации, что полностью соответствует первоначальному значению термина "интонация" и не может вызвать никаких возражений.

Тембр – Колебания различной частоты, образующие совокупность обертонов.

В речи он выполняет 2 функции: Он дает возможность различать по голосу говорящих и выступает как индикатор эмоционального состояния говорящего.

Пауза – Молчание, поэтому ее нельзя отнести к компонентам интонации.

Мелодия – Это музыкальное движение голос в процессе речи(Щерба)

Движение голоса вызывается изменением частоты основного тона, который, по Каррелу имеет более низкую по сравнению с обертонами частоту.

Фразовое ударение – Выделение знаменательных элементов в контексте связной речи, осуществляемое акцентными средствами языка и определяющее конкретное содержание каждого смыслового отрезка речи, т. е синтагмы или предложения.

Фразовое ударение может быть обычным, логическим и эмфатическим.

[3]

Вывод:

Интонация – сложное единство, включающее в себя различные компоненты: тембр, мелодику, фразовое ударение, изменение высоты и тона голоса.

Нам близка точка зрения Л. В. Щербы, Джоунза, Хилла о том, что важнейшим компонентом интонации является изменение основного тона и ритм речи.

Обучение интонации.

В наши дни, когда целью обучения и одновременно условием, обеспечивающим успешность ее достижения, является развитие способностей обучаемых использовать иностранный язык как ”инструмент общения в диалоге культур и цивилизаций современного мира” большое внимание уделяется вопросам формирования коммуникативной компетенции обучаемых в контексте современных европейских требований. В связи с этим предусматривается рассмотрение вопросов, связанных с формированием языковых и речевых навыков и умений; Изучение и сопоставление существующих подходов и методов к обучению аспектам языка и видам речевой деятельности. В данном контексте устная монологическая речь в системе обучения занимает большое место.

Поскольку наличие воспроизведения в процессе говорения связывает чтение вслух с устной речью, среди ряда ученых-методистов сложилось мнение, что чтение вслух служит совершенствованию интонационных навыков и имеет большое значение для овладения устной речью на иностранном языке. Данная постановка вопроса и соответственно построенная система обучения приводят к тому, что обучаемые языку, как правило, механически ограничивают свою речь набором интонационных характеристик, свойственных чтению вслух.

В результате этого речь на иностранном языке приобретает искусственное, неестественное звучание. Это происходит в силу непонимания возникающих перед обучающимися трудностей, обусловленных спецификой интонационной организации«говоримой» речи. Вышесказанное обосновывает необходимость создания системы обучения интонации неподготовленного высказывания. В рамках данной статьи «неподготовленное высказывание»- это характеризующееся смысловой целостностью сообщение, создающееся непосредственно в процессе говорения при отсутствии опоры на его письменную реализацию.

Анализ отечественной и зарубежной методической и лингвистической литературы показал, что обучение интонации устного неподготовленного монологического высказывания как стратегии и тактикеорганизации звучащеговысказывания в соответствии с системой и нормой данного языка еще не рассматривалось в практике преподавания в русле системного описания типологических различий двух видов речевой деятельности (чтения вслух и говорения), что, на наш взгляд, подчеркивает актуальность данной темы.

Соответственно вся система упражнений рассматривается в рамках модели, направленной на обучение интонации неподготовленного говорения с учетом сопоставительного анализа двух упомянутых видов речевой деятельности, что позволяет выявить способы комбинирования интонационных компонентов с целью вербализации смысла высказывания.

В отечественной методике преподавания иностранных языков разработке систем упражнений уделяется особое внимание, так как упражнения справедливо считаются подлинными средствами обучения речевой деятельности. (И. Л. Бим, И. Н. Верещагина, Н. И. Гез, Д. И. Изаренков, М. С. Ильин, Б. А. Лапидус, А. А. Миролюбов, Г. В. Рогова, Е. И. Пасов, С. Ф. Шатилов и др.).

Вывод:

Согласно возрастной психологии – у большинства учащихся преобладает механическое запоминание материала, за счет этого речь приобретает неестественное звучание, поскольку и проговаривается она тоже механически.

Поэтому необходимо подбирать такие упражнения, которые смогли бы сделать речь более живой, эмоционально окрашенной, ритмичной.

Понятия о навыках.

Навык – автоматизированный способ действия.

