Индивидуальное обследование звукопроизношения и методы коррекции выявленных недостатков у дошкольников

областное государственное образовательное учреждение

дополнительного профессионального образования

Ульяновский институт повышения квалификации

и переподготовки

работников образования (ОГБОУ ДПО УИПКПРО)

факультет переподготовки

Выпускная квалификационная работа

по специальности « Логопедия»

по теме:

«Индивидуальное обследование звукопроизношения и методы коррекции выявленных недостатков у дошкольников»

Работу выполнил:

слушатель курсов

профессиональной

переподготовки ОГБООУ ДПО УИПКПРО

Манакова Ирина Михайловна

Научный руководитель:

старший преподаватель кафедры

коррекционной педагогики

ОГБООУ ДПО УИПКПРО,

Починова Ирина Васильевна

Ульяновск 2014

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ3

ГлаваI. Теоретические основы в учреждении недостатков звукопроизношения у дошкольников.

Анализ структуры речевого нарушения при различных формах речевой патологии5

Развитие звуковой стороны речи в онтогенезе.11

Классификация дефектов звукопроизношения.15

Глава II. Система коррекционной работы по выявлению и устранению выявленных недостатков звукопроизношения.

2.1. Причины недостатков звукопроизношения у дошкольников ……..……..18

2.2. Особенности работы по выявлению и устранению выявленных

недостатков звукопроизношения у дошкольников ……………………………..22

глава III. Опытно-экспериментальная работа по выявлению и устранению выявленных недостатков звукопроизношения

3.1. Методы и способы обследований звуковосприятия и форма учёта23

3.2. Методы и способы обследований фонематического слуха и фонематического восприятия и форма учёта……………………………………..27

3.3. Педагогический эксперимент и его анализ41

Заключение55

Библиографический список58

Приложение……………………………………………………………………………60

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время актуальной проблемой современной логопедии является совершенствование теории и практики дифференцированной диагностики речевых нарушений. Актуальное включение в дошкольную образовательную практику методов психолого-педагогической диагностики будет способствовать своевременному выявлению трудностей и причин недостатков звукопроизношений у детей, целенаправленному анализу характера этих нарушений и выяснению условий для их коррекции и компенсации.

Речевая функция одна из важнейших высших психических функций, которая является важной составной частью общей культуры человека, средством общения людей и формой человеческого мышления.

Хорошая речь - важнейшее условие всестороннего полноценного развития детей. Чем богаче и правильнее у ребенка речь, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстникамии взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие. Поэтому так важно заботится о своевременном формировании речи детей, о её чистоте и правильности, предупреждая и исправляя различные нарушения, которыми считаются любые отклонения от общепринятых норм родного языка.

Правильная речь способствует развитию предпосылок для специфических, человеческих, социальных контактов, осознанию и регуляции его поведения, адаптации в обществе.

Нарушение речи в той или иной степени отрицательно влияют на всё психическое развитие ребенка, отражается на его деятельности, поведении, поэтому выявление и устранение речевых нарушений необходимо проводить в ранние сроки развития ребенка.

Известно, что наиболее значительный процент детей в возрасте 5-7 лет страдает нарушением звукопроизношения. Своевременное выявление дефектовзвукопроизношения и их комплексной анализ способствует разработки адекватных путей и методов их преодоления, быстрому устранению их до того, как они превратятся в стойкий, сложный дефект.

Прежде всего, заметив отставания в развитии звуковой стороны речи, очень важно своевременно и полно обследовать речь ребенка, имеющего отклонения в произношении. Обследование звуковой стороны речи ребенка представляет важное звено в общей системе изучения речевой деятельности.

Важность проблемы обусловили выбор темы педагогического проекта: Индивидуальное обследование звукопроизношения и методы коррекции выявленных недостатков у дошкольников.

Цель исследования:Определить степень выраженности и характер нарушений звукопроизношения в общей структуре речевого недоразвития и построить систему работы по их устранению.

Объект исследования: Дефекты произношения у детей дошкольного возраста.

Предмет исследования: Психолого-педагогические условия, направленные на коррекцию звукопроизношения, выявленного в процессе индивидуального логопедического обследования.

В соответствии с объектом, предметом и целью педагогического проекта были поставлены следующиезадачи:

1. Определить механизмы или причины возникновения дефектов произношения, их структуру и характер.

2. Представить методы обследования звуковой стороны речи.
3. Систематизировать дидактический материал и рекомендации по его использованию для обследования звукопроизношения.

Гипотеза исследования:Индивидуальноеобследование

звукопроизношения у детей дошкольного возраста будет, осуществляется более эффективно при следующих педагогических условиях:

организациядиагностики игровыми методами и приемами;

обоснование применение метода обследования по определенным фонетическим группам;

правильный подбордидактического материала для обследования; выявление состояния артикуляционного аппарата и его подвижности;

система работы по коррекции недостатков звукопроизношения.

Для решения поставленных задач был использован комплекс исследовательских методов:

-теоретический анализ логопедической, психологической, анатомической,

педагогической литературы в аспекте изучаемой проблемы;

-комплексное психолого-педагогическое обследовании артикуляционного аппарата и звуковой стороны речи;

подбор дидактического материала для проведения обследования дошкольников на предмет нарушения звукопроизношения;

- наблюдение;

- беседа;

-анкетирвоание;

- подражание.

База исследования:ОГКОУ СКДД «Дом детства» - группа дошкольного отделения.

Структура выполненной квалификационной работы: работа состоит из трёх частей: введения, теоретической основы исследования, практической основы исследования, опытно-экспериментальной работы и заключения, таблиц - 6, диаграмм - 5, библиографический список из 42 источников.

I.Теоретические основы в учреждении недостатков звукопроизношения

у дошкольников.

1.1. Анализ структуры речевого нарушения при различных формах речевой патологии.

В настоящее время в отечественной логопедии в обращении находятся две классификации речевых нарушений, одна – клиникопедагогическая, вторая – психолого-педагогическая или педагогическая (по Р.Е.Левиной). (Приложение 1)

Названные классификации при различии в типологии и группировке видов речевых нарушений, одни и те же явления рассматривают с разных точек зрения, но они не столько противоречат одна другой, сколько дополняют друг друга, так как ориентированы на решение разных задач единого, но многоаспектного процесса логопедического воздействия.

Клинико-педагогическая классификация опирается на традиционное для логопедии содружество с медициной, но, в отличие от чисто клинической, выделяемые в ней виды речевых нарушений не привязываются строго к формам заболеваний. (Приложение 2)

Она ориентирована в основном на коррекцию дефекта речи, на разработку дифференцированного подхода к их преодолению и нацелена на предельную детализацию видов и форм речевых нарушений, поэтому основывается на подходе от общего к частному.

