Доклад «Игра и её развивающие возможности»

Доклад на тему:

«Игра и её развивающие возможности».

Подготовила: Андрюкова Александра Леонидовна

г. Ноябрьск МБДОУ д/с «Колокольчик»

воспитатель

Игра и её развивающие возможности.

Начнем с того, что задачи развития ребенка и задачи развивающей работы психолога – это не одно и то же. На основе задач развития ребенка специалист формулирует задачи своей профессиональной деятельности и подбирает адекватную форму для их решения. Иначе говоря: какие ситуации деятельности, общения должен я, взрослый, создать для и вокруг ребенка, чтобы искомые психологические функции, способности, качества оказались востребованными и имели шанс развиться?

Создать условия

Те или иные способности, психические новообразования, конкретные психологические навыки ребенка не существуют сами по себе. Они возникают и развиваются в том случае, если создана особая среда, особая система отношений с ребенком, которые формируют желание, потребность, интеллектуальную готовность. Нужны они ребенку тоже не сами по себе, а только в связи с его отношением с миром, с другими людьми, с самим собой, когда эти качества или процессы приобретают ценность.

Соответственно, различные проблемы в обучении, общении, психологическом развитии возникают у ребенка в том случае, если ему не были созданы условия, в которых он мог бы развить соответствующие качества, либо в дальнейшем эти качества оказались ненужными, невостребованными. Причем «ущербность» условий могла состоять как в их низком мотивирующем потенциале, так и в эмоциональной непривлекательности или в несоответствии интеллектуальным возможностям ребенка в конкретный момент развития.

Обращение к коррекционной работе с ребенком в этих случаях, специалист, по точному замечанию Г.А. Цукерман, «формирует не индивидуальные способности, а те интерпсихические пространства, проходя через которые ребенок становится способным к новым действиям». То есть психолог создает или воссоздает условия, когда новые возможности, искомые психологические навыки или процессы могут сформироваться и стать нужными ребенку, значимыми с т очки зрения построения адекватных отношений с миром и другими людьми.

А из этого, в свою очередь, следует, что условия коррекционной работы не могут сводиться к тренингу, «дрессуре», определенных компонентов психического мира ребенка. Они обязательно должны включать в себя все необходимые элементы полноценной формирующей среды: эмоциональный, рефлексивный, мотивационный, смыслообразующий и т.д.

Психокоррекционная и развивающая работа создает условия для формирования у ребенка потребности в новом знании и возможность его приобретения и реализации в деятельности и общении.

Итак, задачи развивающей работы связаны с проектированием, реализацией и осмыслением создаваемых ситуаций развития.

Например, одна из задач развития учащихся 1-го класса может быть сформулирована следующим образом: построение отношений со взрослым в школе на уровне делового, позиционно-ролевого общения. Это задача особенно актуальна для домашних детей и тех, кто приходит в школу очень рано – в шесть и меньше лет. Какие задачи развивающей работы можно поставить? Например: (1) создание ситуаций, в которых ребенок занимал бы различные ролевые позиции в отношении взрослого: ведомого, ведущего, контролирующего и т.д.; (2) моделирование ребенком ролевой позиции взрослого и выполнение в этой позиции определенных действий; (3) создание ситуаций, предполагающих сотрудничество взрослого и ребенка, общую ответственность и переживание общих чувств и т.д.

Задачи развивающей работы могут ставиться различно (в зависимости от возраста детей и содержания этой работы). Так, проектируемые развивающие ситуации могут быть ориентированы на:

- приобретение нового личного опыта (переживаний, коммуникац2ии, выбора и принятия решений, деятельности);

- приобретение новых знаний и способов его порождения;

- приобретение новых умений и навыков.

В связи с этим различны и формы работы. Первая – тяготеет к игре и психологическим акциям, вторая – к ситуациям психологического обучения (занятие, обучающая психодиагностика, тренинг), третья – к психологическому тренингу).

Глубина развивающей работы также может быть различной. В зависимости от возраста участников и их психологической зрелости развивающая ситуация может ограничиваться только приобретением нового (знания, опыта, навыков). Она может выводить участников на рефлексию своих приобретений (чему научились?). А может выходить на уровень рефлексии процесса и его смысла (что здесь происходило? Как мы это делали и зачем?) и, соответственно, создавать условия для постановки подростками задач саморазвития.

Таким образом, развивающая работа в зависимости от поставленных задач может приобретать различные формы:

- психологические игры;

- тренинговые занятия;

- обучающая психодиагностика;

- психологические акции;

- психологические составляющие (на уровне содержания, методики) воспитательных, образовательных мероприятий.

