Педагогические условия развития лидерской устремленности как самоценной формы активности ребенка дошкольника

Борисова Светлана Сергеевна

ГККП «ясли-сад №116» г. Павлодара

воспитатель

Педагогические условия развития лидерской устремленности как самоценной формы активности ребенка – дошкольника.

Актуальность темы исследования обусловлена сложившейся социально-экономической ситуацией в Казахстане, кода активность личности и ее умение влиять на других людей приобрели особую значимость. Сегодня уже с дошкольного возраста уделяется внимание становлению у ребенка инициативности и самостоятельности, способности к самоорганизации и к эффективному взаимодействию с другими детьми в детской субкультуре. Это становится возможным при выработке у ребенка лидерских качеств.

Изучение лидерства в целом и проявлений лидерства в дошкольном возрасте в группах детей является значительной проблемой детской психологии, аспекты которой еще недостаточно исследованы и требуют дальнейшего теоретического осмысления и экспериментальной проверки.

Гуманитаризация образования предъявляет сегодня серьезные требования к человековедческим дисциплинам. Первостепенной их задачей становится максимальная работа по раскрытию в человеке его активного личностного потенциала. Основной наукой, исследующей генезис субъектной личностной активности, является психология. Возрастным периодом, в котором наблюдается фактическое первоначальное складывание личности и становление ее внутренней позиции, является период старшего дошкольного возраста. Именно в этом возрасте происходит в деятельности ребенка выстраивание иерархии мотивов и ценностей. К концу старшего дошкольного возраста наблюдается становление социальной активности, происходит формирование личностного реагирования, особенности которого становятся все более устойчивыми. Поэтому считаем, что данный возрастной период представляет существенный интерес в изучении проблемы лидерства, как умения ребенка влиять на окружающих и активизировать их. Отсюда видим, что качества лидера и уровень его влияния невозможно оценить вне групповой структуры. Само проявление лидерства есть не что иное как система отношений в этой структуре. Лидерство – это групповой, динамический феномен, который может возникнуть только при живом контакте с социальной средой. Мы предположили, что изучение личности лидера будет более эффективно, если рассматривать ее в групповом контексте, а именно на уровне малой группы. Поэтому для изучения мы избрали не лидеров как таковых, а стили проявления лидерства в дошкольном возрасте в группах детей. Сказанное определяет актуальность темы исследования.

Цель нашей работы заключается в теоретическом изучении и описании педагогических условий развития лидерской устремленности как самоценной формы активности ребенка-дошкольника.

Мы поставили перед собой следующиезадачи:

1. Изучить феномен лидерства и подходы к его изучению.

2. Описать психолого-педагогический аспекты развития лидерства дошкольном возрасте.

3. Рассмотреть стили лидерства в дошкольном возрасте в группах детей.

4. Разработать систему педагогических условий развития лидерской устремленности как самоценной формы активности ребенка-дошкольника.

5. Проверить эффективность педагогических условий развития лидерской устремленности как самоценной формы активности ребенка-дошкольника в опытно-экспериментальной работе.

Объект исследования – лидерская устремленность ребенка-дошкольника.

Предмет исследования – педагогические условия развития лидерской устремленности как самоценной формы активности ребенка-дошкольника.

Гипотеза: заключается в предположении о том, что развитие лидерской устремленности ребенка-дошкольника осуществляется эффективно, если:

определена сущность лидерской устремленности с позиции механизма индивидуального поведения и самоценной формы активности ребенка-дошкольника;

обобщены качества и определены критерии, характеризующие уровни развития лидерской устремленности дошкольников;

выявлен и реализован комплекс педагогических условий, содержащий в себе в обобщенном виде модель поля лидерства: создание ситуаций успеха, деловые игры, тренинги, метод соревнования, что обеспечивает целенаправленный и систематический процесс формирования гуманистической направленности лидера как основного условия и фактора развития демократических взаимоотношений в группе дошкольников.

Методы. В ходе исследования использовались методы,которые определялись в соответствии с целью и задачами работы. Теоретические: изучение и анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; эмпирические: тестирование, педагогический эксперимент.

Теоретической основой работы явились исследования, проведенные Н.Т. Алиповой, Е.А. Аркиным, В.П. Бердехановой, Т.Г. Григорьевой, И.А. Зимней, А.С. Залужным, Р.Л. Кричевским, Б. Парыгиным, С.Р. Садвакасовой, Ж.К. Темеркановой, Н.А. Усеновым и др.

Теоретическая значимость полученных результатов обусловлена тем, что в исследовании проанализированы зарубежные и отечественные научные работы, изучающие особенности создания педагогических условий для развития лидерской устремленности как самоценной формы активности ребенка-дошкольника.

Практическая значимость исследованиязаключается в том, что результаты, полученные в ходе проведенной опытно-педагогической работы, могут быть использованы воспитателями дошкольных учреждений в работе по созданию педагогических условий для развития лидерской устремленности как самоценной формы активности ребенка-дошкольника.

Структура исследования: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников, приложений.

База исследования: ГККП «Ясли-сад» №116 г. Павлодара.

1 Теоретические аспекты изучения проблемы развития лидерской устремленности как самоценной формы активности ребенка-дошкольника старшей группы

1.1 Феномен лидерства и основные подходы его изучения

Понятие лидерства изучалось с древнейших времен. Политологи, философы, историки, социологи и психологи – все внесли свой вклад в изучение данного феномена. Ясно, что понятие лидерства должно включать в себя и аспект лидерства политического, поэтому мы начнем с краткого обзора теорий лидерства. М.Х. Мескон, М. Альберт, Ф. Хедоури выделяют в зарубежной и отечественной психологии лидерства пять периодов:

до начала XX века;

первая четверть ХХ века (досоветский период);

конец 1920-х годов – 1948 год (1920–1930-е годы);

1950- 1970-е годы (середина 1960-х – середина 1980-х годов);

последняя четверть (середина) 1980-х годов – по настоящее время [1, с. 245].

Родоночальником теорий лидерства, указывает Н.Н. Ланге, считается Платон, который представил три вида лидеров [2, с. 102]:

философ – управляющий на основе справедливости и разума деятель;

воитель, под защитой которого находится государство и воле которого подчиняются другие люди;

деловой человек, обеспечивающий удовлетворение материальных потребностей государства.

Вклад в изучение феномена лидерства, по мнению Н.Н. Ланге, внес также Аристотель, выделивший три типа власти: монархию, аристократию и демократию как власть одного, немногих и многих соответственно. Позднее Монтескье также выделил три типа власти: деспотичный, монархизм и республика и Н. Макиавелли, чей трактат «Государь», впоследствии, подтолкнул исследователей к изучению феномена, обозначенного как «Макиавеллизм» [2, с. 121].

Далее, вплоть до ХХ века господствовали теории «героического» лидерства. Основные положения данных теорий заключаются в том, что лидер коренным образом отличается от тех, кем он управляет, а также должен обладать некотором набором специфических «лидерских» черт. Наиболее часто выделяемыми качествами лидера, по мнению Е.П. Ильина, можно назвать следующие: психическая патология; ум (ограниченный или выдающийся), решительность, обаяние, смелость, самобытность, умение убеждать и выдающиеся ораторские способности, направленность на личную выгоду [3, с. 161].

Большое на развитие психологии лидерства в XIX-м веке оказал также, Фрэнсис Гальтон, автор учения о наследовании признаков, в том числе талантов в той или иной области, лидерства. Гальтон посредством экспериментов пытается доказать наследуемость качеств, отвергая теорию о врожденном равенстве людей и порождает науку евгенику, предположив, что интеллектуальные и лидерские качества можно превратить из случайного качества в постоянное. Учениями Ф. Гальтона спровоцированы современные американские и западноевропейские исследования, продолжающие рассматривать влияние фактора очередности рождения на проявление лидерских качеств (Н.Г. Яковлева и др.) [4, с. 155].

В начале XX века в психологии формируются основные направления: гештальтпсихология, психоанализ и бихевиоризм. Исследование темы лидерства подверглось влиянию работ XIX века говоривших о чертах «героев» с одной стороны, а с другой влиянию зарождающихся подходов. Как указывает Б.В. Ломов, Курт Левин, создал новое направление в социальной психологии – когнитивизм, в том числе изучавший и лидерство. Влияние бихевиоризма отразилось в операционалистском подходе к исследованию поведения лидера и в ряде теоретических концепций. Психоанализ же повлиял на изучение лидерства опосредованно, поменяв убеждения многих психологов [5, с. 96].

