Организация учебного сотрудничества учащихся на уроке

Организация учебного сотрудничества учащихся на уроке

Автор: Козлова Алла Владимировна

учитель начальных классов

МБОУ «СОШ №91» г.Новокузнецка

Наиболее точно отношение культурного содержания и формы сотрудничества сформулировал Л.С.Выготский: «Новый тип обобщения требует нового типа общения». Будучи дошкольником, ребёнок был вовлечён в развитие формы сотрудничества (младенческие, детские, игровые). Однако, переступив порог школы, ему предлагается освоить ещё одну совершенно новую форму сотрудничества – учебное сотрудничество.

Учебное сотрудничество следует отличить от предшествующих – дошкольных, доучебных форм сотрудничества ребёнка и взрослого. Д.Б.Эльконин для удобства создал таблицу возрастной периодизации ведущих форм сотрудничества ребёнка со взрослым: младенчество, раннее детство и т.д. Следует отметить, что ни одна из освоенных ребёнком форм сотрудничества не умирает с окончанием собственного возраста, а продолжает существовать на протяжении всей человеческой жизни.

Учебное сотрудничество направлено на общие для всех людей способы мышления и действия, а не на уникальную неповторимость каждого человека. Учебное сотрудничество направлено на результат, а результатом являются новые способы действия, освоенные ребёнком. Учебное сотрудничество необходимо в обучении, направленном на воспитание человека, способного учить, менять самого себя. Следовательно, можно выделить 3 формы учебного сотрудничества: учебного сотрудничество со взрослыми, учебного сотрудничество со сверстниками, встреча (множество встреч) ребёнка с самим собой, изменяющаяся в ходе обучения.

1. Различные формы сотрудничества в рамках учебной деятельности

2. В качестве основных форм учебного сотрудничества различают сотрудничество со сверстниками, сотрудничество с учителем и сотрудничество с самим собой. Динамику форм учебного сотрудничества рассматривают как последовательное движение ученика; от сотрудничества си сверстниками, к сотрудничеству с учителем и далее - к сотрудничеству с самим собой, сегодня думающим иначе, чем вчера. Рассмотрим особенности каждой из форм учебного сотрудничества.

3. Так, сотрудничество со сверстниками необходимо для формирования коллективного субъекта учебной деятельности, из которого формируется индивидуальный субъект. Учебное сотрудничество со сверстниками - "полусамостоятельность", в которой помощь взрослого нежелательна, так как берет на себя рефлексивную часть работы.

Многочисленные исследования по проблеме учебного сотрудничества показали, что его организация способствует развитию личностных качеств, позволяющих детям эффективно взаимодействовать не только в учебной деятельности: осмысление себя и своих действий по отношению к другим участникам совместной деятельности; умение терпимо относится к чужому мнению, стремление понять чужую точку зрения, даже если она противоречит собственной; сопереживание, умение обнаруживать разницу эмоциональных состояний участников совместного действия; умение проявлять инициативу в поиске недостающей информации; готовность предложить партнёру план общего действия; стремление решать конфликт не агрессивно, а рационально, проявляя самокритичность и дружелюбие в оценке партнёра.

Сотрудничество со сверстниками является условием развития умения сотрудничать с учителем. Ситуации учебного сотрудничества с педагогом возникают, когда группа учащихся при решении поставленной учителем практической задачи обнаруживает причины своей неумелости, некомпетентности и указывает их учителю. Умение ученика вступать в отношения сотрудничества с учителем становится условием формирования ребенка как субъекта учебной деятельности, способного к самообразованию и самовоспитанию. Поэтому необходимо организовывать учебное сотрудничество таким образом, чтобы оно включало обе формы взаимодействия: сотрудничество ребёнка с учителем и с другими учениками.

Сотрудничество ученика с самим собой предполагает умение фиксировать, анализировать и оценивать изменения собственной точки зрения в результате приобретения новых знаний. Чтобы научить ребенка определять границы известного и неизвестного, необходимо развивать у него способность к определяющей рефлексии. Определяющая рефлексия - "индивидуальная способность ученика устанавливать границы собственных возможностей, знать, что я знаю (умею) и чего не знаю (не умею)".