Что такое психологическая игра?

Определение Й Хейзинга: «Мы можем назвать игру свободной деятельностью, которая осознается как «невзаправду» и вне повседневной жизни выполняемое занятие, однако она может целиком овладевать играющим, не преследуя при этом никакого прямого материального интереса, не ищет пользы, – свободной деятельностью, которая совершается внутри намеренно ограниченного пространства и времени, протекает упорядоченно, по определенным правилам и вызывает к жизни общественные группировки, предпочитающие окружать себя тайной либо подчеркивающие свое отличие от прочего мира всевозможной маскировкой».

Прежде всего игра – целостное состояние души. В интеллектуальную задачу можно погрузиться умом, испытывая при этом некоторый эмоциональный «холод». На дискотеке можно всеми чувствами уйти в эмоциональное движение, но думать при этом практически невозможно. Игра (хорошо продуманная или очень тонко, по наитию, придуманная) захватывает человека целиком. Это единство чувств, движения, мысли. Это гармоничная жизнь в образе, роли, ситуации, мире.

Кроме того, игра – это уникальное пространство «как бы». Благодаря этому свойству пространство игры обладает огромным творческим потенциалом. Можно творить себя, свои отношения с другими, свое будущее и будущее мира в совершенно безопасной атмосфере. Можно сказать: «Я играю роль!» – позволить себе быть самим собой.

В игре мы больше похожи на себя, чем в жизни. Хорошая игра – это психологический эксперимент, который ставит сам на себе каждый участник. Его результаты не всегда предсказуемы, более того, чаще всего неожиданны. Иногда очень болезненны. И если у участника нет сил принять и осмыслить новый опыт, игра предлагает ему безопасный уход, защиту: «Это был не ты, а навязанная тебе роль. В жизни у тебя все по-другому». Это важно в любом возрасте, в детском и подростковом – особенно.

Все это вместе создает вокруг психологических игр ауру привлекательности. И порождает серьезную профессиональную проблему.

Что стоит за желанием детей участвовать в психологических «игрищах»? Знать ответ на этот вопрос очень важно, так как он характеризует и уровень психологического развития, на котором сейчас находится ребенок, группа, и профессионализм нашей игровой деятельности.

Для определенных детей (да и взрослых) за желанием играть стоит потребность в сильных и целостных переживаниях. Особенно это характерно для старших дошкольников, младших школьников, пятиклассников. Для них это «нормально». Игры представляют им возможность эмоционально отреагировать различные переживания и трудности, построить на уровне чувств отношения с окружающими, научиться контролировать и регулировать свой буйный внутренний мир. У некоторых такое отношение остается на долгие годы.

Для другой группы людей любого возраста (как некоторая закономерность – для школьников 11-14 лет) игра является безопасным «как бы» – пространством отношений с окружающими людьми. Мальчики – девочки, последователи – лидеры, отверженные – «звезды» – все это системы отношений, которые подросткам невероятно трудно осознать, построить, изменить в реальной жизни. В игре им такая возможность предоставляется.

Страсть к коллективным играм у детей огромна. Типичный запрос – давайте не будем сегодня разговаривать, давайте поиграем… Во что? Да хоть в «Ручеек» (если класс на пике прояснения психосексуальных отношений), хоть в «Мафию» (если просто хочется общаться и пока – на расстоянии). В 11-14 лет дети настолько же охотно играют, насколько не любят обсуждения после игры. Классический канон жанра: упражнение – отреагирование чувств – процесс-анализ – часто приходится нарушать. Зато каждое удачное обсуждение – это подарок, очевидное свидетельство изменения межличностных отношений, внутреннего взросления участников.

Наконец для части людей (в возрастном аспекте – для старших школьников) характерно восприятие игры как психологической возможности. Возможности понять себя и других, увидеть и почувствовать перспективы развития, прожить модели поведения, отношений, которые до этого казались невозможными или были недоступны. Игра как лаборатория, средство познания и развития. В группах, вышедших на такое отношение в игре, всегда происходят бурные и длительные обсуждения, сопротивления новым игровым формам – минимально.

Эти три разные отношения к игре выступают и как индивидуальные особенности отдельных людей, и как этапы личностного развития. В систематической работе по развитию «игрового потенциала» детей разных возрастов психологи видят большой смысл. Опыт показывает: без обучающей поддержки взрослого, само по себе, такое развитие не осуществляется.