В ней учитываются межсистемные взаимодействия речевых нарушений с обусловливающим их материальным субстратом. Она основывается не на одном каком-то критерии, а на совокупности психолого-лингвистических и клинических (в сочетании с этиопатогенетическими) критериев. Такой многоаспектный подход позволяет избежать односторонности представлений о речевом нарушении, так как он направлен на раскрытие нарушения в целом.

В данной классификации ведущая, определяющая роль отводится психолого-лингвистическим критериям. На их основе картина речевого нарушения описывается в терминах и понятиях, направляющих внимание логопеда на те явления, которые должны стать объектом логопедического воздействия. С этой целью вводятся критерии, позволяющие выделить основные группы нарушений, внутри — выделить основные формы, а в них основные виды нарушений. Исходя из потребностей логопедического воздействия, выделяют следующие критерии, позволяющие представить, что нарушено в речи, и на основе этого отграничить одно речевое нарушение от другого по признаку отграничения: 1) нарушения формы речи (устной или письменной); 2) нарушенного вида речевой деятельности применительно к каждой из форм: для устной — нарушение говорения или слушания, для письменной — письма или чтения; 3) нарушенного этапа (звена) порождения или восприятия речи: применительно к продуктивным видам речевой деятельности (говорению и письму). Существенным является разграничение нарушений, связанных с этапами внутреннего и внешнего оформления высказывания. Применительно к рецептивным видам речевой деятельности (слушанию или чтению) существенным является разграничение нарушений, относящихся к сенсорному или рецептивному этапу; 4) нарушенных операций, осуществляющих оформление высказывания на том или другом этапе процесса порождения или восприятия речи; 5) нарушенных средств оформления высказывания: существенным представляется разграничение языковых и произносительных единиц, так как каждому этапу порождения или восприятия речи присущи свои наборы единиц, по отношению к которым осуществляются операции отбора и комбинирования.

Каждый из выделенных критериев при описании того или другого речевого нарушения может быть представлен более дифференцированно, что позволит в отдельных видах обнаружить подвиды, имеющие значение для логопедического воздействия.

Клиническим (в сочетании с этиопатогенетическими) критериям в данной классификации отводится роль уточняющих, которые не могут быть ведущими для педагогической квалификации речевых нарушений, а для врача они являются средством анализа. Эти критерии ориентированы не столько на само речевое нарушение, сколько на объяснение анатомо-физиологического субстрата его нарушения и причин возникновения. При нарушении одного и того же субстрата, так же как при действии одних и тех же причин, могут наблюдаться различные виды речевых нарушений. А одни и те же расстройства могут возникать в силу различных причин. Эти критерии могут оказать большую помощь при их квалификации. Дополняя картину того или иного нарушения, выделенного на основе психолого-лингвистических критериев, ориентированных на педагогический процесс логопедического воздействия, они позволяют провести дифференциацию сходных по внешним проявлениям дефектов на -основе следующих данных: 1) какими факторами обусловлено нарушение речи (социальными или биологическими); 2) на каком фоне оно развивается (органическом или функциональном); 3) в каком звене речевой функциональной системы локализуется (центральном или периферическом); 4) какова глубина (степень) нарушения центральных или периферических аппаратов речи; 5) время его наступления.

Эти данные важны для логопеда, так как они направляют внимание на тот анатомофизиологический механизм (субстрат нарушения), который нуждается в коррекции и вместе с тем позволяет прогнозировать сроки и возможные результаты логопедического воздействия. Эти данные указывают логопеду, в каких случаях логопедическое воздействие является достаточным для преодоления речевого нарушения, а в каких случаях необходима организация комплексного медико-педагогического воздействия.

Особое значение для решения вопросов диагностики и комплектования групп детей необходимо определить роль и место дефектов произношения в общей структура речевого расстройства, то есть:

является ли дефект произношения единственным, изолированным нарушением устной формы речи;

проявляются ли дефекты произношения как одно из составляющих структурно более сложного речевого расстройства - фонетико -фонематического недоразвития, что в целом характеризует недоразвитие звуковой стороны речи;

является ли дефект речи лишь одним из пяти составляющих недоразвития речи, где наряду с дефектами произношения имеет место недоразвитие фонематических процессов, навыков анализа и синтеза, звукового состава слова, словарного запаса, грамматического строя речи.

На основе теоретического анализа изучения данной проблемы, наглядно это может быть представлено в виде приводимой ниже таблицы.

Таблица 1.

СТРУКТУРА РЕЧЕВОГО НАРУШЕНИЯ.

Из этой таблицы видно, что нарушения звуковой стороны речи присутс­твуют при всех формах речевой патологии, кроме заикания, но при сходстве проявлений имеют различную природу. Поэтому, только с помощью тщательного сопоставления проявлений, характеризующих строение и подвижность артикуляционного аппарата, уровень фонематического восприятия и качественные особенности дефектов произношения можно установить конкретную патологию, в которой нарушения произношения звуков будет определяться, как первичное, проявляющиеся в искажённом произношении звуков или, как вторичные, вследствие первичной неполноценности слухового восприятия, проявляющееся смешением или заменой нередко искажённых звуков. Перечисленные дефекты звукопроизношения в данном педагогическом проекте являются объектом исследования [16, с.53].

Вследствие этого, обследование звукопроизношения должно иметь два аспекта:

- один из которых - артикуляционный, предполагает выяснение особен­ностей образования звуков речи ребёнка и функционирования произноситель­ных органов в момент речи.

- второй аспект - фонологический, имеет целью выяснить, как ребёнок различает систему речевых звуков (фонем) в различных фонетических условиях. Эти два аспекта тесно связаны между собой и помогут найти адекватные способы обследования звуковой стороны речи, методику обработки результатов, а также разработать дидактический материал и ре­комендации по его использованию при обследовании.

Итак, работая над этим вопросом, многочисленных исследованиях отечественных и зарубежных учёных (А. Куссмауль, М. Зееман, Г.А. Каше, Р.Е. Левина, Ф.Ф. Рау, М.Е. Хватцев, Л.В. Волкова) недостатки произношения фонем рассматривают, как характерную черту косноязычия, которая, следовательно, может выступать в одних случаях в качестве относительно самостоятельного нарушения речи - основным ядром страдания, а в других - в качестве спутника или основы более сложных речевых нарушений. Разумеется, намечая пути преодоления косноязычия в каждом конкретном случае, нельзя не учитывать его природы. [26, с.83]. Содержание и методы логопедической работы должны

значительно видоизменяться в зависимости от того, связано косноязычие с общим недоразвитием речи или нет, является ли оно функциональным или имеет органическую основу (периферическую или центральную), имеет оно по преимуществу сенсорное или моторное происхождение, затрагивает лишь единичные фонемы или охватывает целые их группы и так далее. В одних случаях намечается обширная программа логопедических занятий, включающая работу над словарём, грамматическим строем речи, над развитием фонематического слуха и произношением. В других случаях программа включает только работу над произношением, лишь попутно связанную с уточнением фонематического слуха. Наконец, программа может ограничиться одной лишь коррекцией произношения.