По З. Фрейду, вождя и толпу (массу) связывают либидозные отношения, вождь подменяет толпе отца. Его утрата приводит к неадекватному поведению масс. Вождь может быть подменен некоторой абстрактной идеей. Масса отождествляет себя с вождем, и его наличие – признак того, что данная масса более совершенна чем любая другая, вождя не имеющая [6, с. 74]. З. Фрейд, также, выделил некоторые качества присущие вождю, такие как: любовь к себе, доведенная до нарцисстического любования); самоуверенность; стремление к власти представляющее собой форму невроза; желание власти, являющееся проявлением мужественности и активности. Разработка психоаналитической теории продолжается по сей день, в частности, в виде изучения феномена нарциссизма у лидеров, а также их отношений с родителями. В начале XX века было введено понятие «харизматического лидера», означающее наличие некой сверхестественной силы влияющей на массы [6, с. 75].

К исследованиям начала XX века в отечественной психологии относятся работы А.Ф. Лазурского [7] и В.М. Бехтерева [8]. А.Ф. Лазурский создал свою классификацию личностей, и выделил в ней отдельный тип: практики-реалисты, к которым относил властных людей в качестве подтипа (Кромвеля, Бисмарка, Наполеона). В.М. Бехтерев, так же как и А.Ф. Лазурский, отдельно проблему лидерства не изучал, но его исследования внушения как механизма влияния личности на группу или другую личность внесли свой вклад в лидерологию. Он выделил два ведущих способа влияния одного человека на другого [7, с. 74]:

а) убеждение;

б) внушение; другие способы происходят из основных (например, приказ может выступать как в виде внушения, так и в виде убеждения, в том случае если его влияние направлено на когнитивную сферу, также можно сказать и про такой способ воздействия как личный пример).

В.М. Бехтерев подчеркивал взаимность процесса внушения – взаимовнушение. Также он указал на возможный способ управления массами – дифференциация ее на части, то есть, фактически, организация. В 20-30е годы ХХ века разрабатывается направление теории черт в изучении лидерства, господствовавшее вплоть до середины века. Появление этого направления обусловлено и подготовлено учеными «героического» направления, а также, общим интересом к теориям черт [8, с. 102].

Важный вклад в отечественную лидерологию внес Е.А. Аркин [9, с. 161]:

1. Он предложил не абсолютизировать влияние вожака, выделяется роль остальных членов группы.

2. Им была создана программа-методика для исследования феномена вожачества.

3. Также он впервые в отечественной науку начал исследование половых различий детских лидеров.

Немаловажный вклад в развитие психологии профессионала внес ситуационный подход, который зародился параллельно с теорией черт, но тогда не получил широкого распространения. Например, последователи теории черт (Дж. Аткинсон и др.) предполагали, что появление лидера связано со стечением ряда факторов, таких как время, место и обстоятельств ситуации. Но расцвет ситуативной теории пришелся на 50-60е годы ХХ века, когда исследователи потерпели крах в попытке выделить специфические лидерские черты (Ф. Герцберг и др.):

характеристика группы;

структура интерперсональных отношений в группе;

характеристики культуры, в которой группа существует;

физические условия существования группы;

представления членов группы о ней самой;

тип задачи, которую решает группа, и т.п.

Сторонниками ситуационного подхода, по мнению Н.Г. Яковлевой, являлись такие ученые как: Т. Хейлин, Ц. Джибб, Белл, Френч, Гоулднер, Хартли, Сэнфорд, Дж. Холландер, Вебб, Т. Адорно и др. [4, с. 175].

В формировании основного содержания теории лидерства значительный вклад внесли представители личностного подхода (А. Бюссинг, н.Н. Ланге и др.). Несмотря на прекращение существования теории черт как целостного направления, исследователи продолжили задаваться вопросом: какие качества могут предопределять появление лидера. Таким образом, после 1948 года изучение лидерских черт не прекратило свое существование.

Исследователи стали дифференцировать личности лидеров по пяти направлениям (Д. МакГрегор и др.) [10, с. 111]:

эффективность или неэффективность лидера;

уровни назначенного лидера;

по используемому стилю лидерства;

лидеры в различных группах;

различные типы лидеров.

Также внимание стали обращать лишь на качества, с помощью которых лидер влияет сторонников, а не на абстрактные характеристики.

Для российских исследований феномена лидерства с 1960-х до середины 1980-х годов характерны следующие черты:

формирование научных школ и групп (Б.В. Ломов [5] и др.);

уменьшение дистанцированности от зарубежных исследований после долгого перерыва; специфическое понимание лидерства, выразившееся в разделении терминов «лидерство» и «руководство» (А.Ф. Лазурский [7] и др.);

предложение типологий лидеров (В.И. Мясищев [11] и др.);

методологическая работа: адаптация и создание методик для исследования лидерства (И.П. Пономарев [12] и др.);

формирование теорий лидерства с точки зрения уровня развития группы (С.Л. Рубинштейн [13] и др.);

экспериментальное изучение лидерства и руководства в реальных группах (Э.А. Уткин [14] и др.).

Важный теоретический подход в понимании происхождения лидерства представлен в так называемой системной теории лидерства, согласно которой лидерство рассматривается как процесс организации межличностных отношений в группе, а лидер – как субъект управления этим процессом. При таком подходе лидерство интерпретируется как функция группы, и изучать его следует поэтому с точки зрения целей и задач группы, хотя и структура личности лидеров при этом не должна сбрасываться со счетов. Учитываются и другие переменные, относящиеся к жизни группы, например длительность ее существования. В 50-е годы П.У. Бендеру, Э. Хеллману удалось выделить две фундаментальные лидерские роли: «роль делового, инструментального лидера и роль экспрессивного, социально-эмоционального лидера, а сам факт их наличия получил название феномена ролевой дифференциации лидерства». Было показано, что эти роли связаны с разными аспектами группового функционирования: роль инструментального лидера включает действия, направленные преимущественно на решение поставленной перед группой задачи, а роль эмоционального лидера предполагает действия, относящиеся в основном к сфере внутренней интеграции группы [см.: 4, с. 266]. В соответствии с этим, рамках системной теории делается акцент на том, что, поскольку лидерство – функция группы, одновременно могут быть лидеры двух типов (И. Янис) [15, с. 122]:

инструментальный (деловой), нацеленный на задачу и обеспечивающий группе успех, достижение;

эмоциональный (экспрессивный), нацеленный на интеграцию межличностных отношений и обеспечивающий в группе «равенство», благоприятную атмосферу.

Каждый из этих лидеров обладает преимущественной ориентацией: в первом случае – на «дело», во втором случае – на членов группы. В разных ситуациях групповой жизни один из этих типов лидеров может быть востребован больше. В этом смысле системная теория имеет ряд преимуществ. Они очевидны, когда речь заходит не просто о лидерстве, а о руководстве: особенно популярной является так называемая вероятностная модель эффективности руководства, предложенная М.А. Холодной. В ней различаются: руководитель, ориентированный на задачу, и руководитель, ориентированный на межличностные отношения [16, с. 98].

В качестве основы изучения проблемы лидерства в разрабатывавшихся отечественных теориях различных областей психологии был взят деятельностный подход, предложенный М.Я. Басовым [], А.Н. Леонтьевым []. Главным достижением деятельностного подхода является то, что в его рамках сформировалось продуктивное направление – психология действия. Изучению подверглись сенсорные, перцептивные, предметные, исполнительские, мнемические, умственные, аффективные и др. действия, а также их структурные компоненты: мотивы, цели, задачи, способы выполнения и условия осуществления (М.Я. Басов) [17, с. 85].

Деятельностный подход – методологическое направление исследований, в основу которого положена категория предметной деятельности. Согласно теории деятельности, психологически полная структура деятельности всегда включает мотивационно-ориентировочное, исполнительное и контрольно-оценочное звено. Полноценное осуществление деятельности предполагает реализацию всех компонентов ее структуры (А.Н. Леонтьев) [18, с. 133]. Принципы деятельностного подхода находят свое отражение при анализе содержания компонентов психологической структуры лидерства и являются методологической основой исследования лидерской деятельности. Применение деятельностного подхода к трактовке сущности лидерства обосновано рядом положений (А.Н. Леонтьев) [18, с. 136]:

специфически человеческое взаимодействие всегда совершается вместе с другими людьми, поэтому вся человеческая деятельность пропитана социальностью. Исходя из теоретических представлений, лидерство рассматривается как групповое явление: лидер немыслим в одиночку, он всегда дан как элемент групповой структуры, а лидерство есть система в этой структуре;

лидерство можно представить как особый вид деятельности, рассматривая три основных звена его структуры: мотивационно-ориентировочное, исполнительное и контрольно-оценочное;

развитие лидерской деятельности целесообразно строить с точки зрения теории деятельности, поскольку без знания структуры деятельности невозможно построение концептуальных моделей управления ее становлением и развитием.