Привязывание различных типов отношения к возрасту – достаточно искусственна. Или скажем так: она адекватна в том случае, если дети включены в игровой процесс. С другой стороны, возраст диктует ограничения возможностей развития.

Игра в качестве психологического метода в ОУ может быть использована, как минимум, для решения трех поставленных задач:

- научить детей жить в игровом пространстве, полностью погружаться в его мир и отношения;

- научить быть свободными в игровом пространстве, осознавать свои особенности и выстраивать отношения с другими людьми;

- научить осмысливать игровой опыт, использовать игру как инструмент самопознания и жизненных экспериментов.

Настоящая психологическая игра – это очень серьезно и по своим возможностям при серьезном подходе, и по своим последствиям при неграмотном.

Потенциал развития.

Итак, соотнесем особенности игры как деятельности с ее психолого-педагогическими возможностями (последние прописаны курсивом).

- Игра – это внутренняя мотивированная самоценная для человека деятельность.Если мы исходим из того, что естественное состояние человека – это состояние Деятеля, инициатора собственного развития, то мы согласимся с тем, что в игре человек чувствует себя непринужденно, адекватно своей человеческой природе.

- Человек включается в нее целиком: всем своим интеллектуальным, личностным, эмоциональным потенциалом, всем своим жизненным опытом и творческими ресурсами. Следовательно, игра представляет широкие возможности для развития и саморазвития, так как человек находится в состоянии «максимальной готовности» к этому.

- Игра создает участнику правила поведения, границы дозволенного, временные пределы самореализации в данном игровом пространстве. Очевидно, что благодаря этому игра дает значительные возможности для формирования саморегуляции, навыков планирования, самоконтроля и самооценки.

- Она является «экспериментальной площадкой» личности, позволяет чувствовать себя свободным от всех ограничений (стереотипов, шаблонов мышления и привычных вариантов решения проблемы), не налагемых самой игрой. Игра позволяет осмыслить и понять себя (почувствовать) перспективы изменения, примерить новые модели отношения к миру и к себе, которые, возможно, останутся с человеком и за пределами игрового пространства.

- По сути своей – это совместная деятельность, предполагающая коллективную взаимозависимость за счет привлечения потенциала других участников. Игра развивает важнейшие социальные навыки и умения: эмпатии, кооперации, разрешения конфликтов путем сотрудничества. Учит человека видеть ситуацию глазами другого.

Итак, игра, спроектированная и реализованная как целостная деятельность (в данном контексте неважно – деятельность совместная или индивидуальная), несет в себе колоссальный развивающий потенциал.

Однако, справедливости ради надо отметить, что далеко не всегда игра задумывается и реализовывается в своем деятельностном обличье. Чаще она используется как средство решения других психологических задач. Покажем на небольшом примере, а чем принципиальное отличие игры какдеятельности от игры другого типа – скажем, каксредства.

Педагоги активно используют игру в качестве приема, позволяющего им решать их педагогические, прежде всего случайные, задачи. Для повышения интереса детей к содержанию занятия, повышения их активности, лучшего переключения внимания или отдыха они применяют различные игровые приемы. Но при этом каждый педагог хорошо понимает, что игра для него – это только средство решения учебной задачи, яркая «обертка» учебного материала. Поэтому он тщательно отбирает такие игры, которые не выведут детей из-под его контроля, не захватят их настолько, чтобы они психологически переключились с занятия на игровое взаимодействие. Он отдаст предпочтение хорошо «прирученным» игровым формам и получит на выходе занятие с игровыми элементами.

Другое применение игры – игровое занятие. В данном случае все пространство занятия занимает игровое сюжет, с его игровыми правилами и игровой логикой развития событий. А все предметные знания, умения и навыки, которые педагог хотел бы передать детям на этом занятии (или проверить степень их усвоения), выступают игровыми средствами. Без них дети не могут и шагу сделать в игровом пространстве, не могут решить свои игровые задачи. И все же Её Величество Игра выступает на таком занятии целью, а пресловутые ЗУНы – средством. Что правильно с точки зрения развивающего обучения: не жизнь (деятельность, самопознание) ради образования, а образование ради жизни (и деятельности, и самопознания).

Все сказанное выше можно перенести на психологическую игру. В подавляющем большинстве случаев игровой прием выполняет подсобную функцию. Но иногда игра становится деятельностью.Сначала, на стадии продумывания и разработки, – деятельностью создающего ее специалиста, а затем – деятельностью одновременно и ведущего, и участников, так как ведущий подобного действа всегда одновременно и его участник. Он играет «свою игру».