1.2. Развитие звуковой стороны речи в онтогенезе.

Одним из необходимых качеств полноценной устной речи является правильное произношение всех речевых звуков.

Формирование произносительной стороны речи - сложный процесс, в ходе которого ребенок учится воспринимать обращенную к нему звуковую речь и управлять своими речевыми органами для её воспроизводства.

Звуки речи - это особые сложные образования, присуще только человеку. Они вырабатываются у ребенка в течении нескольких лет после рождения. В этот процесс включены сложные мозговые системы и периферия (речевой аппарат), которые управляются центральной нервной системой. Произносительная система очень сложно организована. Овладение ею может осуществляться с отклонениями, в разные сроки, с различной степени точности соответствия, приближение к образцу, которым овладевает ребенок, путем прилаживание к речи окружающих. На этом пути прилаживания каждый ребенок встречается с затруднениями, которые у большинства детей постепенно преодолеваются. Но у некоторых эти затруднения остаются. Часто следствием их оказывается рассогласованность между механизмами слухового контроля и приема, с одной стороны, и управления речевым движением - с другой. Прежде чем перейти к характеристике звукопроизношения в норме, отметим следующее. В основном общих закономерностей лежат два основныхфактора: особенности фонематической системы языка и психофизиологические особенности процесса усвоения ребенком произносительных навыков. Своеобразие фонематической системы языка выражается в акустических и артикуляционных особенностях фонем, характере и выраженности их взаимного противопоставления.

В процессе речевого развития ребенок учится воспринимать, дифференцировать и произносить фонемы родного языка. Известно, что в процессе экспрессивной речи и следовательно, при произношении речевых

звуков возникают кинестетические ощущения от движения органов артикуляционного аппарата. Импульсы от этих кинестетических раздражений идут к коре головного мозга. И.П. Павлов придавал кинестетическим ощущениям огромную роль в формировании второй сигнальной системы и называл их " базальным компонентом". Именно кинестетические раздражения играют решающую роль в формировании фонематического восприятия. При дефектном звукопроизношении отсутствует полный "базальный компонент" и, стало быть, не происходит полноценного развития фонематического восприятия. Таким образом, с одной стороны, речь воспринимается на слух, с другой - ребенок подражает артикуляционным движениям [18, с.112].

Совместная работа моторно-кинестетического и слухового анализаторов помогает ребенку овладеть координации речевых движений на основе услышанного образца. Детально прослеживая все явления, сопутствующие процессуформированию у ребенка произношения, А.Н. Гвоздев приходит к заключению, что усвоение фонетики в основном определяется развитием речедвигательной сферы.

К такому же выводу приходит В.И. Бельтюков (1964 г) в своей работе по усвоению детьми звуков речи. Авторы отмечают, что имеются два фактора, определяющие на последовательность их усвоения ребенком. Первый из них -характер артикуляции, присущий каждой данной фонеме. Как правило, легче усваиваются те фонемы, артикуляция которых близка к врождённым координациям движений, связанным с актами дыхания, сосания, жевания и глотания [39, с.13].

Прообразы таких фонем обычно широко представлены в лепете ребенка, что еще более облегчает последующее и воспроизношение в словах. Именно этим обстоятельством следует, вероятно, объяснить раннее появление в речи ребенка губных и палатализованных переднеязычных смычных (в то числе носовых) согласных. Отдаленность артикуляции от указанного типа врождённой координации, наоборот затрудняет её усвоение, особенно по

отношению к фонеме, механизм образования, которых сложен и сам по себе требует тонких двигательных дифференциалов. Сюда относятся такие, например фонемы, как Ш, Ж, Л, И, Р, не находящие обычной опоры в лепете ребенка и усваиваемые им сравнительно поздно.

Другим фактором является артикуляционная близость вновь усваиваемой фонемы к ранее усвоенной. Такая близость, с одной стороны, облегчает усвоение новой фонемы благодаря происходящему при этом переносу речедвигательных навыков, но с другой может вызвать большие трудности, обусловленные необходимостью дифференциации близких артикуляций, предъявляющие высокие требования к аналитико-синтетической деятельности речедвигательного анализатора. Создаются условия, способствующие сильной интерференции.

Рассмотрим некоторые самые общие данные относительно последовательности усвоения детьми фонем родного языка. Первые из числа
гласных фонем дети усваивают в словах А, У, И, из согласных - губных П, М,
Б, переднеязычные Т, Н, Д, заднеязычные К, Г. Первые три гласные составляют
как раз наиболее контрастные пары как по акустическим, так и по
артикуляционным признакам. Усваиваемые позднее гласные О, Э, И, наконец
Ы по акустическим и артикуляционным признакам занимают промежуточное
положение, что можно наглядно показать, воспользовавшись треугольником
Гельвага.а

У И

ы

На фоне индивидуальных различий в последовательности дальнейшего усвоения детьми произношения согласных фонем можно всё же отметить, что,

как правило, смычные усваиваются ранее щелевых и сметных, глухие ранее звонких, мягкие, переднеязычные ранее твердых и свистящие ранее шипящих.

Система временных заменителей охватывает все звуки речи от первого до последнего, но характер замен имеет разную основу. Одни субституты возникают в связи с постепенностью развертывания собственно функцийречедвигательного сигнализатора, соответствует внутренним законам развития этой функции, и являются естественными заменителями звуков. Другие субституты возникают под влиянием внешних акустических свойств звуков, вследствие определенной близости усваиваемой фонемы и её заменителя. Такого рода субституты можно назвать искусственным: они не являются структурными элементами, развивающейся функции речедвигательного анализатора, возникают случайно и, появившись, замедляют ход становления этой функции. Как указывает А.Н. Гвоздев, новые фонемы появляются группами. В основе распространения вновь усвоенного элемента артикуляции с одной фонемы на другие лежит механизм переноса навыков или, выражаясь физиологически, генерализации отношений. Так друг за другом появляются твердые переднеязычные согласные, ранее заменяющиеся мягкими, а шипящие,заменяются свистящими и так далее[35, с.78].

Итак, рассмотрев общие данные относительно закономерной последовательности усвоение детьми фонем, приведём характеристику звукопроизношений в норме:

В возрасте 3-4 лет ребенок правильно произносит гласные и согласные звуки раннего онтогенеза. В это время допускается смягчение речи, звуки С, 3, Ш, Ж произносятся недостаточно четко, пропускаются, заменяются звуками Т, Д, Ф, В; аффрикаты Ч, Щ заменяются на ТЬ, Ц, СЬ: звуки Р, Л, могут пропускаться или заменяться на ЛЬ;

В 4-5 лет исчезает смягченное произношение звуков, замены на звуки Т, Д; шипящие могут произноситься четко, не у всех детей формируется звук Р. В условиях речевого воспитания и при отсутствии органических нарушений центрального и периферического аппарата дети правильно пользуются в самостоятельной речи всеми звуками родного языка.