Перейдем к краткому рассмотрению навыка. Наиболее распространенное понимание навыка заключается в том, что он представляет собой автоматизированный компонент сознательно выполняемой деятельности. Процесс же автоматизации представляет собой, по сути дела, процесс переключения внимания учащихся с формы на содержание речи за счет свертывания автоматических действий. Автоматизация не предполагает, конечно, полного ухода действия из под контроля сознания и перехода на фоновый уровень. [ А. А.Миролюбов]

В речевой деятельности навыки соотносятся с речевыми операциями, доведенными до уровня совершенства. Автоматизм, устойчивость, гибкость, безошибочность, соответствие норме языка, оптимальная скорость выполнения – эти свойства являются основными критериями сформированности речевых навыков.

Навыки могут выступать как относительно самостоятельные операции и как автоматизированные компоненты более сложных действий.

Различаются произносительные, интонационные, орфографические, лексические и грамматические навыки, которые в зависимости от направленности на рецепцию или продукцию определяются как рецептивные или продуктивные.

Выделены этапы формирования речевых навыков:

Ориентировочно – подготовительный.

Стереотипизирующе – ситуативный.

Варьирующе – ситуативный. [5;15]

Навык является необходимым фактором и условием формирования умения успешности протекания деятельности. Если операции в деятельности всегда автоматизированы и совершаются на основе навыка, то действия и вся деятельность осуществляются осознанно на основе умения. Речевое умение – это способность человека осуществлять то или иное речевое действие в условиях решения коммуникативных задач на основе выработанных навыков и приобретенных знаний. Неразрывное единство навыков и умений, их способность переходить друг в друга обеспечивают непрерывность в поступательном развертывании единого по своей природе и лишь условно разделенного на стадии процесса обучения.

Речевое умение, так же как и речевой навык, осуществляется по своим оптимальным параметрам: целенаправленность, продуктивность, самостоятельность, динамичность, интегрированность, произвольность, осознанность, правильность, иерархичность.

Типология и иерархичность речевых умений проявляется в том, что они представляют собой владение в разной степени совершенства разными видами речевой деятельности как средством коммуникации. В свою очередь, каждое из четырех комплексных умений (говорение, чтение, аудирование и письмо) включает в себя набор частных умений, опирающихся на речевые автоматизмы (навыки) и знания.(Леонтьев 1997, Зимняя 1985, Бим 1988, Шатилов 1985, Пассов 1991, Глухов, Щукин 1993, Витлин 1999, Мильруд 1999)

Умение включает в себя автоматизм и опирается на знания и предшествующий опыт. Речевые умения и навыки действуют в неразрывном единстве. В речевом умении интегрируются навыки разного типа, разной степени автоматизированности, автоматизированные и неавтоматизированные компоненты. [12]

Произносительный навык – это способность осуществить синтезированное действие, совершающееся в навыках параметрах и обеспечивающее адекватное звуковое оформление речевой единицы.

Вывод:

На наш взгляд, самое четкое определение навыку дал А. А. Миролюбов.

Поскольку навык – это автоматизированный способ действия, он является фактором и условием формирования деятельности на основе умения. А так как речевые умения – это умения использовать речь как средство коммуникации, соответственно, необходимо развивать речевые умения, постепенно преобразуя их в навыки.

1.3 Возрастные особенности школьников

Ввозрастной группе 11 – 15 лет учеба для подростка занимает место.

Позитивное здесь – готовность подростка к тем видам учебной деятельности, которые делают его более взрослым в его собственных глазах. Такая готовность может быть одним из мотивов учения. Для подростка становится привлекательным самостоятельные формы занятий. Он легче осваивает способы действия, когда учитель лишь помогает ему.

В этом возрасте возникают новые мотивы учения, связанные с осознанием жизненной перспективы, своего места в будущем, профессиональных намерений, идеала.

Важным стимулом к учению являются притязания на признания среди сверстников. Высокий статус может быть достигнут с помощью хороших знаний: при этом для подростка продолжают иметь значение оценки. Высокая оценка дает возможность подтвердить свои способности. Совпадение оценки и самооценки важно для эмоционального благополучия подростка. В противном случае, могут возникнуть внутренний дискомфорт, и даже конфликт.

Устойчивые учебные мотивы формируются на основе познавательной потребности и познавательных интересов. Познавательные интересы подростков сильно различаются: у одних они характеризуются неопределенностью, изменчивостью и ситуативностью. У других проявляются применительно к узкому кругу учебных предметов, у третьих – к большинству из них. При этом учащихся могут интересовать различные стороны предметов: фактологический материал, сущность предметов, явлений, использование в практике.

