Сюжетно-ролевая игра как ведущая деятельность, её становление и характеристика

Сюжетно-ролевая игра как ведущая деятельность, её становление и характеристика

Дошкольное детство – очень важный период жизни ребёнка. В этот период он впервые говорит «я сам» и становится деятелем. Одним из основных видов деятельности дошкольника является игра. Остановимся
на сюжетно-ролевой (творческой) игре.

По данным Д.Б. Эльконина и А.П. Усовой, дети могут усвоить основные способы игры и начинают пользоваться ими самостоятельно, без прямого воздействия взрослых  к 4-5 годам. Тогда игра становится формой детской самостоятельной жизни.

По утверждению Г.А. Урунтаевой, сюжетно-ролевая игра возникает на границе раннего и дошкольного возрастов и достигает своего расцвета в середине дошкольного детства .

Как показывают исследования Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина и др. именно сюжетно-ролевая игра дошкольника определяет формирование главных новообразований этого возраста, задаёт личностные смыслы, побуждающие к деятельности.

Сюжетно-ролевая игра появляется в деятельности ребенка не сразу. Она проходит ряд последовательных этапов развития. Раскроем игру в развитии. Т.А. Куликова выделяет следующие этапы развития игровой деятельности, которые по ее мнению, представляют собой предпосылки сюжетно-ролевой игры.

Первый этап – ознакомительная игра. Ее содержание составляют действия-манипуляции, которые ребенок совершает вместе со взрослым, исследуя свойства и качества предметов.

На втором этапе развития игровой деятельности появляется отобразительная игра, в которой действия ребенка направлены на выявление специфических свойств предмета и на достижение с его помощью определенного эффекта. На этом этапе внимание ребенка обращают на свойства игрушек и учат его действовать в соответствии с ними: катать шарик, складывать в коробочку мелкие игрушки; учат соотносить предметы по форме, по физическим свойствам. Для становления сюжетно-ролевой игры важно научить ребенка обобщать действия, то есть переносить усвоенные действия с одного предмета на другой.

Третий этап – сюжетно-отобразительная игра. Этот этап развития игры относится к концу первого – началу второго года жизни. Дети начинают активно отображать впечатления, получаемые в повседневной жизни (баюкают куклу, кормят мишку и т. д.).

Четвертый этап – сюжетно-ролевая игра. Психолог Д.Б. Эльконин дает такое определение сюжетно-ролевой игры: «Ролевая, или так называемая творческая, игра детей дошкольного возраста в развитом виде представляет деятельность, в которой дети берут на себя роли (функции) взрослых и в обобщенной форме в специально создаваемых игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними».

Д.Б. Эльконин различает следующие структурные компоненты игры: роль,игровые действия, игровое употребление предметов (замещение), реальные (партнерские) отношения между играющими детьми .

Д.Б. Эльконин считал, что в сюжетно-ролевой игре дети присваивают мотивационно-потребностную сторону человеческой деятельности. В сюжетно-ролевой игре ребенок ориентируется в самых общих, самых фундаментальных смыслах человеческой деятельности, отношениях людей. Свидетельством того, что в центре внимания ребенка находится именно смысл действия, является особая игровая техника – высокая сокращенность и условность игровых действий, т.е. их особая форма.

Характеризуя сюжетно-ролевую игру, С.Л. Рубинштейн подчеркнул, что эта игра есть наиболее спонтанное проявление ребенка и вместе с тем она строится на взаимодействии ребенка с взрослыми. Ей присущи основные черты игры: эмоциональная насыщенность и увлеченность детей, самостоятельность, активность, творчество.

Выделяют следующие виды сюжетно-ролевых игр:

игры на бытовые сюжеты: в «дом», «семью», «праздники», «дни рождения». В этих играх большое место занимают игры с куклами, через действия с которыми дети передают то, что знают о своих сверстниках, их отношениях;

игры на производственные и общественные темы, в которых отражается труд людей. Для этих игр темы берутся из окружающей жизни (школа, магазин, библиотека, почта, парикмахерская, больница и т.д.);

игры на героико-патриотические темы, отражающие героические подвиги нашего народа (герои войны, космические полеты и т.д.);

игры на темы литературных произведений, кино, теле- и радиопередач: в «моряков» и «летчиков», в Зайца и волка, крокодила Гену и Чебурашку (по содержанию мультфильмов) и др. В этих играх ребята отражают целые эпизоды из литературных произведений, подражая действиям героев, усваивая их поведение;

режиссерские» игры, в которых ребенок заставляет говорить, выполнять разнообразные действия кукол. Действует он при этом в двух планах - и за куклу и за себя, направляя все действия. Участники игры заранее продумывают сценарий, в основу которого могут быть положены эпизоды из знакомых сказок. Рассказов, или собственной жизни.

Как указывал Д.Б. Эльконин, структура развернутой фор­мы сюжетно-ролевой игры включает следующие компонен­ты:

1) роль взрослого человека, которую ребенок берет на себя;

2) мнимая ситуация, создаваемая для воплощения ребен­ком своей роли в жизнь; содержание этой ситуации составля­ет замещение предметов (игрушки);

3) игровые действия; так как ребенок имеет дело не с теми предметами, которые использует взрослый, то с ними нельзя работать так, как работает взрослый. За ролью скрываются правила, имеющиеся у человека, роль которого ребенком принята.