Исходя из вышеизложенных данных, приведём небольшую таблицу, в которой примерные сроки окончательного усвоения гласных и согласных звуков.

Таблица 2.

Выводы: Таким образом, при нормальном ходе речевого развития не позднее, чем к 5-6 годам ребенок должен овладеть правильным произношением всех звуков речи. Если же этого не происходит и своеобразие в произношении звуков задерживается до более позднего возраста, то так называемое (возрастное косноязычие) уже перестает быть возрастным. Такая задержка свидетельствует о наличии каких-то особых причин, мешающих ребенку своевременно овладеть правильным произношением звуков речи. Здесь уже приходиться говорить о нарушениях, требующих специальной логопедической помощи. Следовательно, знание закономерностей речевого развития детей в процессе онтогенеза необходимо для правильной диагностики нарушения речи.

1.3. Классификация дефектов звукопроизношения.

У большинства детей звукопроизношение к 4-5 годам достигает звуковой нормы. Однако к силу индивидуальных, социальных и патологических особенностей развития у некоторых детей возрастные несовершенства не исчезают, а принимают характер стойкого дефекта.

Нарушения звуковой стороны речи носят многообразный характер в зависимости от причин, их обусловивших, и имеет широкий диапазон проявлений.

Одним из диагностических признаков по установлению роли и места дефектов произношения в общей структуре речевого нарушения является тип и характер нарушения звукопроизношения.

Обычно нарушаются следующие группы звуков: свистящие ( С, С, 3, 3', Ц), шипящие (Ш, Ж, Ч, Щ), сонорные ( Л, Л', Р, Р'), заднеязычные (К, К', Г, Г', X,X'), звонкие ( В, 3, Ж, Б, Д, Г), мягкие ( Т\ Д\ Н').

У некоторых детей нарушается только одна группа звуков, например только шипящие или только заднеязычные. Такое нарушение звукопроизношения определяется простое (частичное), или мономорфное. У других детей нарушаются две или несколько групп звуков, например, шипящие и заднеязычные или свистящие, сонорные и звонкие. Такое нарушение звукопроизношения определяется как сложное (диффузное), или полиморфное.

В любой из вышеперечисленных групп различают три формы нарушения звуков:

Искажённое произношение звука. Например Р горловой, когда звук образуется вибрацией мягкого неба, а не кончиком языка;

Отсутствие звука в речи ребенка, то есть неумение произносить его. Например: " коова"- корова;

Смешение - замена одного звука другим, имеющимся в фонетической системе данного языка. Например: " койова" (корова) – р=й.

Причиной искаженного произношения звуков обычно является недостаточная сформированность или нарушения артикулярной моторики. При этом дети не могут правильно выполнять движения органами артикулярного аппарата, особенно языком, в результате чего звук искажается, произносится неточно. Подобные нарушения называются фонетическими (некоторые авторы дают им определение антропофонические или моторные), так как фонема не заменяется другой фонемой из фонетической системы данного языка, звучит искажено, но это не влияет на смысл слова.

Отсутствие звуков, в особенности трудно артикулируемых, наблюдается очень часто у детей с самыми различными формами речевой патологии. Причина замены звуков, обычно в недостаточности фонематического слуха или в его нарушениях, в результате чего дети не слышат разницу между звуком и его заменителем. Подобные нарушения называются фонематическими (некоторые авторы дают им определение фонологические или сенсорные), так как при этом одна фонема заменяется другой.

Нередко в процессе возрастания речевой практики отсутствующие звуки заменяются искаженными. Искажения звука характеризуется его стабильностью в различных формах речи. Это так называемый антропофонический дефект, не затрагивающий фонологической системы языка (определение Л.В. Щербы). Этот дефект является следствием недостаточно сформированного артикулярного аппарата или нарушения артикулярной моторики, что ведет к первичному нарушению звукопроизношения. Такие категории дефектов, как смешение и замены звуков, составляют особую группу, так как в этих отклонениях от нормативного произношения появляется нестабильность всей звуковой системы языка. Звуки могут быть смешиваемые в одних позициях в слове и произноситься правильно в других. Один звук может иметь несколько разных субститов. Замены звуков может быть
постоянными, но часто и они имеют изменчивый характер в различных формах
речи[6, с.52]. В двух группах дефектов,имеющих фонологический характер проявляется нарушение звуковых противопоставлений, затрагивающее часть или всю звуковую систему в зависимости от количества смешанных звуков. Замены эти могут быть следующими:

Замена звуков, одинаковых по способу и различающихся по месту артикуляции. Например, замена взрывных заднеязычных "К" и "Г" взрывными переднеязычными "Т" и "Д".

Замена звуков, одинаковых по месту артикуляции, но различных по способу образования. Например, замена фрикативного переднеязычного "С" переднеязычным взрывным "Т".

Замена звуков, одинаковых по способу образования, но различных по участию органов артикуляции. Например, замена "С" губно-зубным "Ф".

Замена звуков. Одинаковых по месту и способу образования, но различающихся по участию голоса.

Замена звуков, одинаковых по способу образования и по активно действующему органу артикуляции, но различающихся по признаку твердости и мягкости. Например, замена мягких твердыми и твердых мягкими.

Следует иметь в виду, что если у логопеда в процессе обследования произносительной стороны речи отменяются смешения и замены звуков при относительно благополучном состоянии строения и функции артикуляционного аппарата, то это показатель первичной несформированности фонематическогоразличия звуков. Этот дефект произношения смешение и замены звуков должен настораживать логопеда, так как он указывает на недостаточное развитие у детей звуковых противопоставлений.

Исходя из характера нарушения звукопроизношения, относящегося к определённой группе звуков, можно выделить следующие виды нарушений звукопроизношения, которые в логопедии по традиции носят названия букв греческого алфавита, соответствующий основному звук в каждой группы, соответственно каждый вид имеет несколько разновидностей, например,

сигматизм может быть межзубный, боковой, носовой и другие.

Все разновидности нарушений имеют свои особенности исправления.

Сигматизм (сигма - греческое название буквы С), обозначает недостатки произношения свистящих (С, С',3, 3',Ц) и шипящих (Ш, Ж, Ч,Щ). Среди других нарушений произношения сигматизмы занимают одно из первых мест по количеству случаев.

Ротацизм ( ро - греческое название буквы Р), обозначает недостатки произношения звуков Р, Р' замена Р или Р' другими звуками русского языка называется пароротацизмом.

Ламбдацизм ( ламбда- греческое название буквы Л),обозначает недостатки произношения звуков Л, Л', замена звуков Л, Л' другими звуками русского языка называется пароламбдацизм.