Чтобы научить ребенка устанавливать границы своих возможностей и проявлять активность и самостоятельность при построении взаимодействия с учителем, то есть научить сотрудничать, необходимо вместо ученика, который хорошо отвечает на вопросы учителя, воспитывать того, кто хорошо спрашивает. Для этого разработаны следующие виды заданий: задания, различающие ориентацию ребёнка на задачу и ориентацию на действия учителя – задания-"ловушки"; задания, различающие понятийную и житейскую (формальную) логику; задачи, не имеющие решения; задания с недостающими данными; ситуации "открытого незнания".

При использовании заданий-"ловушек" учитель задаст вопрос и, работая вместе с классом, присоединяется к неверному ответу или сам предлагает неверный ответ. Детям предоставляется выбор: повторить ответ учителя или настоять па своим мнении. Использование таких гаданий воспитывает у детей привычку доверять себе на менее чем другим людям (в том числе и учителю), ни с кем не соглашаться просто так, не подумав.

Задания, различающие понятийную и житейскую логику, помогают ученику увидеть разницу между содержанием понятия и собственным представлением о нем. Например, с точки зрения ребенка, не различающего форму и значение слова, слово "змей" длиннее, чем "червячок", "потому что змей большой", слова "корона" и "телёнок" - родственные, а слово "русалка" не является именем существительным, "потому что русалок не существует". Задачи, не имеющие решения, и задачи с недостающими данными воспитывают у детей небуквальное, неисполнительское отношение к заданиям учителя.

Способы организации учебного сотрудничества

Задания, различающие ориентацию ребенка на задачу и ориентацию на действия учителя (задания - ловушки)

Задания, различающие понятийную и житейскую логику

Задачи, не имеющие решения

Задачи с недостающими данными

Ситуации открытого незнания

Наибольший интерес для нас представляет создание учителем ситуаций "открытого незнания". Это не что иное, как метод введения детей в ситуацию учебных задач, указанный В.В. Давыдовым как одно из положений теории учебной деятельности: учитель ставит перед учащимися практическую задачу, для решения которой ученики не имеют готовых образцов и способов выполнения данного действия. Решая задачу, дети обнаруживают, что известными способами справиться с задачей невозможно и обращаются к взрослому не с глобальным запросом ("У меня не получается"), а с требованием совершенно определённой помощи. Необходимым условием для создания данных ситуаций является системное развёртывание учебного материала от общих к более конкретным понятиям. Ситуации "открытого незнания" - основное условие для возникновения учебного сотрудничества учителя и ученика.

Отношения сотрудничества учителя и ученика, учащихся между собой и процессе учебной деятельности обеспечивают ряд преимуществ образовательного процесса: возрастает объем усваиваемого материала и глубина его понимания; растет познавательная активность и творческая самостоятельность детей; уменьшается время на формирование знаний к умений; снижаются дисциплинарные трудности, обусловленные дефектами учебной мотивации; резко возрастает сплоченность класса, при этом само- и взаимоуважение растёт одновременно с критичностью, способностью адекватно оценивать свои и чужие возможности; ученики приобретают важнейшие социальные кавыки: такт, ответственность, умение строить своё поведение с учётом позиции других людей, гуманистические мотивы общения; учитель получает возможность индивидуализировать обучение, учитывая при делении на группы взаимные склонности детей, их уровень подготовки, темп работы; "воспитательная" работа учителя становится необходимым условием группового обучения, так как вес группы в своём становлении проходят стадию конфликтных отношений.

Можно выделить признаки, позволяющие отличать учебное сотрудничество от других форм учебного взаимодействия:

1. содержание учебного предмета структурировано так, чтобы ученик мог обнаружить своё незнание, свою неумелость;

2. учебное взаимодействие учащихся организовано для поиска недостающих знаний и умений у каждого конкретного ученика;

3. ученику представлены разные логики, позиции, точки зрения, их различие явно выражено для ребёнка;

4. задачи, предложенные учителем, не дают возможности действовать репродуктивно, а побуждают к поиску новых способов действия;

5. вопросы на уроке задаст ученик, обнаруживая границу своего незнания, а учитель отвечает на вопросы ученика;