В отечественной социальной психологии существенным фактором исследований является анализ лидерства в реальных социальных группах. При этом лидерство выступает как один из элементов групповой жизнедеятельности, которая сама включается в контекст более широких социальных явлений.

Первые работы в этой области были проведены еще в 20-30 годы (Е.А. Аркин [9, с. 87], А.С. Залужный [19] и др.). Они в основном касались феномена лидерства в детских группах. В развитии взглядов на природу лидерства в отечественной психологии теория черт или концепция ситуационизма, характерные для западных психологов, не были представлены, хотя определенное влияние на представления о природе и механизмах лидерства они оказали.

Дальнейший интерес к лидерству был связан с развитием концепций коллектива (работы И.П. Волкова [20], Б.Д. Парыгина [21] и др.), и с насущными практическими потребностями. Появляется большое количество работ, связанных с проблемой соотношения лидерства и руководства. Начинает разрабатываться традиционное для нашей психологии направление изучения лидерства в детских коллективах (Е.М. Зайцевой [22], С.Р. Садвакасовой [23]), ставится задача критического осмысления работ западных психологов.

Значительное внимание уделяется постановке проблемы лидерства, а также выработке четкого определения этого понятия.

Ж.К. Темерканова, изучая взаимоотношения детей, обратил внимание на особенности образования элементарных объединений детей, количественный и качественный состав детских группировок, роль и место в них вожаков (лидеров), их типы, указал некоторые приемы изучения детских групп [24, с. 52]. Ж.К. Темерканова считала, что детские вожаки иногда в большей степени, чем педагогический персонал, задают тон в жизни ребят [24, с. 53]. Основным качеством ребенка-вожака Е.А. Аркин считал инициативность [9, с. 174].

В этом контексте Л.И. Уманским и его сотрудниками описаны [25, с. 136]:

лидер-организатор, осуществляющий функцию групповой интеграции;

лидер-инициатор, задающий тон в решении групповых проблем;

лидер-генератор эмоционального настроя (аналог роли эмоционального лидера);

лидер-эрудит (одна из ролей интеллектуального лидера);

лидер эмоционального притяжения (соответствует «социометрической звезде»);

лидер-мастер, умелец (т.е. специалист в каком-то виде деятельности).

Наиболее известной является разработанная Р.Л. Кричевским концепция ценностного обмена как механизма выдвижения лидера: лидером рассматривается тот, в ком в наиболее полном виде представлены такие качества, которые особенно значимы для групповой деятельности, т.е. являющиеся для группы ценностями. Таким образом, в лидерскую позицию в ходе взаимодействия выдвигается такой член группы, который как бы идентифицируется с наиболее полным набором групповых ценностей.

Для понимания комплексного феномена лидерства необходим учет различных типов переменных, которые в совокупности определяют природу лидерства в каждый конкретный момент времени. Такими переменными, по мнению Н.А. Усенова, являются [26, с. 85]:

личность лидера, его происхождение, процесс социализации и способы выдвижения;

характеристики последователей;

отношения между лидером и последователями;

контекст, в котором лидерство имеет место;

результат взаимодействия между лидером и последователями в определенных ситуациях.

В свою очередь, Л.Д. Столяренко считает, что в попытках определить лидерство как целостное явление необходимо рассматривать четыре главных момента [27, с. 269]:

мотивация и качества лидера;

задачи лидера;

последователи лидера;

механизм взаимодействия лидера и его последователей.

Следует подчеркнуть, что лидерство, с одной стороны, – наиболее изученный, а с другой стороны, – наименее понятный конструкт в социальной психологии. Быстрый рост эмпирических исследований лидерства происходил на фоне отсутствия солидного теоретического обеспечения, в условиях, когда даже само понятие «лидерство» не было соответствующим образом теоретически интерпретировано, что привело к парадоксальной ситуации, когда возникло «столько же определений лидерства, сколько существует людей, пытающихся определить это понятие». По этой причине ряд видных теоретиков лидерства (Дж. Пфеффер [28], Б. Кармел [29]) заявили о наличии кризисной ситуации в области психологических исследований лидерства и обратились к самому понятию. Дж. Пфеффер доказывает, что в понятии «лидерство» слишком много концептуальной нелепости, многозначности, что оно не было должным образом определено и отделено от таких понятий, как «авторитет» и «социальная власть» [28, с. 117]. Б. Кармел считает, что дихотомическое определение лидерства как «ориентации на людей – на задачу», лежащее в основе практически всех традиционных исследований этого феномена, является основным тормозом прогресса в этой области [29, с. 184].

Выход из создавшегося положения, к которому пытаются прийти исследователи, заключается в стремлении, во-первых, разграничить понятия «лидерство» и «руководство», «лидерство» и «власть» и, во-вторых, расширить и углубить теоретическую платформу изучения лидерства за счет экспансии в эту область понятий и концептуальных схем из более глобальных теоретических подходов, прежде всего из теории атрибуции, транзактного подхода, когнитивных теорий, теории систем, психоаналитической ориентации.

Н.Т. Алипова, например, трактует лидерство как один из процессов организации и управления малой социальной группой, который способствует достижению групповых целей в оптимальные сроки и с оптимальным эффектом. Она считает, что существует два фактора, взаимодействие которых определяет феномен лидерства [30, с. 112]:

объективный (интересы, цели, потребности, задачи группы в конкретной ситуации);

субъективный (личностные особенности индивида как организатора и инициатора групповой деятельности».

Н.Т. Алипова сделала ряд выводов [30, с. 113]:

1. Лидер не выдвигается группой, а спонтанно занимает лидерскую позицию с открытого или скрытого согласия группы;

2. При выдвижении лидера с его личностью идентифицируются в том числе специфический, официально незафиксированный набор групповых норм и ценностей;

3. Выдвижение лидера всегда связано и со значимой для жизнедеятельности группы ситуацией.

По-другому интерпретирует понятие лидера А.А. Ершов. В социально-психологическом смысле лидер, или ведущий группы – это такой член группы, который обладает необходимыми организаторскими способностями, занимает центральное положение в структуре межличностных отношений членов группы и способствует своим примером, организацией и управлением группой достижению целей группы наилучшим образом [31, с. 96]. А.В. Петровский к двум переменным, выделенным Ф. Фидлером (стиль руководства и ситуация его реализации), являющимся необходимыми, но не достаточными для адекватного понимания лидерства, добавляет уровень развития группы [32, с. 266]. А.Л. Свенцицкий к феномену «лидерство» подходит с позиций социального контроля, общения, лидерства и руководства, межгрупповых и внутригрупповых отношений [33, с. 61]. Г.М. Андреева в своих исследованиях сравнивала феномен «лидерства» с руководством. Очень интересной и наглядной является схема Г.М. Андреевой, сравнивающей лидерство и руководство (Таблица 1) [34, с. 125].

Таблица 1 – Сравнительная характеристика лидерства и руководства [34, с. 126]

Как свидетельствует данная таблица 1, лидерство – это, в общем и целом, групповой феномен и групповая функция. Именно от лидера детского коллектива будет зависеть, как дети будут решать свои возрастные задачи.

Руководитель же в детском коллективе необходим, чтобы направлять развитие группы и ее членов в социально одобряемое русло, необходим для того, чтобы не выросло девиантное, преступное сообщество, чтобы дети смогли правильно социализироваться, правильно решить возрастные задачи, а по мере взросления влиться в трудовое сообщество взрослых. Если лидер – это социально незрелый сверстник, то руководитель – это наставник, воспитатель, способный привить общественные ценности и нормы каждому члену группы, класса. Ввиду разницы в возрасте, социальном опыте, зрелости и функций лидер и руководитель находятся как бы по разную сторону границ группы. Соотношение лидерства и руководства составляет особую проблему в образовательной среде, так как от эффективности и того и другого зависит, будет ли группа решать стоящие перед ней задачи. Эта проблема может быть осмыслена в терминах формальной и неформальной структуры группы.