Овладение учебным материалом требует от подростков более высокого уровня учебно-познавательной деятельности, чем в младших классах. Им предстоит усвоить научные понятия, системы знаков. Новые требования к усвоению знаний способствуют постепенному развитию теоретического мышления, интеллектуализации познавательной сферы.

Новые требования учебный материал предъявляет и к процессам восприятия. Подростку необходимо не просто запоминать схему, какое-то изображение, а уметь в них разобраться, что является условием успешного усвоения учебного материала. Таким образом, постепенно происходит интеллектуализация процессов восприятия, развивается способность выделять главное, существенное.

В усвоении материала младшим подростком может мешать установка только на механическое запоминание. Объем учебного материала велик и восприятие его, пользуясь только старыми приемами запоминания, с помощью неоднократного повторения, сложно. Наибольшую эффективность восприятия обеспечивает анализ содержания материала, логики его построения, выделения существенного. Подростки, использующие мышление при запоминании, имеют преимущество перед теми, кто запоминает механически. Развитая речь, умение выражать мысли своими словами, творческое воображение содействуют овладению учебным материалом. Сами подростки при этом особое значение придают развитию собственной речи – ведь речь во многом определяет успех в общении.

Сфера общения в отрочестве выходит за пределы семьи и школы. У подростка появляется необходимость дифференцированного отношения к собеседникам. В связи с этим ускоряется формирование планирующей функции. Изменяется содержание устных высказываний, все большее место в них занимает описание, растет число слов, словосочетаний и фраз оценочного характера. Повествование делается более целенаправленным, последовательным и четким в композиционном отношении; возрастает объем устных высказываний, их синтаксический строй становится все более разнообразным и развернутым. Заметно развивается экспрессивная функция, выражаемая не только описанием, но и интонацией.

Однако, в отрочестве можно наблюдать некоторую разорванность, прерывистость звучания устной речи, которая возникает из за недостаточного развития у подростка способности прогнозирования: часто последующая мысль теряется, или он затрудняется ее выразить. Предложения в устной речи нередко наплывают друг на друга, образуя нерасчлененное целое, в речи присутствует масса отрывков несформулированных предложений. Темп речи подростков, как правило, неравномерно ускоренный: пропускаются необходимые синтаксические паузы; много несинтаксических пауз( психологических и физиологических). Из за обостренной рефлексии на собеседника подросток во время построения речи слишком напрягается эмоционально. Как правило, подростки мыслят лучше, чем оформляют свою мысль в предложение. Так в сочинениях многие могут легко переставлять предложения, что свидетельствует о недостаточной связности.

Все большее значение для подростка приобретают теоретическое мышление, способность устанавливать максимальное количество смысловых связей в изучаемом материале.[4;7;10;11]

Вывод по первой главе:

Итак, на начальном и среднем этапе обучения необходимо заложить основу хорошего произношения, которое предполагает правильное интонирование, соблюдение пауз, знания особенности ударения слов в предложении, а так же правильную артикуляцию. Известно, что произносительный навык не может сохраниться без изменений, поэтому важно не только поддерживать сформированные навыки, но и продолжать их совершенствовать на среднем и старшем этапе обучения. Работа над рифмовками осуществляется на всем протяжении процесса обучения, обязательным условием их эффективности является регулярное привлечение внимания учащихся к фонетическим явлениям в связи со всерасширяющимся языковым материалом в новых комбинациях. Во всех «точках» учебного процесса, будь то начальный или продвинутый этап, следует пристально следить за становлением и упрочнением произносительных навыков учащихся. Согласно психологии, для подростков основным мотивом учения является готовность к тем видам учебной деятельности, которые делают его более взрослым в собственных глазах. Это напрямую зависит от определения мотивов учения. Для подростка они определяются с позиции осознания жизненных перспектив, определения своего места в будущем. В этом возрасте большинство из них начинают задумываться над выбором будущей профессии. Развивается самостоятельность, познавательные интересы, расширяется круг общения, вместе с тем необходимо отметить, что в связи с расширением круга общения подростки особое внимание уделяют собственной речи, т. к от нее во многом зависит успех в общении.