Д.Б. Эльконин выделяет четыре уровня развития сюжетно-ролевой игры, отражающих динамику ее развития на протяжении дошколь­ного детства.

1 уровень: центральным содержанием игры являются пре­имущественно предметные действия. Роли фактически есть, но они не определяют действия, а сами проистекают из ха­рактера производимых ребенком действий. Как правило, ро­ди не называются детьми, а обозначаются после завершения игрового действия. Действия однообразны и повторяемы, их логика легко нарушается.

2 уровень: центральным содержанием игры по-прежнему остаются предметные действия. При этом на передний план выдвигается соответствие игрового действия реальному. Роли называются детьми. Логика действий определяется их последовательностью в реальной жизни. Расширяются число и виды игровых действий.

3 уровень: основным содержанием игры является выпол­нение роли и связанных с нею действий. Появляются игро­вые действия, передающие характер моделируемых социаль­ных отношений. Роли ясные и четкие, называются детьми до начала игры. Роль определяет логику и характер действий. Действия становятся разнообразными. Появляется специфи­ческая ролевая речь.

4 уровень: основным содержанием игры является выпол­нение действий, отражающих отношение к другим людям. Роли ясные и четкие. На протяжении всей игры ребенок ясно проводит одну линию поведения .

По мнению В.В. Гербовой в сюжетно-ролевых играх дети начинают осваивать сложные взаимодействия людей, отражающие характерные значимые жизненные ситуации, например, свадьбу, рождение ребенка, болезнь, трудоустройство и т.д .

Действия и взаимоотношения, которые дети разыгрывают в соответствии со взятыми на себя ролями, позволяют им ближе познакомиться с определенными мотивами поведения, поступками, чувствами взрослых, но еще не обеспечивают их усвоения детьми. Игра воспитывает детей не только своей сюжетной стороной, но и тем, что в ней изображается. В процессе реальных взаимоотношений, разворачивающихся по поводу игры – при обсуждении содержания, распределении ролей, игрового материала и т.п. – дети учатся на самом деле учитывать интересы товарища, сочувствовать ему, уступать, вносить вклад в общее дело. Как показали исследования С.Н. Карповой и Л.Г. Лысюк, отношения по поводу игры способствуют развитию у детей нравственных мотивов поведения, возникновению «внутренней этической инстанции».

Л.С. Выготский указывал, что в сюжетно-ролевой игре впервые становится возможным расхождение видимого и смыслового поля. В ней ребенок преодолевает непосредственные побуждения, подчиняется правилу игры. Л.С. Выготский считал, что сюжетно-ролевая игра дает ребенку новую форму желаний, учит его желать. Новая форма желаний сопряжена с произвольной ориентацией на смысл ситуации, и отличается от более «примитивной» формы желаний, когда действие ребенка детерминировано видимым предметом. Л.С. Выготский предостерегал от опасности интеллектуалистического подхода к игре, «прочтения» игры как символической алгебры в действии: ребенок не символизирует в игре, но желает, исполняет желания. Этот автор указал на своеобразие развитой формы игры, её направленность на смысл, но не успел экспериментально изучить процесс возникновения новых желаний в игре .

Д.И. Фельдштейн указывает на ведущую роль сюжетно-ролевой игры в психическом развитии дошкольника. В ней развивающиеся чувства любви к родным, сочувствия близким, дружеской привязанности обогащаются, изменя­ются, становятся основой для возникновения более сложных социальных чувств. Именно в игровой деятельности у дошко­льника возникают основные психологические новообразова­ния - ориентация на окружающих людей, умение оценивать свои действия и поступки с точки зрения их требований, т.е. с общественной точки зрения; развиваются личностные ме­ханизмы поведения - контроль и самоконтроль, оценка и са­мооценка. В игровой деятельности формируется система вза­имосвязанных и соподчиненных мотивов, в которой общест­венные по содержанию мотивы деятельности (стремление сделать что-то полезное для других людей) приобретают зна­чительно большую побудительную силу, чем мотивы личной пользы или интерес к внешней, процессуальной стороне дея­тельности. В сюжетной игре ребенок принимает на себя те роли, ко­торые так или иначе соответствуют некоторым обществен­но-трудовым функциям взрослых людей, и вносит в свою иг­ру нормы отношений, связанных с этими функциями. В про­цессе игры происходит воспроизведение этих отношений: ребенок начинает ориентироваться в общем смысле человеческой деятель­ности, в том, что любое предметное действие включено в человеческие отношения, так или иначе направле­но на других людей и оценивается ими как значимое или незначимое. Он обнаруживает при этом, что сами отношения имеют иерархическую структуру соподчинения, управления и исполнения .