Лидерство, в определении М.А. Холодной, – это способность влиять как на определенную личность, так и на группу в целом, оказывая усилия всех людей на достижение определенной целей организации [16, с. 93]. Влияние лидера рассматривает такое поведение человека, при котором меняется поведение, отношения, чувства другого человека. Лидер способен оказывается влияние через определенные идеи, слова, эмоциональное заражение, через внушение, убеждение, принуждение, а также личный авторитет.

Лидер в исследованиях Б.М. Теплова определяется как личность, способная объединять группу людей для достижения какой-либо цели. Понятие «лидер» приобретает значение лишь вместе с понятием «цель». Но для лидера недостаточно иметь цели и достичь ее самостоятельно. Важным свойством лидера является наличие одного последователя. Ролью лидера можно считать способность повести людей за собой, обеспечивая существование таких связей между людьми в коллективе, которые способствовали бы решению конкретных задач в рамках единой цели [35, с. 111]. Лидерство, с позиции понимания Б. Скиннера, – это всегда проблема степени и силы влияния, зависящей от соотношения каких-либо личных качеств лидера с качествами тех людей, на кого он пытается оказать влияние, и в рамках данной ситуации, в которой находится данная группа [36, с. 84]. С точки зрения типов лидерства, выделяют следующие:

бытовой тип лидерства (досуговых объединениях, в школьных, студенческих группах, семье и т.д.) (Ю.В. Шеремет [37] и др.);

социальный тип лидерства (на работе, в профсоюзных движениях, в различных сообществах: спортивных, творческих и т.д.) (О.А. Расходова [38] и др.);

политический тип лидерства (государственные, общественные деятели) (К.К. Платонов [39] и др.);

профессиональный тип лидерства (руководители организаций, ведущие работники я ярко выраженными личностными чертами характера) (А.Л. Лазутина [41] и др.).

Подходит ли человек для роли лидера, зависит, прежде всего, от признания за ним другими людьми качеств превосходства, т.е. качеств, которые вливают на них и побуждают их признать его. «Естественное» лидерство, по мнению Е.П. Ильина, – когда влияние на человека или группу исходит из признания другими личного превосходства лидера. Стоит отметить, что важно не то, какими качествами обладает лидер, а то, что его последователи считают, будто он обладает этими качествами [3, с. 69]. Влияние лидера зависит от ситуации. Более значительный интеллект, подготовка или опыт могут послужить частичным основанием для лидерства. Большое значение имеет склонность к преобладанию, а именно – умение выражать инициативу в межличностных отношениях, направлять заинтересованность других, предлагать им решения, способность доносить информацию до своих сторонников.

Группы лидеров в определении З.Д. Шалабаевой представлены в таблице 2.

Таблица 2 – Группы лидеров в определении З.Д. Шалабаевой

Выделяются следующие группы лидеров (З.Д. Шалабаева и др.) [41, с. 99]:

1. Лидер-организатор. Его особенность заключается в том, что потребности коллектива он принимает как свои собственные и активно действует. Такой лидер оптимистичен и убежден в том, что большинство пр0блем вполне разрешимо. За ним идут, полагаясь на то, что он не станет предлагать пустое дело. Лидер-организатор обладает способностью убеждать, склонен поощрять, а если приходится и выразить свое недовольство, и делает это, не задевая чужого достоинств. Именно такие люди оказываются на виду в любом неформальном коллективе.

2. Лидер-творец. Такой лидер привлекает к себе внимание, способностью видеть новое, браться за решение таких проблем, которые могут кажутся неразрешимыми и даже опасными. Приглашает обсудить решение, а не командует. Предоставляет задачу таким образом, чтобы она заинтересовала и привлекла людей.

3. Лидер-борец. Волевой, уверенный в своих силах человек. Первым идет навстречу неизвестности или опасности, вступает в борьбу. Готов отстаивать то, во что верит, и не намерен к уступкам. Однако такому лидеру порой не хватает времени, чтобы обдумать все свои действия и все предусмотреть.

4. Лидер-утешитель. К нему тянутся потому, что он готов поддержать в трудную минуту. Уважает людей, относится к ним доброжелательно. Предупредителен, вежлив, способен к сопереживанию.

Таким образом, способность лидера заключается в том, чтобы претворить убеждения своих сторонников в согласованную деятельность. Лидер может вести своих сторонников в том направлении, в котором они сами хотят идти. От лидера зависит квалифицированный анализ действительности. На основе полученных выводов, с помощью проведенного анализа, формируется поведение и программа действий, таким образом, принимаются решения. После этого начинается мобилизация сил и средств. Лидер добивается поддержки подавляющей части организации или же всей группы в целом для исполнения принятых решений, что предусматривает: подборка и расстановка исполнителей; доведение решений до команды исполнителей; адаптация решений; координация действий команды исполнителей; подведение итогов.

Таким образом, противоречие между лидерством и руководством может еще более обостриться ввиду возрастного фактора. Итак, на сегодняшний день нет единой теории или подхода, который объединял бы все исследования и отражал бы общее видение теоретиками и практиками феномена лидерства и фигуры лидера. Наиболее известными теоретическими подходами в понимании происхождения лидерства являются: теория черт, поведенческий подход, деятельностный подход, ситуационная и системная теории лидерства. Каждый из них объясняет какую-то одну часть проблемы, но не затрагивают самой ее сути, не дает целостности. Ни один из теоретических подходов не был до конца принят и подвергался критике, однако результаты всех так или иначе использовались и используются в практике.

1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста

Старший дошкольный возраст – период развития ребенка от пяти до семи лет – характеризуется качественными новообразованиями. Как указывает В.С. Мухина, в этом возрасте совершенствуется нервная система, а также процессы высшей нервной деятельности. Гармоничное развитие физиологических и психических процессов очень важно для последующего формирования личности и приобретения навыков новых видов деятельности [42, с. 158]. Особенности старшего дошкольного возраста, по мнению И.А. Зимней, характеризуется тем, что возраст детей от 5 до 7 лет является периодом интенсивного формирования личности во всех сферах [43, с. 241]:

повышения интеллекта;

выработка нравственных черт;

проявление характера, силы воли;

умение управлять эмоциями;

физической подготовленности.

Именно в это время проявляются совершенно новые, индивидуальные качества, растут потребности детей в получении все новых знаний, навыков и умений. Сама природа, как будто подсказывает, что пора переходить к активному образовательному процессу, который бы со всех сторон охватывал совершенствование личности, вырабатывал различные индивидуальные черты характера у ребенка старшего дошкольного возраста.

По мнению Л.С. Выготского, особенности самой деятельности детей дошкольного возраста, равно как и стремление к всестороннему совершенствованию, характеризуются ярким проявлением все новых потребностей. Дети группы старших дошкольных лет стремятся расширить знания о тех предметах или явлениях, которые они лично не наблюдали. Вот на этом этапе их начинает волновать взаимосвязь, которая существует во взаимоотношениях между тем, что они наблюдают [44, с. 187]. То, насколько глубоко они проникают в изучение данной взаимосвязи, и является определяющей, насколько активно и целенаправленно происходит гармоничное формирование личности.

Как отмечает А.А. Люблинская, следующий фактор, который является наиболее важным этапом перехода ребенка группу старшего дошкольного возраста, – осознание собственного старшинства над другими малышами в группе и саду в целом [45, с. 263]. Проявление ощущения «взрослости» способствует формированию более взвешенного подхода к восприятию окружающей действительности. А это во многом помогает решению различных задач при качественно новом походе и независимо от достижения определенного возраста. Также совершенствуется и уровень практической деятельности, повышается качество общения.

Для всех детей дошкольного возраста характерен высокий уровень познавательной активности. По мнению С.У. Алекпаровой, увеличение объема мозга способствует развитию таких высших мыслительных процессов, как [46, с. 59]:

восприятие и анализ окружающего мира;

наглядное мышление;

логическое мышление;

произвольное внимание;

смысловая память.

Согласно мнения Л.С. Выготского, речь начинает отыгрывать ключевую роль в процессе познавания окружающего мира. Посредством общения ребенок учится основам различных видов деятельности. Чтобы успешно выполнять различные действия, ребенку достаточно словесной инструкции и объяснений, если у него уже имеются четкие наглядные примеры [44, с. 306]. Обучение детей дошкольного возраста строится вокруг процессов чувственного познания и наглядного мышления. В зависимости от степени развития образного мышления и способности усваивать информацию на наглядных примерах можно оценивать текущие познавательные возможности ребенка и его готовность к более сложным, логическим формам мышления.