Дефекте произношения небных звуков: каппацизм- недостатки произношения звуков К, К'; гаммацизм- Г и Г'; хитизм- X и X'; йотацизм- Й( j ) Обозначение дефектов происходит от названий соответствующих греческих букв " каппа", "гамма", "хи", "йота".

Дефекты озвончения обозначают недостатки произношениязвонких согласных и выражаются в нарушении пар согласных звуков: П-Б, Т-Д, Ф-В, С-3, Ш-Ж, К-Г, противопоставленных в произношении по признакам глухости и звонкости, то есть с участием и без участия голоса. Эти недостатки часто являются спутниками тугоухости.

Дефекты смягчения обозначают недостатки произношения мягких согласных и в основном выражаются в замене их парными твердыми. Например, вместо Д'-Д, П'-П, К'-К и так далее. Исключения составляют Ш, Ж, Ц, не имеющие мягких пар, и звуки Ч, Щ, Й не имеющих твердых пар.

Таким образом, при обследовании звукопроизношения ребенка необходимо самым тщательным образом установить, какие звуки нарушены в произношении и как именно, так как знание характера (типа) недостатков произношения могут определить место и роль дефектов звукопроизношения в

общей структуре речевого нарушения. Знание типа нарушений звука также поможет логопеду определить и методику работы с детьми.

При фонематических нарушения звукопроизношения большое внимание уделяют развитию артикуляционного аппарата, мелкой и общей моторики. При фонематических нарушениях основной акцент делается на развитие речевого слуха и, как одного из его компонентов, фонематического слуха.

Вывод: анализ результативности логопедической работы в дошкольных учреждениях для детей с логопедическими нарушениями доказывает, что эффективность коррекционного воздействия определяется, прежде всего, уровнем диагностики всех проявлений речевой неполноценности, а именно установление структуры дефекта речи, его признаков и последствий, формы речевой патологии. А так как, при различных формах речевой патологии нарушения звуковой стороны детской речи часто сходны, то только с помощью тщательного сопоставления, проявлений, характеризующих строение и функцию артикуляционного аппарата и правильного подбора дидактического материала, уровень фонематического восприятия и качественные особенности дефектов звукопроизношения, можно установить структуру патологии и наметить адекватные коррекционные мероприятия, что будет являться показателем эффективности индивидуальногообследованиязвукопроизношения у детей дошкольного возраста.

II. Система коррекционной работы по выявлению и устранению выявленных недостатков звукопроизношения

2.1. Причины нарушения звукопроизношения у дошкольников

Одной из самых распространенных причин нарушения звукопроизношения является неправильное строение артикуляционного аппарата. Здесь, прежде всего, следует, выделит укороченную уздечку языка (подъязычная связка). При этом дефекте движение языка оказываются затрудненными, так как слишком короткая уздечка не позволяет ему при верхнеязычных звуках высоко подниматься. Кроме того, нарушения звукопроизношения может быть вызвано либо слишком большим, едва умещающимся во рту и то этого неповоротливым языком, либо, наоборот, слишком маленьким и узким языком, что также затрудняет правильную артикуляцию.

1. Дефекты строение челюстей, ведущие к аномалиям прикуса, также могут вызвать нарушения звукопроизношения. Следует сказать, что нормальным считается прикус, когда при смыкание челюстей верхние зубы на 1/3 прикрывают нижние. Аномалии прикуса могут иметь несколько вариантов.

Прогнатия-верхняя челюсть сильно выдается вперед, в результате нижние передние зубы не смыкаются с верхними.

Прогения- нижняя челюсть выступает вперед, то есть передние зубы нижней челюсти оказываются перед передними зубами верхней челюсти.

Открытый прикус - между зубами верхней и нижней челюстей при смыкании остается промежуток.

В одних случаях этот промежуток только между передними зубами (передний открытый прикус). В других - передние зубы смыкаются нормально и промежуток получается между боковыми зубами (боковой открытый прикус). Боковой прикус может быть левостороннем, правостороннем и двустороннем.

Нарушения прикуса затрудняют выработку необходимых не обходимых для произношения разных групп звуков положения языка. При прогении затруднено положение широкого кончика языка за нижними резцами, что не обходимо для произношения свистящих звуков. При прогнатии затруднено положение широкого кончика языка за верхними зубами, что не обходимо для произношения шипящих звуков. При переднем открытым прикусе кончик языка просовывается в щель между резцами, что придает шепелявый оттенокзвуку; при боковом открытом прикусе край языка просовывается в щель между коренными зубами и туда же уходит воздушная струя, что придает звукам хлюпающий оттенок.

Неправильное строение зубов, зубного ряда также может провести к нарушениям звукопроизношения. Например, при больших расщелинах между зубами язык в момент речи может попадать в эти расщелины, искажая звукопроизношения.

Регуляция зубов и челюстей осуществляется врачом - стоматологом при помощи наложения на зубы специальных шин. Наибольший эффект на такое наложение даёт в возрасте то 5 до 6 лет, когда челюстные кости еще достаточно пластичные.

2. Отрицательно сказываются на звукопроизношение и неправильное строение нёба, так как от его формы будет зависть движение и положение языка, узкое, слишком высокое (готическое) нёба препятствует правильной артикуляции многих звуков. Так, при постановке шипящих звуков, не обходимо следить, чтобы кончик языка не заходил за бугорки, иначе он будет загибаться, и искажать звучание шипящих.

3. Толстые губы, часто с отвислой нижней губой, или укороченная, малоподвижная верхняя губа затрудняют четкое произношение губных и губно - зубных звуков.

В логопедической практике нередки дети с аномалиями строения артикуляционного аппарата, к ним, в первую очередь относятся дети -ринолалики со следующими аномалиями: сквозная расщелина твёрдого и

мягкого нёба, расщелина мягкого нёба или только язычка, а также дети с укороченным мягким нёбом и субмукозной расщелиной. С нёбными расщелинами обычно сочетаются и деформации челюстей, неправильное развитие и расположение зубов, несросшаяся верхняя губа, деформированные ноздри и другое.

Движение мышц лица, языка и губ вялые, рудименты мягкого нёба и языка малоподвижны, пассивно свисают. Слабо, развиты мышцы языка и задней стенки глотки.

4. Нарушения звукопроизношения наступают также и вследствие недостаточной подвижности органов артикуляционного аппарата: языка, губ, нижней челюсти. Оно может быть вызвано также и неумением ребенка удерживать язык в нужном положении или быстро переходить от одного движения к другому. Паретичность языка появляется в малом объёме движений, отклонениях, истощаемости, не плавности движения. Движения языка должны быть достаточны, сильны, чтобы удерживать его определенное время, необходимое для произношения той или иной фонемы в точке артикуляции. Точность и быстрота движений также являются необходимым условием для того, чтобы артикуляция была четкой и внятной.