Игра может быть стихийной и может быть специально сконструированной.

Первый вид игры дети создают и осуществляют без нас. Что можем мы? Наблюдать (стихийная игра дает богатейший диагностический материал), подбрасывать идеи, помогать развивать игру. Но очень осторожно! Большинство детских игр не предполагает контроля извне; взрослый может в них включаться в позиции участника, подчиняясь основным правилам.

Специально конструированные игры создаются под задачу (проблему, ситуацию). Они носят целенаправленный характер, и им может быть адресован вопрос: «Зачем?».

В целом такие игры суть уникальный механизм аккумуляции (сгущения в пространстве и времени) и передачи опыта – как практического (овладение средствами решения жизненных задач), так и этического (правила и нормы поведения в определенных ситуациях).

Игры большие и малые.

Игры бывают разные. Большие и малые. Большая психологическая игра – это сложная многоплановая, развернутая во времени деятельность участников, направленная на решение целого комплекса развивающих задач. Она в полной мере отвечает определению, данному выше. Малые игры значительно проще в своей структуре, скромнее в возможностях, занимают небольшое время и в большинстве случаев используются как средство: организации отдыха, переключения с одного вида деятельности на другой, снятия напряжения, решения конкретной воспитательной или психологической задачи.

Обсудимигры малые. Возможности таких игр достаточно серьезны, поэтому надо относиться к ним с большим почтением и использовать с умом. Вот эти возможности:

-диагностические;

-учебные: мотивация, освоение материала, перенесение навыков за пределы учебной ситуации, проверка знаний на применимость в деятельности;

-развивающие: развитие психических процессов, психологических и социально-психологических навыков и умений, свойств и способностей личности; формирование этических принципов (через введение в игру этических дилемм);

-коррекционные: решение проблемы развития в игровой деятельности (как наиболее органичной и естественной).

Малые игры можно классифицировать по многим основаниям

1.По функциональной направленности (на развитие чего направлены?). В малых играх часто формируются различные навыки и умения, развиваются те или иные свойства, психические процессы и т.д. Ошибочно считать, что у игры может быть конкретная узкая специализация. Направленность есть у любого хорошего игрового средства, но если не видеть, что игра воздействует на личность ребенка в целом, можно допустить неконтролируемые процессы! Например, развиваем память, не замечая при этом, что травмируем самооценку ребенка, либо нарушаем его взаимоотношения со сверстниками через конкуренцию и т.д. Правильнее говорить об основной линии игры, приоритетной задаче, но организовывать игру необходимо с учетом ее комплексного воздействия.

2.По решаемым задачам (изменение состояния чего-либо): на знакомство, на сплочение, на регуляцию эмоционального состояния, на снятие агрессии, на доверие, на коррекцию ролевых позиций и т.д.

3.По участникам: игры бывают индивидуальные, интерактивные (с элементами игрового взаимодействия). В свою очередь интерактивные могут быть парные, в малой группе, межгрупповые (эстафеты), массовые (маскарад).

4.По типу игровых процессов: проектные, ролевые, деловые.

Выбор игры – важная профессиональная задача. Он диктуется возрастом участников, психолого-педагогической задачей, игровым опытом участников, квалификацией ведущих. Наиболее часто в психолого-педагогической практике используются интерактивные игры, направленные на развитие конкретных навыков или способностей, изменение состояния ребенка или группы. Очень распространены ролевые игры.

Из чего состоит любая малая игра?

Обязательный набор элементов игры выглядит следующим образом: роль, правила, игровые действия, игровой процесс, игровой итог. В разных играх значение того или иного элемента может быть различным. Может быть сделан акцент на роль и ее принятие (соблюдение), на правило (его удержание) или на игровые действия (их порядок, характер).

Очень важный и интересный вопрос связан с позицией взрослого в детской игре. В целом роль взрослого в игровом процессе может сводиться к одному, нескольким или всей совокупности действий из следующего перечня.

Взрослый:

- предлагает играть в конкретную игру;

- организует процесс игры (задает сюжет, правила, распределяет роли);

- занимает в игре определенную позицию (контролера правил, поддерживающего наблюдателя, арбитра, жюри, участника);

- поддерживает эмоционально положительный климат во время игры;

- организует обсуждение игры;

- стимулирует детей к «игротворчеству».

При всем разнообразии и богатстве возможностей «малые» игры уступают «большим».

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/257067-doklad-igra-i-ejo-razvivajuschie-vozmozhnosti