В старшем дошкольном возрасте ребенок полностью осознает, что он способен управлять собственным поведением. Это новая ступень самосознания, которая позволяет перейти к усвоению действующих в обществе прав поведения и норм нравственности. Действиями ребенка начинают руководить не только его желания, но требования окружающих. По мнению Е.Е. Асаевой, трудности с поведением у дошкольников связаны с повышенной эмоциональностью. Эффективным средством для решения данной проблемы является общение с другими детьми [47, с. 182]. На данном этапе развития сверстники являются для ребенка более интересными партнерами для совместной деятельности, чем взрослые.

Процесс самопознания у детей 5-летнего возраста – важный критерий его развития. Способность правильно оценить отношение к себе и к другим, составить первое положительное представление о свое облике в будущем – это обязательная периодизация его развития. Только так дошкольник рассматриваемого нами возраста может сформировать возможность критически оценить себя, выявить имеющиеся недостатки и с помощью воспитателя и родителей, старших ребят, преодолеть их. Становление собственного «Я», отмечает А.А. Люблинская, – это важный и ответственный момент развития детей исследуемых лет. Именно он является неизменным фактором положительного влияния на успешность всей деятельности дошкольников данного возраста, выработку способности находить друзей, уметь правильно оценивать те или иные их качества. Дошкольник через познание внешнего мира познает более глубоко, на новом качественном уровне и собственную личность [45, с. 202]. Познавая себя, ребенок делает еще один важный шаг и в познании внешнего мира, пусть даже несколько ограниченного его детским восприятием. Так и происходит периодизация процессов, обеспечивающих поэтапное совершенствование маленькой личности.

Осознание ребенком своих способностей, отличительных черт характера и уровня развития, помогает ему более полно принимать действительность, понимать те или иные приоритеты окружающих. Что, является существенной поддержкой и, как следствие, помогает ребенку гармонично и всесторонне развиваться. Воспитание детей дошкольного возраста, согласно мнения Е.Е. Асаевой, – одно ключевых направлений в педагогике. Обучение дошкольников имеет определенную специфику [47, с. 201]:

1. Усвоение новых знаний и навыков происходит в игровой форме или с помощью других методов предметной деятельности.

Развитие психических функций, воображения и мыслительных процессов осуществляется в процессе рисования, конструирования, лепки, моделирования аппликаций и т.д.

2. Характерной особенностью всех творческих занятий является то, что они могут успешно компенсировать друг друга, что позволяет выбрать наиболее интересный для ребенка род деятельности.

Основной задачей в старшем дошкольном возрасте становится подготовка к школе. В процессе формирования навыков учебной деятельности совершенствуются такие способности, как выполнение заданий по образцу, ориентация на определенный метод действий, выработка мелкой моторики руки и т.д. Благодаря этому, отмечает И.А. Зимняя, дальнейшие познавательные психические процессы происходят в произвольном порядке и быстрее откладываются в памяти, что является возрастной особенностью детей дошкольного возраста. К концу дошкольного периода нужно как-то заинтересовать ребёнка поступлением его в школу. Ребёнок должен иметь базовый уровень знаний для поступления в школу [43, с. 121]. Доказано, что дети, прошедшие детский сад, более спокойно переживают поступление в школу и новую среду сверстников.

Трудовая деятельность, указывает Л.С. Выготский, активизирует у дошкольников процесс развития личности и силы воли. На данном жизненном этапе дети получают первые представления о нравственности и нормах поведения в социальной группе. Примерами для подражания становятся родители и другие взрослые [44, с. 325]. К концу дошкольного возраста ребенок должен быть полностью готов к школьному обучению. Научить ребенка быть самостоятельным помогут различные развивающие игры и посильный труд.

Помогая родителям в выполнении бытовых задач, дети углубляют свои знания и навыки, а также приобретают новые умения, которые понадобятся им на этапе школьного обучения. Особенностью дошкольного возраста является постоянное стремление к освоению новых видов деятельности. Основной деятельностью детей дошкольного возраста является игра, подражание взрослым. В игре, прежде всего, ребёнок учится полноценному общению со сверстниками, он учит подчинять себя правилам игры, совершенствуются его нравственные оценки (появляются понятия «хорошо», «плохо»), формируются новые потребности, осваиваются новые виды творческой деятельности (рисование, лепка из пластилина). Как указывает О.Г. Омарова, дети в игровой форме имитируют жизнь взрослых. Многие дети в этом возрасте посещают детский сад, тем самым получают первые опыты социального взаимодействия. В этом возрасте ребёнок начинает более полно воспринимать окружающий мир. Основным объектом его наблюдений являются родители [48, с. 57].

У детей дошкольного возраста развивается память, но она пока ещё носит непроизвольный характер. Всё, что вызывает у ребёнка эмоциональный всплеск, он запоминает. По мнению Л.Ж. Жуматаевой, дети дошкольного возраста требуют большего внимания к себе, хотят, чтоб их больше любили, понимали, относились, как к другу и партнёру. Не стоит думать, чем больше вы проводите времени с ребёнком, тем лучше он будет воспитан. Важно не качество, а количество. У детей дошкольного возраста интенсивно развивается речь. Хотя интенсивность этого развития зависит от его условий жизни. Количество употребляемых слов с 3 до 6 лет увеличивается в три раза. Ребёнок точно улавливает речь взрослых. Он создаёт свои слова, которые очень сходны с грамматикой слов родного языка [49, с. 87].

По мнению Л.В. Шинкаревой, чаще всего дети дошкольного возраста не очень конфликты. По крайней мере, не будут этого делать без особого повода. Однако не стоит забывать, что ребёнок в этот период всё-таки очень эмоционален. По сравнению с более ранним периодом дети этого возраста более сдержаны в эмоциональных реакциях [50, с. 167]. Они уже переживают не из-за того, что происходит сейчас, но и может произойти в будущем, либо уже произошло. У детей дошкольного возраста формируется не только самооценка, но и самоидентификация и чувство «Я». Ребёнок осознаёт половые различия. Он идентифицирует себя, как мальчик или девочка.

Психологи (В.С. Мухина и др.) называют несколько основных факторов, которые влияют на формирование самооценки и самосознания у ребенка. Среди них [42, с. 126]:

полученный опыт коммуникации со взрослыми;

полученный опыт коммуникации со сверстниками и детьми других возрастов;

личностный опыт;

уровень умственного развития.

В процессе формирования адекватного самовосприятия у детей дошкольного возраста ключевую роль играет общение со взрослыми. Под влиянием родителей они накапливают различные знания, усваивают те или иные модели поведения, формируют целостное восприятие себя и своей роли в окружающем обществе. Таким образом, именно в дошкольном периоде закладывается определенный тип самооценки, что в дальнейшем влияет на весь процесс становления личности. Задачей родителей, по мнению Л.С. Выготского, на этом этапе является [44, с. 274]:

предоставление ребенку информации о наличии у него индивидуальных личностных особенностей;

формирование оценки его поведения и результатов деятельности;

моделирование системы ценностей и социальных норм, которые в дальнейшем станут ориентирами для поведения в обществе;

развитие у ребенка умения анализировать собственные действия, сравнивая их с поступками окружающих.

Важная характеристика детей старшего дошкольного возраста – словесное приобщение к той или иной категории людей. Так, например, родители, называющие своего ребенка красивым или умным, автоматически относят его к социальной группе, обладающей определенным набором привлекательных черт или умственных характеристик. Такие словесные обозначения откладываются в сознании ребенка, поэтому суждения взрослых переходят в категорию его собственных знаний о себе. Составленный образ может быть как положительным, так и отрицательным, что формирует дальнейшее поведение ребенка в обществе.

Таким образом, новообразованием дошкольного возраста в 5-7 лет (средний дошкольный возраст) становится индивидуальный опыт, полученный в ходе той или иной деятельности. На этом этапе развития все оценочные суждения взрослых ребенок активно сравнивает с собственным восприятием окружающего мира. В случае возникновения противоречий дети выражают явный или скрытый протест, что является признаком обострения кризиса 6-7 лет. Как правило, в этом периоде суждения дошкольника о себе бывают ошибочными в силу отсутствия способностей к глубокому самоанализу.

1.3 Особенности создания педагогических условий для развития лидерских проявлений ребенка старшего дошкольного возраста

Генетически ранней ступенью социальной организации людей является дошкольная группа. Отношения в детском сообществе дошкольного возраста представляют собой целостную систему, которая имеет определенную внутреннюю структуру, динамику развития. Эти отношения нельзя назвать однозначными и простыми.