5. Причиной нарушения звукопроизношения может быть повышения тонуса языка, что выражается в его напряженности, в резком выдвижении кончика; подёргивания и при произвольных движениях указывают на тонические расстройства.

6. Паралич языка мягкого нёба всегда отражается на функциональном состоянии языка и вторично нарушает артикулирование язычных звуков, делает весь процесс артикуляции напряженным и замедленным. Язычок, свисающий неподвижно по средней линии, указывает на двухсторонний нарез. В случаях одностороннего нареза он отклоняется в "здоровую" сторону.

Перечисленные нарушения чаще всего обусловлены расстройствами периферической иннервации артикуляционного аппарата. Недостатки

артикуляции могут быть обусловлены и нарушением более сложных форм организации речевого акта и проявляются в элементах оральной апраксии.

Специфичность апраксических нарушений в области артикуляционного аппарата проявляются в непостоянстве, нестабильности дефектов звукопроизношения, поиске правильной артикуляции звука. Речь детей в этих случаях неплавная, несколько напоминающая заикание.

7. Ещё одной причиной нарушений звукопроизношения у детей является неправильное воспитание речи в семье. Иногда взрослые, подлаживаясь под детскую речь или умиляясь забавному лепету ребенка, долгое время сюсюкают с малышом, а это задерживает развитие у него правильного звукопроизношения.

8. Нарушения могут возникнуть и вследствие подражания. Вредным, как правило, оказывается постоянное общение ребенка с малолетними детьми, у которых ещё не сформировалось правильное звукопроизношение. Ребенок может также подражать искаженному звукопроизношению взрослых членов семьи. Особенно вредно для детей постоянное общение с людьми, чья речь неясна, косноязычна или слишком тороплива, а иногда просто пронизана диалектическими особенностями. Может плохо сказаться на речи детей и пребывание в двуязычном окружении. Разговаривая в раннем возрасте на разных языках, ребенок часто переносит особенности произношения одного языка на другой. Часто причиной оказывается так называемая педагогическая запущенность.

9. Дефекты звукопроизношения у детей могут быть обусловлены и недоразвитием фонематического слуха. При этом у ребенка отмечаются

затруднения в дифференциации звуков, различающих между собой тонкими акустическими признаками. Например, дифференциация звонких и глухих, мягких и твёрдых, свистящих и шипящих звуков. В результате надолго задерживается развитие правильного звукопроизношения у детей. В свою очередь недостатки в произношение звуков, особенно если они выражаются в их замене или смещении, могут затруднять формирование фонематического слуха и в дальнейшем стать причиной общего недоразвития речи и нарушения письма и чтения.

10. Нарушения звукопроизношения могут быть вызваны и снижением слуха. Тугоухость объясняется до 10% случаев нарушения звукопроизношения. Чаще всего при этом страдает дифференциации шипящих и свистящих, звонких и глухих согласных.

11. Причиной может быть недостаточное умственное развитие ребенка. У детей - олигофренов в более чем 50% случаев отмечаются нарушения звукопроизношения.

Вывод: Таким образом, на недостатки звукопроизношения влияет много факторов, как объективных, так и субъективных. При планировании коррекционной работы надо помнить о структуре дефекта. В первом случае надо работать только над исправлением звуков. Во втором главной будет работа по исправлению основного дефекта, к которой на определенном этапе добавляется работа по коррекции звуков, имеющая в зависимости от основного нарушения свои особенности.

2.2. Особенности работы по выявлению и устранению выявленных

недостатков звукопроизношения у дошкольников

Для проведения обследования устной речи детей отводятся две первые недели сентября и две последние недели мая. В мае, как правило, логопед определяет детей, с которыми будет работать в следующем учебном году, и определяет динамику развития по результатам системной работы в течении учебного года. По итогам обследования детей, нуждающихся в логопедической помощи, оформляется отчёт с результатами диагностики и диаграммы динамики развития по усвоения программного материала. На каждого ребенка заполняется речевая карта.

Также логопед заполняет карту состояния звукопроизношения детей группы. Такая карта поможет более эффективно организовать занятия по коррекции звукопроизношения. В ней хорошо просматриваются идентичные нарушения звукопроизношения, позволяющие объединять детей в небольшие подгруппы. Тем самым увеличивается количество детей, которых вы успеваете обслужить, и сокращается количество индивидуальных занятий.

Главная цель логопедического обследования детей старших групп -выявление детей с задержкой речевого развития, дизартриков, детей с ОНР.

Если у ребенка обнаружены перечисленные нарушения, необходимо провести разъяснительную работу с воспитателями и выстроить работу по преемственности коррекционной деятельности.

На каждого ребенка, заводится речевая карта, в которой фиксируются особенности речи ребенка (Анкетные данные, анамнез, раннее развитие, перенесенные заболевания, данные о нервно-психическом, соматическом состоянии, состоянии слуха и зрения ребенка в настоящее время, речь импрессивная, экспрессивная - с точки зрения фонетики, словаря, грамматического строя, владеет ли раздернутой речью, письменная речь - чтение и письмо, логопедическое заключение).

По результатам обследования детей старшей группы дошкольного возраста получили следующие результаты.

Таблица 3.

Диаграмма 1.

III. Опытно-экспериментальная работа по выявлению и устранению выявленных недостатков звукопроизношения

3.1. Методы и способы обследований звуковосприятия и форма учёта.

Обследование звукопроизношения имеет два аспекта, один из которых -артикуляционной, предполагает выяснение особенностей образования звуков речи ребенком и функционирования произносительных органов в момент речи. Обследование строения и функции артикуляционного аппарата имеет важное значение для определения возможных причин дефекта звуковой стороны речи ребенка и для планирования коррекционных упражнений. При обследовании нужно оценить степень и качество нарушений двигательных функций органов артикуляции и выявить уровень доступных движений.

В первую очередь логопеду следует охарактеризовать особенности и дефекты аналитического характера.

Губы:толстые, тонкие, послеоперационные резцы, укороченная верхняя губа;

Зубы:норма, редкие, кривые, отсутствие зубов;

Прикус -прогентия, прогнатия, открытый передний, открытый боковой;

Язык- норма, массивный, маленький, подвижный, малоподвижный;

Уздечка - толстая, укороченная, подрезалась ли ранее;

Твёрдое и мягкое нёба —аномалии строения, ( узкое куполообразное -готическое), расщепление твёрдого нёба (субмукозная расщелина), короткое, мягкое нёба, расщепление его, маленький язычок , отсутствие его.

Подслизистое расщепление нёба (субмукозная расщелина) обычно трудно диагностируется, так как закрыто слизистой оболочкой. Нужно обратит внимание на заднюю часть твердого нёба, которая при фонации вытягивается и имеет форму равностороннего треугольника. Слизистый покров в этом месте истончен. В не ясных случаях отоларинголог должен выяснить состояние нёба путём тщательной пальпации.