2. Рифмовки как средство развития слухо – произносительных навыков

2.1 Рифмовки для формирования навыков

Разучивание рифмовок, стихов, песен, отвечает возрастным и психологическим особенностям школьников. Они легко заучиваются, обладают такими признаками, как ритмичность, звуковая повторяемость. Разучивание рифмовок, стихов доставляет учащимся удовольствие. А то, что пережито эмоционально, надолго остается в памяти, оставляя след в сознании ребенка. Лексико-грамматические структуры легко актуализируются в устной речи благодаря рифме стихотворения[20]

Чтобы показать значимость использования рифмовок для развития слухо-произносительных навыков, мы применили их в учебном процессе.

Цель: апробировать рифмовки, способствующие развитию слухо-произносительных навыков.

Задачи:

1. Изучить ритмико – интонационные и слухо – произносительные навыки в методической литературе.

2. Выявить уровень сформированности фонетических навыков у учащихся.

Разработать критерии для отслеживания уровня развития слухо-

произносительных навыков.

Применить рифмовки для развития фонетических навыков.

Анализ и сравнение результатов работы.

Разработка рекомендаций для учителей и студентов.

Методы:

1.Анализ научной и методической литературы.

2.Наблюдение за деятельностью учителя и учащихся на уроке.

3.Анкетирование.

4.Внедрение рифмовок в урок английского языка.

5.Анализ продуктов деятельности.

6.Изучение положительного опыта учителей в школе.

Мы выделили следующие критерии эффективности использования рифмовок в учебном процессе:

Словарное произношение звуков.

Соответствие интонации в разных типах предложения.

Правильное произношение незнакомых слов, звуки которых были проработаны с помощью рифмовок.

С целью развития слухо-произносительных навыков мы включили рифмовки в учебный процесс. Рифмовки – тот языковой материал, который позволяет повысить мотивацию учащихся на уроке, расширяет их словарный запас. Мы полагаем, что важным средством развития фонетических навыков может стать система многоцелевых комплексных рифмовок. Под рифмовкой понимается рифмованное четверостишье или восьмистишье, содержащее в себе основные характеристики предъявляемого или обобщаемого учебного материала. Рифмовки могут быть многоцелевые, благодаря которым можно решать целый комплекс проблем лексического или грамматического характера т. е комплексные, но мы хотим выделить рифмовки, направленные на решение одной задачи – фонетической, такие рифмовки называются одноцелевыми, они направлены на отработку произношения.

При работе с рифмовками мы решили целый комплекс важных методических задач урока:

презентация нового звука, его произношения (рифмовка сначала предъявляется устно) и написания.

отработка изучаемого фонетического явления – при чтении и заучивании рифмовки.

самостоятельный вывод правила на основе полученной информации.

ввод нового лексического материала (слова, содержащие в рифмовке, - это часть нового лексического материала). Будучи предъявленными в рифмованной форме они запоминаются быстрее.

перевод и толкование грамматических явлений в рифмовке обеспечивают закрепление и обобщение изученного на предыдущем этапе материала – достаточно лишь напомнить учащимся связанную с ними рифмовку.

при постоянном применении рифмовок для проведения фонетической зарядки в начале урока учитель имеет возможность повторить ранее изученный языковой материал, представляющий трудность для учащегося. Таким образом, рифмовка становится прекрасным средством введения в структуру урока этапа контроля.

Проведенное нами обучение с использованием рифмовок убедительно

показало, что регулярное применение рифмовок, привычка учащихся к данному виду работы, позволяет проводить ее достаточно быстро и эффективно, что способствует развитию фонетических навыков. Мы смогли это проверить, используя рифмовки на каждом уроке. Например, рифмовки можно использовать в качестве фонетической зарядки вначале урока, это способствует разминке речевого аппарата учащихся, позволяет ввести их в языковую среду. Рифмовки можно использовать так же в середине или в конце урока, особенно когда внимание учащихся рассеивается, тогда рифмовки позволяют отвлечься от темы урока и немного расслабиться. Так же важно при использовании рифмовок обязательно учитывать возрастную категорию учащихся, их умение правильно произносить те или иные слова в рифмовке. Сначала, можно выписать слова, которые могут вызвать затруднения в произношении и поработать над ними. Затем взять отдельные блоки рифмовки, фразы или предложения, поработать над ними, а затем попытаться произнести весь стих полностью. Не менее важно сразу исправлять ошибки учащихся, допущенные в произношении, иначе работа над рифмовкой будет непродуктивной. Важно заметить, что с использованием рифмовок у учащихся появляется интерес к языку, а вместе с этим улучшается произношение. Этому необходимо уделять особое внимание, так как, зачастую, именно из-за произношения возникают трудности в обучении. Например, если учащийся не может правильно произнести звук или неверно читает слово, это вызывает у него определенный комплекс, и он начинает меньше отвечать, а значит и активность его на уроке заметно снижается. Поэтому при работе с рифмовками на любом этапе урока очень важно уделять внимание каждому ученику, слушать его речь, по нескольку раз произносить с ними каждое слово. Основная задача учителя – следить за правильной речью каждого учащегося, произносить рифмовку с разными интонациями и скоростью. Но прежде, чем работать над рифмовками, необходимы фонетические упражнения для выработки автоматизированных навыков произношения. Словарное произношение – это полнозвучное, лексиконное произношение отдельного слова, изолированного от модифицирующих влияний контекста, т. е каждая гласная и каждая согласная фонемы отрабатываются:

в словах и на стыках слов.

в разговорных, идиоматических и обычно коротких предложениях.

в контрастных упражнениях, в которых противопоставляются звуки, отличающиеся по одному или двум признакам.

в упражнениях, имеющих профилактические цели.

Отрабатывая первый и третий виды упражнений, следует придерживаться словарного произношения.

При работе над произношением следует применять 2 метода:

Метод подражания хорошему образцу (магнитофон, учитель)

Описательно – теоретический метод. (Большинство времени используется для тренировочной работы над постановкой или исправлением произношения обучающихся.)

После введения звука соответствующее упражнение читается по транскрипции; вторичное чтение проводится по орфографическому варианту, третье (контрольное чтение) – по русскому переводу.

Например, при отработке звука [ei]:

Пей – [pei]pay – платить

Сейм – [seim] same – тот же самый

Кейс – [keis] case – футляр

Работа над ударением, ритмом, мелодией, темпом, паузацией должна быть теснейшим образом связана с усвоением фонем и их вариантов. В каждой серии упражнений должно быть предусмотрено увеличение темпа воспроизведения и доведения его до нормального. Произношение при соблюдении необходимого темпа говорения имеет первостепенное значение и вырабатывается постепенно и целенаправленно на всем протяжении обучения иностранному языку.

Перед тем, как начать работу с рифмовками мы использовали упражнения, направленные на отработку звуков, встречающихся в той или иной рифмовке.

Например: прочитайте следующие слова, где данный звук встречается в различных сочетаниях в начале, середине и конце слова, передается различными сочетаниями.

Однако, необходимо подчеркнуть, что после заучивания рифмовки, учитель должен провести дополнительную работу для того, чтобы активизировать воспроизведение в памяти и употребление и лексической единицы или грамматической структуры.[19;20]

Диагностика развития слухопроизносительных навыков

Фонетический навык - это, автоматизированный способ действия (А.А.Миролюбов). Он является фактором и условием формирования деятельности на основе умения.

Мы провели диагностику развития слухо-произносительных навыков в двух седьмых классах школы № 26.

Цель: выявить влияние рифмовок на развитие слухо-произносительных навыков.

Задачи:

1). Определить уровень развития фонетических навыков у учащихся.

2). Разработать критерии для отслеживания уровня развития навыков.

3). Применить рифмовки для развития навыков.

4). Проанализировать и сравнить результатов работы.

5). Разработать рекомендация для учителей и студентов.

Мы разделили работу на 3 этапа:

Диагностический.

Цель: выявить уровень развития фонетических навыков.

Методы исследования:

- Беседа.

- Наблюдение.

- Анкетирование.

- Прослушивание.

Мы установили, что в 7а классе :

3 человека имеют плохое произношение:

допускают много ошибок в произношении, затрудняются читать слова, или читают медленно и неверно. Такую речь очень тяжело воспринимать на слух.

5 человек имеют произношение не соответствующее требованиям программы: частые ошибки в речи, иногда неправильная интонация ( не владеют интонационным слухом). Допускаются как фонетические, так и фонологические ошибки.

4 человека имеют хорошее произношение, т.е. допускают минимальное количество ошибок. Это затрудняло коммуникацию на уроке.

Некоторые учащиеся допускали грубые ошибки и речь их не всегда была понятной, т.е. над ней необходимо усердно работать. С этой целью мы включили рифмовки в учебный процесс.

2. Практическое применение рифмовок.