Детское сообщество – это специфическая группа, из которой берут начало многие социально-психологические явления. Корни феномена лидерства также необходимо искать в дошкольной группе. В связи с этим становится актуальным изучение личностных характеристик ребенка старшего дошкольного возраста, которые позволяют ему достичь статуса лидера в группе сверстников. Важное значение, по мнению Р.С. Акановой, приобретает и личностно-ориентированная педагогика, которая рассматривает ребенка как субъекта образовательного процесса и предполагает его активное саморазвитие в специально организованных условиях. Развитие лидерских качеств у ребенка – это путь развития успеха и уверенности в жизни. Проблема лидерства в дошкольном возрасте относится к категории малоизученных. Хотя еще Е.А. Аркин настаивал на том, что проблема лидерства должна быть признана одной из основных при изучении детского коллектива. Наблюдение за дошкольниками показывают, что взаимоотношения между ними сложны и неоднозначны [51, с. 51].

К одним сверстникам – заводилам, изобретательным в играх, дети симпатизируют и стремятся к ним, других игнорируют []. А.С. Залужный, изучая взаимоотношения детей, отрицал, что некоторые дети «от природы» не способны к лидерству, лидером может быть – и бывает в действительности – при соответствующих условиях практически каждый ребенок сейчас один, в следующий момент другой и т.д. [19, с. 133]. Детские лидеры, задают тон жизни ребят в детских коллективах. Авторитет лидера и сила его воздействия может превосходить влияние взрослых (Г.Т. Журсунова) [52, с. 62]. Дети-лидеры отличаются высокой инициативностью, богатством и разнообразием инициативных воздействий на партнера, общительностью. Воспитание инициативности – воспитание важного качества в дальнейшей жизни ребенка. Только инициативные люди могут неуклонно стремиться к цели, проявлять решительность, настойчивость, только они могут успешно выйти из затруднительного положения, помочь товарищу.

В шесть-семь лет начинает формироваться самооценка. Уровень самооценки ребенка, в значительной степени зависит от взрослых, которые, по целому ряду причин не всегда объективно реагируют. Главная задача взрослых не делать обобщающего отрицательного вывода о личности ребенка в целом, чтобы не формировать заниженную самооценку ребенка. И не преувеличивать необоснованно успехи ребенка до гениальности. А.С. Макаренко писал: «Каков ребёнок в игре, таким он во многом будет в работе, когда вырастет. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит, прежде всего, в игре…» [53, с. 166].

А.К. Ахметова отмечает, что в детском сообществе дошкольного возраста лидеров не так уж и много. Часто за лидерские качества взрослые принимают эгоцентричность детей, которые в силу возраста и воспитания, не хотят считаться с другими людьми. Здесь важно понаблюдать за ребенком и определить, насколько он гибок во взаимодействии с другими. Если ребенок чутко улавливает настроение другого и, в зависимости от ситуации, пользуется методом «кнута и пряника», значит перед нами лидер. Если же ребенок не взирая ни на что, гнет свою линию, прямолинейно навязывает свою волю, допуская обиды и капризы, то речь уже пойдет не о лидерстве, а об эгоизме [54, с. 76].

Ситуации, когда ребенок предпочитает заведомо успешную деятельность и отказывается продолжать то или иное занятие, говорят об отсутствии у него опыта неудач, неумении оценить свои сильные и слабые стороны и страхе ребенка оказаться несостоятельным в деятельности. Протест ребенка в ситуации, когда при нем хвалят кого-то другого, тоже не означает лидерской позиции, а говорит о формирующемся стремлении самоутверждаться за чужой счет. Умение перенимать положительные качества от других людей – важнейшая черта любого лидера.

Итак, попытаемся определить ребенка-лидера, найти отличие проявлений лидерских качеств и обыкновенного детского эгоизма, определить стили лидерства в группах детей и выделить их плюсы и минусы (Таблица 3).

Таблица 3 – Стили лидерства в группах детей

Продолжение таблицы 3

Продолжение таблицы 3

Развитие лидерства у дошкольников происходит под влиянием таких факторов как наследственность, среда и воспитание. Первую позицию занимают наследуемые качества – врожденные, природные особенности ребенка, которые во многом определяют стиль его взаимодействия со сверстниками в детском сообществе.

Однако не только биологические качества имеют значение. Важно и то, какую социальную наследственность получает ребенок от родителей, какой социально-психологический опыт поведения близких он усваивает в семье и в своем ближайшем окружении. Одну из позиций занимают процессы социализации, к которым относится общение и взаимодействие со сверстниками и взрослыми. Человеческое общение обеспечивает ребенку духовное, социальное и психическое развитие.

Среда, в которой организуется реальная деятельность ребенка также существенно влияет на его развитие в целом и на становление у него лидерских качеств. К условиям среды относят разнообразные внешние условия, в том числе географические, социальные, школьные и семейные. Как указывает А.С. Баяндинов, бывает так, что влияние наследственности и среды дают отрицательный эффект в развитии ребенка и, сформированные под их влиянием качества, нуждаются в коррекции. Такая корректировка осуществляется в процессе воспитания, который исследователи рассматривают как основной путь формирования личности [55, с. 132]. Положительной стороной воспитания является его целенаправленное, систематичное и квалифицированное руководство ребенком. Слабым местом воспитания называют необходимость осознанного участия воспитуемого в данном процессе, при том, что наследственность и среда действуют бессознательно и подсознательно. Отсюда вытекает следующая позиция – это деятельность личности, под которой понимается все многообразие естественных для ребенка видов деятельности, которые могут носить активный и пассивный характер. Требования ребенка ко взрослым и сверстникам, выражение своей позиции и своего отношения к окружающему, наличие своей точки зрения и своего мнения свидетельствуют о том, что ребенок проявляет себя как активное существо. Наличие разнообразного знания позволяет ребенку почувствовать свою значимость и свою силу, осознать способность переделывать внешний мир согласно своим потребностям.

Таким образом, мы констатируем определенную взаимосвязь и взаимозависимость между факторами развития личности и лидерских качеств у ребенка дошкольного возраста. Их воздействия, несмотря на проявляющуюся иногда противоречивость, составляют внешние и внутренние условия формирования и развития человека. Формирование личности, происходящее на этапе дошкольного детства, делает данный возрастной период сензитивным для воспитания лидерских качеств у детей. От того, насколько легко ребенок будет уметь общаться с окружающими его людьми, налаживать контакт, насколько правильно будут сформированы его лидерские качества, зависит его дальнейшая учебная, рабочая деятельность, его судьба и место в жизни. Именно в старшем дошкольном возрасте усваиваются правила и нормы общения, которым он будет следовать всегда и везде независимо от складывающихся обстоятельств. А характер речевого и экспрессивного общения определит меру и степень свободы ребенка среди других людей в течение его жизни. Формирование лидерских качеств, указывает О.А. Нуруханова, – это формирование активного отношения к жизни, развитие способности оказывать влияние на людей, превращая их в единомышленников, направляя их усилия на достижение общих социально значимых целей. Лидерская позиция характеризуется ответственным отношением к себе, другим членам группы, людям, природе, миру; готовностью взять на себя ответственность при решении проблемных ситуаций [56, с. 85]. Поэтому формирование лидерских качеств – это сложный, трудоемкий аспект организации процесса формирования лидерских качеств дошкольника, т.к. требует реальной консолидации усилий всех субъектов этого процесса, точного определения места и роли каждого из них в едином, целостном процессе становления личности ребенка.

Теперь обратимся к рассмотрению основных педагогических условий процесса формирования лидерских качеств дошкольника в рамках социокультурного пространства садика, при реализации которых данный процесс, на наш взгляд, будет проходить наиболее эффективно (В.В. Дружинин и др.) [57, с. 102]:

1. Формирование дошкольников качеств, присущих лидеру: выработка организаторских, управленческих качеств лидера; выработка умения сформировать группу, сплотить ее, определить цели, поставить перед группой сверстников необходимые задачи, сформулировать основную цель – вот качества, присущие современному лидеру. В малой группе роль лидера заключается в сплочении ее участников и направлении их деятельности. От него требуется тесное личное общение с ближайшим окружением. При этом выявляются и играют организующую роль его личные качества, умение владеть ситуацией, принимать решения, брать на себя ответственность, делать верный выбор (людей, проблем, первоочередных задач). Одновременно лидер должен уметь удовлетворять интересы группы, не выходя за пределы права и норм и не ставя свое окружение в зависимость от своих благодеяний. На отношения с группой и авторитет лидера оказывают значительное влияние личный стиль его поведения (авторитарный, жесткий или демократический). Таким образом, лидер не только должен хотеть вести людей за собой, но и обладать для этого необходимыми качествами. Ведомые должны быть готовы идти за ним и выполнять намеченную им цель.