Обследование моторики артикуляционного аппарата начинается с наблюдения за состоянием мимической мускулатуры в покое: отмечается выраженность носогубных складок и их симметричность: характер линии губ и плотность их смыкания. Устанавливается, есть ли насильственные движения (гиперкинез) мимической мускулатуры. Затем проверяется умение держать рот закрытым (закрыть глаза, оба и изолированно один глаз, нахмурить брови, наморщить лоб). Отмечается появление сопутствующих движений (синкинезий), симметричность носогубных складок при оскале [9, с. 116].

Обследование двигательных функций артикуляционного аппарата должно производиться при многократном повторении требуемого движения для выявления малозаметных нарушений. При этом отмечается качественная сторона каждого движения, время включения в движения, изменения темпа и плавности, объем, появление содружественных движений. Таким образом, могут быть выявлены стертые формы пореза. В лёгких случаях дизартрии при такой нагрузке может появиться слюнотечение.

Логопед должен также выявить, как ребенок жует и глотает твёрдую и жидкую пищу, часто ли поперхивается, не наблюдалось ли в раннем возрасте расстройства глотания. Рассмотрим методику обследования состояния артикуляционного аппарата: предложенную в методическом пособии под редакции Е.А. Стребелевой, Москва. " Полиграф сервис" 1998г.

Обследование ребёнка 3-4 лет: Задания направлены на выявление состояния артикуляционного аппарата по следующим параметрам.

Инервация мимической мускулатуры:

движения оскаливания ("Улыбнёмся Петрушке");

надувание щёк ("Надуем щёки как воздушные шары");

наморщивание ("Удивились, увидев Петрушку");

нахмуривание ("Рассердились на петрушку").

Если выполнение по словесной инструкции недоступно ребёнку, задание выполняется по показу и обязательно в игровой форме "петрушка", должен быть наглядным материалом, это либо кукла, либо картинка.

Строение артикуляционного аппарата:

губы (толстые, тонкие, расщепление верхней губы и так далее);

зубы (норма, редкие, кривые, отсутствие зубов);

прикус (прогения, прогнатия, открытый передний, открытый боковой);

язык (норма, массивный, маленький, подвижный, малоподвижный);

уздечка (толстая, укороченная, подрезалась ли ранее);

твёрдое и мягкое нёбо (аномалии строения).

Движения артикуляционного аппарата:

Уточнение возможности движений губами:

раздвинуть углы губ ("улыбка"- "Улыбнись Петрушке");

выдвинуть губы вперёд ("трубочка"- "Вытянем губки и поцелуем киску");

округлить губки ("баранка");

уточнение возможности движений языком:

высунуть язык на нижнюю губу ("Покажи киске язычок");

высунуть язык на верхнюю губу ("Достань язычком нос");

пощёлкивание язычком ("Лошадка поскакала");

"чашки";

упражнения для выявления подвижности мягкого нёба:

произвести звук "а" при широком открытом рте.

При обследовании важно отметить, производится ли требуемое движение по словесной инструкции или по показу. Если ребёнку не доступен уровень воспроизведения движений по показу, отмечаем непроизвольный уровень воспроизведения движений: тянется ли ребёнок губами к конфетам, сладкому искателю, слизывает ли варенье с нижней губы, с верхней губы, может ли захватывать трубочку губами, а также особенности движения органов артикуляции во время еды, мимических проявлений, во время произнесения
звуков, слогов, фраз. Выясняется, все ли движения доступны ребенку, и, если
доступны, с какой точностью и в каком темпе они производятся. Отмечаются
явления истощаемости,паретичности, напряженности, наличие

непроизвольных движений, насильственных движений, саливация. Существенное значение упражнений на переключение движений губ, языка. Отмечаются трудности переключения, застревания на одном движении. С этой целью можно использовать следующие упражнения:

"улыбка" - "трубочка" (улыбнись Петрушке, поцелуй Петрушку);

"трубочка" - "улыбочка" (поцелуй Петрушку - улыбнись ему);

высовывание языка на нижнюю губу - высовывания языка на верхнюю губу (показали Петрушке язычок - потянули его к носику);

высовывание языка на верхнюю губу - высовывание языка на нижнюю губу (потянули язычок к носику - показали его Петрушке).

Выясняется возможность удерживания определённой позы;

"улыбка"("улыбнись Петрушке, он тебя будет фотографироваться");

"Покажи язычок киске"

При обследовании артикуляционного аппарата обращается внимание на общее выражения лица ребенка: осмысленное, выразительное, с живой и активной мимикой или безучастное, амимичное.

Результаты обследования артикуляционного аппарата фиксируются в протоколе.

При обследовании уровень выполнения задания: по словесной инструкции или по показу. К детям 3-4 лет, большее внимание уделяется словесной инструкции. Не практикуется непроизвольный метод воспроизведения движений, но если ребёнок сильно отстает в развитии, то этот уровень воспроизведения обязательно отмечается в протоколе.

Отмечаются явления истощаемости, паретичности, напряжённости, наличие непроизвольных движений, насильственных движений, саливация.

При обследовании артикуляционного аппарата обращают внимание на общее выражение лица ребенка.

В возрасте от 6-7 лет фиксируется уровень выполнения задания по словесной инструкции или по показу. Отмечаются явления истощаемости, паретичности, напряженности, наличие непроизвольных движений, насильственных движений, саливация.

При обследовании артикуляционного аппарата обращают внимание на общее выражение лица ребенка: осмысленное, выразительное, с живой и активной мимикой или безучастное, амимическое.

При этом логопед отмечает и быстроту движений органов артикуляционного аппарата, их плавность, а также то, насколько легко осуществляется переход от одного движения к другому.

Результаты обследования артикуляционного аппарата подробно фиксируется в протоколе.

Особое внимание при обследовании артикуляционного аппарата нужно уделять боковому произношению фонем, появлению излишней саливации в момент речи, неумение удерживать ту или иную артикуляционную паузу продолжительное время; нижняя артикуляция, некоторых звуков должнынастораживать логопеда и заставить провести особое тщательное обследование подвижности речевых органов, также качество движений языка, их точность и силу.

Для этой цели необходимо внимательно изучить положение и поведение языка в полости рта в состоянии покоя. При этом можно обнаружить, что положение языка постоянно меняется: то он лежит спокойно, то оттягивается внутрь рта, то выгибается к верху, то отклоняется в сторону.

Если предложить ребёнку поднять язык вверх, то можно наблюдать много лишних движений (язык резко вперёд, становится длинным, узким), прежде чем язык примет нужное положение. Это свидетельствует об изменениях тонуса мышц языка, одной его половины или только кончика. Качество движений языка легко проверить, предложив ребёнку многократно

выполнять следующие упражнения: поднять язык вверх, затем вытянуть вперёд, повернуть его к левому уху и, наконец, к правому. При этом легко обнаружить неточность и недостаточность силы движений языка, а иногда и его вялость. Такие явления обусловлены гиперкинезами языка, постоянно подвижного, как бы не находящего нужного положения.