Цель: включить рифмовки в урок английского языка для развития фонетических навыков:

- В качестве фонетической зарядки включающей в себя рифмовку

- Работа с новой лексикой на уроке. Мы выделяли особо сложные на наш взгляд словосочетания, работали с ними, а потом разучивали подходящую рифмовку, направленную на отработку произношения этих звуков.

3. Определение результативности использования рифмовок через критерии.

Цель: выявить результативность использования рифмовок.

После проведенной работы мы сравнили начальные и конечные результаты и подвели итог:

Сначала трудности в произношении имело 3 человека, теперь один. До двух человек снизилось число человек, чье произношение не соответствовало требованиям программы. Появилось меньше ошибок в речи. На 5 человек выросло количество учащихся с хорошим произношением.

Мы провели тест в 7 а классе, который назывался «Что такое фонетика?»

После проведения данного теста мы выяснили, что в 7а классе из 12 учеников:

4 чел. знают, что изучает фонетика;

8 чел. ответили, что им сложно общаться с собеседником, если они плохо понимают его речь;

12 чел. ответили, что людям действительно необходимо четкое произношение и красивая речь;

10 чел. считают, что для них важна понятная, красивая и правильная речь на иностранном языке.

4 чел. написали, что стихи нужны людям для развития памяти;

2 чел. ''Не знаю'';

6 чел. считают, что стихи полезно учить для развития речи;

10 чел. из 7 а класса любят учить стихи;

Мы сделали определенные выводы по ответам учащихся и подвели итог того, что учащимся действительно интересна и понятна цель нашей работы, соответственно у них развита мотивация к овладению новым материалом, присутствует желание развивать и совершенствовать уже приобретенные фонетические навыки. Поэтому, дальнейшая работа с учащимися не вызвала определенных сложностей, они с удовольствием тренировались в произношении звуков и охотно учили рифмовки, тем самым, соответственно, развивали свой слухопроизносительный навык. О том, что наша работа прошла продуктивно, можно было судить по работе учащихся на уроке, и к концу нашей практики мы убедились, что у 7 а класса произношение действительно стало четким и грамотным.

Психолого-педагогическая характеристика школьной подгруппы:

В учебной подгруппе 7а класса 12 учащихся: 8 девочек и 4 мальчика. Каждый учащийся обладает индивидуальными личностными и

деятельностными особенностями, характеризуется собственным стилем деятельности, в частности учебной, отношением к ней, обучаемостью.

У Антипиной. А, Селезневой. А, Кифер. А, Сивицкой. А и Киселева. К. развит интерес к учебе, они хорошо успевают по всем предметам, в том числе и иностранному языку. Киселева. К. можно считать лидером данной учебной подгруппы, т. к он хорошо учится, лучше всех из подгруппы справляется с заданиями по иностранному языку. Он умеет устанавливать взаимодействие с каждым ребенком из этого коллектива. Но есть и те, с кем коллектив мало общается, это Житебаев. Р. Он плохо успевает по некоторым предметам, медлителен, замкнут, необщителен.

Ведущая деятельность школьников в данном возрасте – учебная, и игровая деятельность, личностное общение. В этом возрасте у них формируются психические и личностные новообразования. Ребятам очень интересно общаться как между собой, так и с взрослыми людьми, т. к. в этот период у них формируется ''чувство взрослости'' – личностное новообразование. Некоторые учащиеся стараются с помощью учебной деятельности подчеркнуть собственную индивидуализацию среди других подростков.

2.3 Рекомендации для учителей и студентов

Используя рифмовки на практике, мы убедились, что они являются продуктивным материалом при обучении. Этот языковой материал не только помогает формировать навыки как таковые, но и продолжать их совершенствование. Особое внимание следует обратить на то, что речь должна быть живой и аутентичной, поэтому, при использовании рифмовок их нужно произносить с разным ритмом, темпом, интонацией.

Однако не следует забывать о звуках.

Безусловно, если ученики хорошо артикулируют в целом, особых усилий не требуется. Достаточным бывает исправить случайные ошибки, чтобы привлечь внимание к бережному обращению с фонетикой на будущее. Но бывает и так, что у учащихся появляются типичные ошибки. В таком случае не обойтись без регулярной фонетической зарядки, которую непосредственно составляют рифмовки. Они помогают в предвосхищении и снятии возможных сложностей любого порядка – слуховых, произносительных, ритмико – интонационных.

Рекомендации для использования фонетической зарядки:

Фонетическую зарядку полезно использовать на каждом уроке для поддержания уже сформированных навыков.