2. Анализ и учёт окружения лидера. Лидерство предполагает определенный характер ближайшего окружения. Оно должно быть отобрано по деловым, профессиональным признакам. Личная преданность – важное качество окружения, но недостаточное для современного общества. Единомыслие, взаимопонимание, интерес к делу, взаимное доверие, уверенность в правильности выбора, нравственная устойчивость, убежденность также дают право занимать место в коллективе, окружающем лидера. Член группы также должен иметь ясное представление об общем состоянии дел, которыми он занимается под руководством лидера, о своей роли, обязанностях в группе, обладать аналитическими, творческими способностями для совместной работы. В лидере как бы концентрируются качества его сподвижников. Поэтому он должен быть заинтересован в подборе людей, превосходящих его по каким-либо качествам. Отношения лидера и его коллектива – важный аспект новой, лидерской организации власти. Целеустремленность, принципиальность, сознание ответственности перед обществом, понимание его задач и запросов являются неотъемлемыми качествами лидера. Они должны быть и у его окружения. Эти качества сплачивают их так же, как общее умение вести дискуссию, сочетать стремление к самоутверждению с интересами коллектива, положительно относиться к их заслугам.

3. Учёт реалий современности. Лидер должен соответствовать требованиям времени, и не только он, но и его окружение, которое способно его понять. Это лидеры, которые призваны эффективно решать и новые проблемы, и старые, но иными методами. Он инициативны и восприимчивы к инициативе других, компетентны, толерантны к другим, целеустремлённы и дальновидны, и это именно те личности, кто действительно сможет управлять людьми в структуре учебно-воспитательного процесса.

Использование подвижных и спортивных (командных или индивидуальных) игр, требующих проявления ловкости, точности, скорости движений, позволяют создать для ребенка успешные ситуации, формирующие находчивость, смелость, мужество, терпимость, дружелюбие, любознательность и т.д. Лидер воспитывается тогда, когда создается ситуация, адекватная условиям формирования предрасположенностей к лидерству (Е.А. Хамитова и др.) [58, с. 96]:

проявление желания в игре или спортивных мероприятиях быть капитанами команды;

проявление уверенной и осознанной ответственности на себя за дальнейшую деятельность команды;

готовность работать в команде;

проявление организаторских способностей;

проявление доверия и уважения сверстников.

Главный аспект воспитания лидерских качеств заключается в успешности детей, их ощущения своего роста и движения вперед. Взрослые должны находить любую возможность похвалить ребенка, поддержать его – это первостепенное условие обеспечения успеха. Одна из главных задач, которая стоит перед, воспитателями – создавать ситуации, способствующие максимальному проявлению лидерского потенциала. Лидерский опыт в целом полезен человеку, потому что это опыт социально ответственного поведения, это опыт признания, это опыт проживания высокой самооценки, это моменты, когда ощущаешь себя сильным, значимым, компетентным. Предоставляя возможность каждому ребенку осознать себя реальной частью общества со своими правами, обязанностями и их реальным, активным проявлением; наличие субъект-субъектных отношений; наличие многообразной по содержанию социально ориентированной деятельности, способствующей познанию, развитию, самореализации личности, приобретению опыта лидерского поведения; разнообразие реализуемых дошкольниками социальных ролей (позиций, садик создает предпосылки для развития лидерских качеств дошкольников.

Вышеизложенное позволяет утверждать, что эффективное формирование лидерских качеств дошкольников осуществляется системно путем передачи обучаемым обобщенных психолого-педагогических знаний и включением их в лидерскую деятельность и отношения. Все перечисленное убеждает в необходимости обращения серьезного внимания воспитателя к ребенку, создания условий для проявления им собственной активности и формирования его лидерских качеств. Поэтому считаем, что одна из главных задач – создание детям необходимых условий для определения себя как личности и реализации своих возможностей, для подготовки к жизни в свободном обществе, что во многом обеспечивается лидерскими качествами.

Таким образом, дошкольный возраст – это возраст интенсивного всестороннего личностного развития. Именно в этот период становления личности ребенка происходит дальнейшее расширение диапазона совместных с другими людьми действий, развиваются черты личности (организованность, позитивная направленность, целеустремленность, предприимчивость и пр., формируются жизненные ценностные ориентиры и отношения, определяющие в целом его поведение в разнообразных условиях жизнедеятельности. Ученые утверждали, что личность сама должна активно участвовать в деятельности, чтобы достичь высоких результатов, эффективно овладеть нужными знаниями, умениями, развить как можно полно свои способности и личностные свойства и качества, в том числе и лидерские.

Обобщая вышесказанное, выделим следующее:

1. Отличительной особенностью изучения лидерства в отечественной социальной психологии является связь данного явления с реальными социальными группами. Отечественные исследователи рассматривают лидерство как один из элементов групповой жизнедеятельности.

2. Процесс самопознания у детей 5-летнего возраста – важный критерий его развития. Способность правильно оценить отношение к себе и к другим, составить первое положительное представление о свое облике в будущем – это обязательная периодизация его развития. Только так дошкольник рассматриваемого нами возраста может сформировать возможность критически оценить себя, выявить имеющиеся недостатки и с помощью воспитателя и родителей, старших ребят, преодолеть их.

3. Развитие лидерства у дошкольников происходит под влиянием таких факторов как наследственность, среда и воспитание. Первую позицию занимают наследуемые качества – врожденные, природные особенности ребенка, которые во многом определяют стиль его взаимодействия со сверстниками в детском сообществе.

Заключение

Актуальность исследования бесспорна, так как дошкольный возраст является периодом активного развития ребенка. В это время начинают формироваться важные волевые и лидерские качества личности. К ним относятся упорство и настойчивость, проявляющиеся в стремлении достижения успеха, несмотря на трудности и неудачи; решительность, которую характеризует отсутствие колебаний и сомнений в борьбе мотивов, быстрое принятие решений и смелое проведение их в жизнь; выдержка, позволяющая избежать конфликтных ситуаций, способность подавлять эмоции и искушение; самостоятельность, дисциплинированность и ответственность. Только на основе волевых качеств возможно достижение успеха. Проблема лидерства отпадает лишь в случае одиночества, а так как человек с раннего детства растет и развивается во взаимодействии с людьми, то желание превосходить других преследует его на протяжении всей жизни. Это желание, несомненно, выступает стимулирующим фактором, пробуждающим энергию; оно активизирует личность и наделяет ее настойчивостью и упорством в преодолении трудностей.

Установлено, что отличительной особенностью изучения лидерства в отечественной социальной психологии является связь данного явления с реальными социальными группами. Отечественные исследователи рассматривают лидерство как один из элементов групповой жизнедеятельности.

Определено, что процесс самопознания у детей 5-летнего возраста – важный критерий его развития. Способность правильно оценить отношение к себе и к другим, составить первое положительное представление о свое облике в будущем – это обязательная периодизация его развития.

Отмечено, что развитие лидерства у дошкольников происходит под влиянием таких факторов как наследственность, среда и воспитание. Первую позицию занимают наследуемые качества – врожденные, природные особенности ребенка, которые во многом определяют стиль его взаимодействия со сверстниками в детском сообществе.

Указано на то, что секрет воспитания лидерских качеств заключается в успешности детей, их ощущения своего роста и движения вперед. Важным условием реализации любой лидерской программы является педагогическое стимулирование лидерства, под которой подразумевается педагогическая организация мотивообразующих условий деятельности, направленная на включение личности в социально-значимые отношения с позиции лидера.

Для подтверждения выдвинутой гипотезы была организована и проведена опытно-экспериментальная работа по созданию педагогических условий развития лидерской устремленности как самоценной формы активности детей старшего дошкольного возраста.

Для определения особенностей самооценки у детей старшего дошкольного возраста была использована методика «Лесенка» В.Г. Щур.

Цель методики: Исследование уровня сформированности самооценки детей старшего дошкольного возраста.

На втором этапе предпринятого исследования мы использовали диагностическую методику «Лидерские устремленности дошкольника» Н.Г. Лускановой.

Цель – определить особенности лидерских устремленностей детей старшего дошкольного возраста.