С.А. Козлова делает вывод, что сюжетно-ролевая игра, переплетаясь с другими видами игр, удовлетворяет все основные потребности ребенка: потребность в общении, в физической активности, потребность к самостоятельности и к познанию окружающего мира. Большое влияние оказывает игра на развитие у детей способности взаимодействовать с другими людьми. Кроме того, что ребёнок, воспроизводя в игре взаимодействие и взаимоотношения взрослых, осваивает правила, способы этого взаимодействия в совместной игре со сверстниками он приобретает опыт взаимопонимания, учится пояснять свои действия и намерения, согласовать их с другими детьми .

А.Н. Леонтьев в работе «Психологические основы дошкольной игры» описывает процесс возникновения детской ролевой игры следующим образом: в ходе деятельности ребенка возникает «противоречие между бурным развитием у него потребности в действии с предметами, с одной стороны, и развитием осуществляющих эти действия операций (т.е. способов действия) – с другой. Ребенок хочет сам управлять автомобилем, он сам хочет грести на лодке, но не может осуществить этого действия... потому, что он не владеет и не может овладеть теми операциями, которые требуются реальными предметными условиями данного действия... Это противоречие... может разрешиться у ребенка только в одном-единственном типе деятельности, а именно в игровой деятельности, в игре...».

И.П. Кириллов выделил индивидуально-стилевые особенности развертывания сюжета игры детьми дошкольного возраста, условно разделив детей на две группы. В первую группу вошли дети «повествователи». Они акцентируют в сюжете временные связи, реализуя их через развертывание и обозначение последовательности событий, происходящих с персонажем (ролью). Вторая группа детей – «архитекторы» им свойственно акцентирование в сюжете предметно-пространственных связей – пространства осуществления событий, действий персонажа (роли) через создание и обозначение предметно-пространственной обстановки. Выделенные особенности являются устойчивыми вариантами развертывания сюжета игры, характерными для детей, находящихся на одной стадии игры, т.е. обладающих способностью к построению связного сюжета. Речь не идет о резких разграничениях, скорее о степени выраженности этих особенностей, поскольку все дети используют все составляющие сюжета, но с различной акцентуацией .

А.П. Усова отмечает, что развитие сюжета зависит от ряда обстоятельств. Первое – это близость темы игры к опыту ребенка. Отсутствие опыта и вытекающих из него представлений становится препятствием в развитии сюжета игры. Важным является также согласованность ролей в игре. Это предполагает наличие у детей понимания друг друга, умения взаимодействовать друг с другом. На развитие сюжета игры оказывает влияние и используемый материал. Однако его значение по мере развития игры меняется. Так, в младшем дошкольном возрасте используемые в игре предметы и игрушки в значительной степени определяют ее тему и сюжет. Позднее, определив сюжет, дети приписывают этим предметам желаемые для них свойства .

В работах Е.А. Аркина, Д.В. Менджерицкой, Д.Б. Эльконина отмечено, что сюжеты детских игр изменяются с возрастом детей. Преимущественными темам игр детей от 2 до 4 лет являются жизнь семьи, детского сада, в то время как в старшем дошкольном возрасте в играх детей отражаются профессиональная деятельность взрослых, их отношения друг с другом и общественные события .

Данные ряда исследований показывают, что сюжеты детских игр составляют: отношения человека с другими людьми (Д.Б. Эльконин) и воссоздание ребенком эмоционально значимых для него событий (Д.В. Менджерицкая) [6; 16]. При этом дети могут брать на себя роли сказочных персонажей, животных и т.п. Чем ярче впечатления и полнее знания, тем содержательнее сюжеты детских игр и сильнее их воспитательное влияние на ребенка (Р.И. Жуковская, Д.В. Менджерицкая и др.).

Обогащение сюжетов детских игр зависит от впечатлений и знаний, которые получает ребенок из каждодневного жизненного опыта: в семье, в детском саду, при поездках на транспорте, при посещении поликлиники и др. (Р.И. Жуковская, А.П. Усова и др.).

Анализ сюжетов детских игр, проведенный рядом исследователей (Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова и др.), показывает, что они различаются не только по тематическому содержанию, но и по структуре. Если тематика сюжетов зависит от конкретных условий жизни детей, то структура сюжетов может быть определена только на основе объективно-логического анализа .

Как указывает В.А. Недоспасова, в сюжетно-ролевой игре ребенок учится эмоционально врастать в мир взрослых; переживать жизненные ситуации других людей, как свои собственные; понимать смысл их действий и поступков; осознавать свое реальное место среди других людей, уважать себя и верить в себя; свободно выражать чувства; говорить с самим собой; переживать свой гнев, тревогу, зависть и беспокойство; делать выбор .

Таким образом, сюжетно-ролевая игра самая привлекательная деятельность в детском возрасте, она имеет большое значение как для когнитивного и социального развития ребенка, так и для развития его личности в целом.       В сюжетно-ролевой игре дети вступают в реальные организационные отношения, в то же время между ними одновременно устанавливаются сложные ролевые отношения.   Наиболее общий мотив сюжетно-ролевой игры – стремление ребенка к совместной социальной жизни со взрослыми.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/254823-sjuzhetno-rolevaja-igra-kak-veduschaja-dejate