Важно подбирать рифмовки с учетом возраста учащихся.

Если у учащихся отсутствует интерес к изучаемому предмету, необходимо включать рифмовки в учебный процесс.

Фонетическая зарядка так же полезна для снятия напряжения и переключения внимания учащихся.

Мы определили, что содержание фонетической зарядки может быть следующим:

чтение слов, диалогов, стихов, скороговорок.

произнесение одной и той же фразы с различной интонацией в зависимости от речевой задачи.

Повторение в паузу.

Повторение синхронно за учителем, товарищем или диктором.

Узнавание слов со слуха, их запоминание, последующее повторение.

Проводя фонетическую зарядку на каждом уроке, мы убедились, что она помогает предвосхитить и избежать фонетических трудностей, развивает речевой слух и готовит почву для других упражнений.

Вывод по второй главе:

Рифмовки – тот языковой материал, который способствует развитию фонетических навыков учащихся на уроке, расширяет их словарный запас. Мы полагаем, что рифмовки необходимы для решения ряда фонетических задач, отработки произношения и повторения пройденного на предыдущем уроке фонетического материала. Необходимое условие при этом – подбирать рифмовки, соответствующие возрастной категории учебной подгруппы и систематически использовать их в системе обучения. Однако, после заучивания рифмовок необходимо проводить дополнительную работу для того, чтобы активизировать в памяти фонетические явления.

Заключение

Сформированность слухо-произносительных навыков является непременным условием адекватного понимания речевого сообщения, точность и выражение мысли и выполнение языком любой коммуникативной функции [18]

Мы изучили и проанализировали следующую методическую литературу, таких авторов как: Соловова Е.Н., Рогова Г.В., Гальскова Н.Д.– Гез Н.И., Пассов Е.И., Филатов В.М. и другие.

В обучении произносительной стороне речи нам близка точка зрения Солововой Е. Н. Она утверждает, что развитие правильного произношения зависит от знания и практического усвоения наиболее важных закономерностей произношения в изучаемом языке, особенно тех, которые отсутствуют в звуковой системе родного языка и являются источником межъязыковой интерференции.

На практике нами была проведена диагностика, целью которой являлась:

выявить влияние рифмовок на развитие слухо-произносительных навыков.

Работа была разделена на 3 этапа:

1. диагностика.

Цель: выявление уровня развития фонетических навыков у учащихся через беседу, наблюдение, анкетирование, прослушивание.

Нам удалось выяснить, что фонетический навык у учащихся сформирован недостаточно, его необходимо развивать и совершенствовать. Для этого мы включили в учебный процесс рифмовки.

практическое применение рифмовок.

Цель: включить рифмовки в урок английского языка для развития

фонетических навыков. Мы включили рифмовки в фонетическую зарядку при работе с новой лексикой.

Возникла необходимость в развитии фонетических навыков через

использование рифмовок и мы внедрили их в учебный процесс:

-включили рифмовки в фонетическую зарядку.

-при работе с новой лексикой работали над звуками, над звукосочетаниями, затем над рифмовкой.

Для формирования слухо-произносительных навыков учащимся предлагалось выполнить следующие упражнения:

-прочитайте выразительно стихотворение.

-выразите ту или иную просьбу, соблюдая правильную интонацию.

-повторите за учителем рифмовку и выучите ее наизусть.

Мы разделили рифмовки на темы: о животных, времена года. Они содержали в себе изучаемый лексический и звуковой материал, соответствующий изучаемым темам.

3. Контроль сформированности навыков.

Цель: выявление результативности использования рифмовок.

Контроль слухо-произносительных навыков осуществлялся при выполнении речевых упражнений в аудировании, говорении и чтении вслух.

Мы сравнили результаты первого и третьего этапов, и подвели итог – нам удалось добиться развития и совершенствования навыков с помощью рифмовок, т. е выполненная работа оказалась результативной.

Список литературы:

Агабекян. И. П Обучение иностранному языку: Учеб. для высших учебных заведений. – Р. : Феникс: 2005. – 24,[2]с.

Баранов Т. И Русский язык : Учеб. для общеобр. заведений./ Т. И Баранов, Т, А Костяева, А. В Прудникова. – М.: Просвещение 1989. – 87, [2]с.

Берлин С. А Обучение английской интонации: Учеб. для высших учебных заведений./ С. А Берлин, А. С Вейхман. – М.: Высшая школа 1973. – 91,[3]с.