Результаты анализа констатирующего этапа послужили основанием разработки для экспериментальной группы дошкольников специальной программы, направленной на формирование лидерских устремлений. Также предметно-игровая среда для детей экспериментальной группы была организована таким образом, чтобы эффективно происходила не только работа по формированию лидерских устремлений, но и чтобы каждый ребенок смог почувствовать эмоциональное удовлетворение.

Результаты опытно-экспериментальной работы следующие:

1. Результаты исследования самооценки по методике В. Щур «Лесенка» показали, что у большинства испытуемых детей экспериментальной группы адекватная самооценка (13 девочек (87%).

2. По методике Н.Г. Лускановой «Лидерские устремления дошкольников» были получены следующие результаты: высокий уровень развития лидерских устремлений был выявлен у 8 детей старшего дошкольного возраста экспериментальной группы (55%): положительная динамика составила – +22% (5 дошкольников); средний уровень был выявлен у 7 детей старшего дошкольного возраста (45%), низкий уровень развития лидерских устремлений на этапе контрольного эксперимента не выявлен. В контрольной группе результаты остались без изменения.

3. Можно сделать вывод о том, что для формирования лидерских устремлений, ребенок старшего дошкольного возраста должен, прежде всего, научиться понимать окружающих, он должен научиться может смотреть на них со стороны. Другим существенным условием формирования самосознания и самооценки в дошкольном возрасте является приобретение, анализ и углубление собственного – индивидуального опыта ребенка, т.е. результат умственных и практических действий ребенка.

Практические рекомендации:

1. Педагогам необходимо продумывать предметно-развивающую среду для ребенка старшего дошкольного возраста так, чтобы каждый ребенок имел возможность проявить себя как индивидуальность и лидер.

2. В детском саду необходимо продумать игровую среду в соответствии с возрастными особенностями, учитывать уровень развития детей, игровая среда должна быть динамичной и способствовать развитию навыков межличностного общения.

3. Эффективным приемом формирования навыка межличностного общения у дошкольников является прямое участие педагога в игре.

Итак, в результате проведенного исследования, цель достигнута, задачи решены, гипотеза подтверждена.

Список использованной литературы

Мескон М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Лидерство. – М.: академия. 2015. – 874 с.

Ланге Н.Н. Психология лидерства. – СПб.: Питер, 2010. – 569 с.

Ильин Е.П. Психология индивидуальных различий. – СПб.: «Питер», 2014. – 363 с.

Яковлева Н.Г. Хрестоматия по зарубежной психологии. – М.: Академия, 2012. – 847 с.

Ломов Б.В. Общая психология. – СПб.: Питер, 2012. – 471 с.

Фрейд З. Психоанализ. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2014. – 741 с.

Лазурский А.Ф. Лидерство как феномен // Вопросы психологии. – 2014. – №4. – С. 74-78

Бехтерев В.М. Когнитивная психология. – Москва: ИНФРА-М, 2014. – 841 с.

Аркин Е.А. Основы психологических знаний. – М.: Академия, 2015. – 419 с.

МакГрегор Д. Общая психология. – М.: Эксмо, 2013. – 416 с.

Мясищев В.И. Общая психология. – СПб.: Питер, 2012. – 416 с.

Пономарев И.П. Управление человеческими ресурсами. – М.: Инфра-М, 2015. – 563 с.

Рубинштейн С.Л. Общая психология. – СПб.: Питер, 2015. – 588 с.

Уткин Э.А. Современные концепции лидерства // психологические исследования. – 2014. – №2. – С. 41-46.

Янис И. Психология лидерства. – М.: НОРМА-ИНФРА, 2014. – 574 с.

Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. 2-е изд., перераб. и доп. – СПб: Питер, 2012. – 363 с.

Басов М.Я. Психология лидерства. – СПб.: Питер, 2016. – 306 с.

Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Академия, 2014. – 526 с.

Заслужный А.С. Лидерство. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2015. – 411 с.

Волкова И.П. Психология коллектива. – СПб.: Питер, 2016. – 456 с.

Парыгин Д.Б. Принцип групповой сплоченности // Мир психологии. – 2016. – №4. – С. 85-88.

Зайцева Е.М. особенности проявления лидерских качеств в детском коллективе // Педагогика. – 2013. – №;. – С. 74-78.

Садвакасова С.Р. Лидерские устремления в группе детей старшего дошкольного возраста // Вестник КАСУ. – 2014. – №4. – С. 56-59.

Темерканова Ж.К. Проявление лидерских качеств в детской группе // Вестник КАзГУ. – 2013. – №4. - С. 52-55.

Уманский Л.И. Детское лидерство. – М.: Академия, 2013. – 455 с.

Усенов Н.А. Воспитание ребенка-лидера // Вестник КАСУ. – 2016. – №3. – С. 85-89.

Столяренко Л.Д. Педагогика и психология. – М.: НОРМА-ИНФРА, 2015. – 471 с.

Пфеффер Дж. Психология ледерства. – М.: Академия, 2010. – 368 с.

Кармел Б. Психология. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2011. – 874 с.

Алипова Н.Т. Методы сплочения коллектива // Вестник КАСУ. – 2011. – №5. – С. 112-117.

Ершов А.А. К понятию «лидерство» // Мир психологии. – 2012. – №6. – С. 96-99.

Петровский А.В. Психология коллектива. – М.: АСТ, 2011. – 458 с.

Свенцицкий А.В. Формирование лидерских качеств у детей дошкольного возраста // Детский сад от А до Я. – 2011. – №3. – С. 61-65.

Андреева Г.М. Социальная психология. – М.: Инфра-М, 2013. – 402 с.

Теплов Б.М. Психология способностей. – СПб.: Питер, 2014. – 455 с.

Скиннер Б. Психология профессионала. – СПб.: Питер, 2014. – 569 с.

Шеремет Ю.В. Успешность в детском коллективе // Вопросы психологии. – 2014. – №2. – С. 36-39

Расходова О.А. Проблема формирования детского коллектива: Монография. – М.: Буки Веди, 2013. – 412 с.

Платонов К.К. Педагогика и психология. – М.: НОРМА-ИНФРА, 2014. – 405 с.

Лазутина А.Л. Проблемы формирования детского коллектива; Федер. агентство по образованию, Волж. гос. инженер. –пед. ун-т.. – Н. Новгород: Изд-во ВГИПУ, 2015. – 184 с.

Шалабаева З.Д. Подходы к классификации лидерских устремлений // Вестник КАСУ. – 2015. – №2. – С. 99-101.

Мухина В.С. Возрастная психология. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2012. – 416 с.

Зимняя И.А. Педагогическая психология. – СПб.: Питер, 2015. – 522 с.

Выготский Л.С. Общая психология. – М.: Академия. 2010. – 956 с.

Люблинская А.А. Возрастная психология. – СПб.: Питер, 2016. – 458 с.

Алекпарова С.У. Личностные особенности детей старшего дошкольного возраста // Вестник КазГУ. – 2016. – №4. – С. 58-61.

Асаева Е.Е. Воспитание и развитие дошкольников. – Астана: Нур-Пресс, 2016. – 225 с.

Омарова О.Г. Проявление личностных качеств ребенка старшего дошкольного возраста в игре // Вестник КАСУ. – 2016. – №№. – С. 57-63.

Жуматаева Л.Ж. Возрастные особенности детей старшего дошкольного возраста // Открытая школа. – 2014. – №2. – С. 87-89.

Шинкарева Л.В. Педагогика и психология. – СПб.: Питер, 2016. – 521 с.

Аканова Р.С. Проявление лидерских качеств в дошкольном возрасте // Вестник КазГУ. – 2015. – №4. – С. 51-55.

Журсунова Г.Т. создание предметно-развивающей среды для развития лидерских качеств детей старшего дошкольного возраста // Вестник КАСУ. – 2013. – №№. – С. 62-66.

Макаренко А.С. Педагогика. – М.: Просвещение, \1979. – 547 с.

Ахметова А.К. Детское сообщество как проблема психологии // вестник КазГУ. – 2011. – №4. – С. 76-79.

Баяндинов А.С. Детский коллектив. – Астана: Нур-Пресс, 2016. – 458 с.

Нуруханова О.А. Воспитание лидера // Вестник КАСУ. – 2015. – №. – С. 85-88.

Дружинин В.В. Психология и педагогика. – СПб.: Питер. 2015. – 458 с.

Хамитова Е.А. Формирование лидерских качеств у детей старшего дошкольного возраста средствами изобразительной деятельности // Вестник КазГУ. – 2014. – №4. – С. 96-99.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/259219-pedagogicheskie-uslovija-razvitija-liderskoj-