6. ученик обращается к учителю не с жалобой на свои трудности, а с конкретным запросом по поводу нового знания;

7. учитель вступает в сотрудничество с учащимися только по запросу о конкретной помощи в области обнаруженного им незнания;

8. предметом учебных отношений учителя и учащихся являются предметные знания и граница между знанием и незнанием;

9. взаимодействие учителя и ученика однопредметно, оно направлено на предмет их учебного сотрудничества;

10. действия учителя и ученика несимметричны - ребёнок не имитирует действия взрослого;

11. сотрудничество предполагает познавательную инициативу ребёнка, указывающего взрослому ближайшую учебную цель им совместных действий;

12. учителю необходимо удерживать ситуацию "открытого незнания", учить детей действовать в области открытого ими незнания, обучать их знанию о незнании.

Таким образом, для организации учебного сотрудничества необходимо структурирование содержания учебного предмета в логике восхождения от абстрактного к конкретному, от общего к частному: создание ситуаций "открытого незнания", которые не позволяют воспроизводить известные способы действия и стимулировать появление у детей гипотез о новых возможностях действия (разрыв между теоретическим знанием и практическим умением, неумение справиться с практической задачей за счёт прежде выработанных приемов); учебное сотрудничество со сверстниками.

Результатом учебного сотрудничества является развитие у школьника определяющей рефлексии как способности определять границы собственного знания и проявлять активность при обращении учителю с вопросом о конкретной помощи, сформулированном на языке содержания обучения. Наличие определяющей рефлексии характеризует ученика как субъекта учебной деятельности, учащегося, умеющего учить себя сначала с помощью взрослого, затем -самостоятельно.

Учебное сотрудничество со сверстниками представляет собой форму организации учебного взаимодействия, характерной особенностью которой является совместный поиск учениками знаний и способов действий, необходимых для решения данной учебной задачи. Группа учеников выступает как коллективный субъект учебной деятельное ч и, осуществляя при этом такие действия, как совместное принятие учебной задачи и поиск путей её решения, координация участниками совместных действий и предметно- содержательный обмен способами действия, их взаимная координация; контроль ч оценка выполняемых индивидуальных действий; моделирование образцов (схем) организации совместной деятельности, их преобразование и поиск новых форм и способов взаимодействия. Таким образом, в сотрудничестве со сверстниками ученик усваивает содержание учебного предмета и способы взаимодействия со сверстниками.

Учебное сотрудничество с равносовершенными партнёрами является необходимым условием для становления инициативности ребёнка при решении учебной задачи, способы решения которой неизвестны. Обучающийся проявляет инициативу в построении отношений «со знающим взрослым», обнаруживая недостаток имеющихся знаний и способов действий. Способность школьника определять границы своих возможностей, знать о своём незнании есть способность к определяющей рефлексии. Её развитие происходит в учебной деятельности, материалом которой являются системы научных понятий, средством - учебные модели, формой - учебное сотрудничество, а содержанием - общие способы решения классов задач. Необходимо отметить, что в ситуации учебного сотрудничества термин "общий способ действия'' приобретает двойной смысл. Речь идёт о способе действия, общем для класса задач и одновременно общем (согласованным) для всех участников совместного действия. Если такого двойного обобщения способов не происходит, то складывается разнопредметное учебное взаимодействие.

В заключение отметим, что учебное сотрудничество мы рассматриваем как сотрудничество со сверстниками, так и сотрудничество с учителем. Учебное сотрудничество со сверстниками является условием развития определяющей рефлексии как способности знать о своём незнании и инициативности как способности вступать в отношения учебного сотрудничества с педагогом для получения информации, необходимой для решения учебной задачи. Учебное сотрудничество с учителем является особой формой организации учебного взаимодействия, которое характеризуется инициативностью ученика в поиске необходимых для решения учебных задач знаний и способов действий. Учебное сотрудничество с самим собой обеспечивает развитие ученика как субъекта учебной деятельности - человека, который умеет учиться, самостоятельно определять границу знания и незнания и обращаться к учителю с вопросом о совершенно определённой помощи, сформулированным на языке содержания данной науки.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/262560-organizacija-uchebnogo-sotrudnichestva-uchasc