Венгер Л. А Психология. Учеб. для среднеспец. учебных заведений./ Л. А Венгер, В. С. Мухина. – М. Просвещение, 1988. – 34[1]с.

Гальскова Н. Д Методика обучения иностранному языку: Учеб. для высших учебных заведений./ Н. Д Гальскова, Н. И Гез. – М.: Академия 2007. – 274,[5]с.

Елизарова Г. В Культура и обучение иностранному языку: Учеб. для среднеспец. учебных заведений. – М. СПб каро 2005. – 78[1]с.

Зимняя И. А Психология обучения иностранному языку: Учеб. для высших учебных заведений. – М.: Просвещение:1987. – 36[1]с.

Лебединская Б. Я Практикум по английскому языку: Учеб. пособие для вузов. – М.: Астрель 2003 – 147[4]с.

Львов М. Р Речь младших школьников и пути ее развития. Учеб. для среднеспец. учебных заведений. – М.: Просвещение 1975 – 126[2]с.

Немов Р. С Психология М.: Просвещение :2001 – 145[3]с.

Петровский А.В Психология: Учеб. для высших учебных заведений./ А. В Петровский, М. Г Ярошевский – М.: Просвещение 2001 – 85[3]с.

Пассов Е. И Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. : Учеб. для высших учебных заведений. – М.: Просвещение 1991 – 64[4]с.

Рогова Г.В Методика обучения иностранному языку.: Учеб. для высших учебных заведений. – М.: 81[3]с.

Розенталь Д. Э Лингвистический энциклопедический словарь/ Д. Э Розенталь, М. А Темникова Москва, Просвещение 1973 – 26[1]с.

Соловова Е. Н Методика обучения иностранному языку. Учеб. для высших учебных заведений./ М.: Просвещение 2006 – 74[2]с.

Филатов В. М Методика обучения иностранному языку. Учеб. для высших учебных заведений./ М.: 2001 – 327[5]с.

Щерба Л. В. Преподавание языков в школе. Высшее образование./ М.:2002 – 146[4]с.

Колкер Я. М Речевые способности и как их формировать / В. И Колкер, Е. С Устинова //Иностранные языки в школе.-2000.-№4.-С.30 – 32

Виноградова В.В Работа над стихотворением в V – VI классах // Иностранные языки в школе.-2003.-№3.-стр.57

Измайлова Е.В Песни и стихи на уроке английского языка // Иностранные языки в школе.-2005.-№3.-стр.34

21. Лизунова С.С Подборка рифмовок для работы с английским алфавитом.

// Иностранные языки в школе.-2005.-№8.-стр.58

22. Костина Н. Ю Сравнительный анализ английских и русских пословиц //Иностранные языки в школе .-2006.-№1.-стр.83

23.О. Брайен Хельга // Обучение за рубежом.

.-2002.-№11

24. Материалы научно – практической конференции Братск, 2004г.

25. Материалы студенческой конференции Иркутск, 2005г.

Тезаурус

Фонетика – (греч. Phonetic от phone – звук.)

Раздел языкознания, изучающий способы образования и акустические свойства звуков человеческой речи.

Раздел языкознания, изучающий на материале различных языков теоретические вопросы образования звуков речи, природы ударения, структуры слога, отношения звуковой стороны языка к его грамматической системе.

Навык – это автоматизированный способ действия, он является фактором и условием формирования деятельности на основе умения.

Произносительный навык – это способность свободно и быстро различать и узнавать на слух фонетические явления иностранного языка в чужой речи и правильно автоматично произносить звуки языка отдельно и в потоке речи, правильно интонировать.

Тембр – колебания различной частоты, образующие совокупность обертонов.

В речи он выполняет 2 функции: он дает возможность различать по голосу говорящих и выступает как индикатор эмоционального состояния говорящего.

Пауза – молчание, поэтому ее нельзя отнести к компонентам интонации.

Мелодия – это музыкальное движение голоса в процессе речи. Движение голоса вызывается изменением частоты основного тона, который, по Каррелу имеет более низкую, по сравнению с обертонами, частоту.

Фразовое ударение – выделение знаменательных элементов в контексте связной речи, осуществляемое акцентными средствами языка и определяющее конкретное содержание каждого смыслового отрезка речи, т. е синтагмы или предложения.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/24380-issledovatelskaja-rabota-po-teme-rifmovki-kak