Далее нужно проверить язык на утомляемость. Для этой цели можно предложить ребёнку 1-2 минуты показать, как кошка лакает молоко, то есть попросить его произвести быстрые движения языка вперёд. Внимательно наблюдая за поведением языка, можно обнаружить замедление темпа движений, их неточность. Если после таких упражнений попросить ребёнка высунуть язык вперёд, то язык заметно отклонится в сторону и не сможет находиться в спокойном состоянии. Всё это свидетельствует о наличии мышечной и иннервационной недостаточности в органах артикуляции. Нужно учитывать, что артикуляционные трудности в спонтанной речи могут усиливаться различными факторами: возбуждением, утомлением, усложнением содержания речи в интеллектуальном и лингвистическом отношении и другие. Обследование следует проводить в наиболее благоприятные моменты, вместе с тем учитывая влияние факторов изменивших внятность речи.

Окончательное суждение о природе двигательных нарушений артикуляционного аппарата может быть сделано путём сопоставления данных раннего моторного развития ребёнка, подобного неврологического обследования, а в некоторых неясных случаях после анализа эффективности коррекционных занятий, по усвоению правильного звукопроизношения.

Вывод: таким образом, при обследовании артикуляционного аппарата детей, фиксируется умение ребёнка выполнять основные движения, необходимые для произношения звуков родного языка. Сначала выясняется возможность осуществления каждого движения в отдельности, а потом переключения с одного движения на другое - противоположное первому. При выполнении ребёнком этих движений логопед оценивает их по следующим критериям: чёткость, плавность, дифференцированность, точность, равномерность, устойчивость и переключаемость.

В ходе обследования логопед фиксирует все данные в тетради для индивидуальной работы с ребёнком. Анализ результатов обследования даст логопеду возможность определить нарушения и наметить эффективный путь его коррекции.

3.2. Методы и способы обследований фонематического слуха и фонематического восприятия и форма учёта.

Перед обследованием восприятия речевых звуков на слух необходимо ознакомиться с результатами исследования физиологического слуха ребёнка. Многочисленными исследованиями установлено, что даже незначительноеснижение остроты слуха в раннем детстве приводит к невозможности различать речевые звуки и чётко их произносить. Наличие нормальной остроты слуха является главнейшим условием формирования фонематического восприятия.

Как уже отмечалось, даже незначительное снижение слуха может быть одной из причин отклонения в развитии детей. В связи с этим, чтобы исключить её, при обследовании ребёнка необходимо убедиться в том, что он хорошо слышит.

Остановимся на характеристике методик обследования слуха ребенка дошкольного возраста, позволяющих выявить детей с подозрением на снижения слуха, а также оценить степень и характер его понимания.

Уже в дошкольном возрасте ребёнок способен реагировать на звуковые стимулы так же, как и взрослый человек, в частности, при нормальном слухе он воспринимает непонятную речь на расстоянии до 6 метров.

Выбор той или иной методики обследования зависит от того, владеет ли ребенок речью.

Для обследования слуха говорящих детей подбирается доступный им текстовый материал. Он должен состоять из хорошо знакомых ребёнку слов, отвечающих определённым акустическим параметрам. Для русскоязычных детей целесообразно использовать списки, составленные Л.В. Нейманом (1954г.) для обследования слуха детей шепотом и включающие равное количество высокочастотных и низкочастотных слов.

Для детей 3-5 лет из 30 слов списка отбираются 5 низкочастотных и 5 высокочастотных слов, хорошо знакомых всем детям старше трёх лет. Слова предъявляются в случайном порядке, например:

1 вариант- дом, зайчик, чашка, окно, птичка, часы, чай, мыло, рыба (вместе с иллюстрированным материалом);

2-й вариант -птичка, дом, волк, часы, рыба, зайчик, чай, чашка, окно, мыло.

Для подготовки ребёнка к обследованию используется вспомогательный список, состоящий из 10 хорошо знакомых детьми названий игрушек, например: кукла, мяч, шар, коляска, мишка, собака, машина, кошка, пирамидка, кубики. Эти слова должны входить в текстовый материал основного списка. К словам основного и вспомогательного списков подбираются соответствующие картинки.

Проверяющий, как правило, учитель - дефектолог или логопед, старается расположить к себе ребенка, успокаивает его, если он волнуется. Обследование начинается только после того, как установлен контакт с ребёнком. Он отходит от ребёнка на 6 метров и говорит: "Послушай, какие у меня (у куклы, у мишки) картинки. Я буду говорить тихо, шепотом, а ты повтори громко" Закрыв лицо листиком писчей бумаги, он произносит шепотом одно из слов вспомогательного списка, например: "мяч" и просит ребёнка, сидящего или стоящего к нему лицом повторить слово. Если он справляется с заданием (то есть повторяет названное слово громко или тихо), взрослый или игрушка показывает ему соответствующую картинку, хвалит и предлагает послушать второе слово вспомогательного списка. Если ребёнок повторяет и его, то это значит, что он понял задание и готов к обследованию.

Проверяющий, предлагает ребёнку в разной последовательности слова основного списка. Если ребёнок не повторят слова, произнесенное шепотом с расстояния 6 метров после двукратного предъявления, следует приблизиться к нему на 3 метра и ещё раз повторить слово шепотом. Если и в этом случае ребёнок не реагирует на слово, оно произноситься шепотом около ребёнка. Если в этом случае слово не воспринято, то оно повторяется голосом разговорной громкости около ребенка, а затем шепотом с расстояния 6 метров.Аналогично логопед предлагает ребёнку следующие слова, которые произносит на расстоянии 6 метров от него. При необходимости (если слово не воспринято) он приближается к ребёнку. В конце обследования вновь повторяются шепотом

на расстоянии 6 метров названии картинок, в восприятии которых затрудняется ребёнок.

Возможен и другой вариант обследования. Логопед предъявляет слово шепотом с 6 метров. Если ребёнок не даёт правильного ответа, он повторяет это же слово голосом разговорной громкости, при правильном ответе вновь переходит на шепот. Слово, вызвавшее затруднение, предъявляется ещё раз после прослушивания ребёнком двух - трёх следующих слов списка или в конце проверки. Этот вариант позволяет сократить время обследования.

В ходе проверки первые 2-3 слова ребёнок воспринимает бинаурально (то есть при прослушивании двумя ушами). Следующие 3-4 - правым ухом (левое ухо плотно закрывается смоченным в воде пальцем) и последующие -левым ухом и наоборот.

Ребёнок может и не справиться с заданием, когда с расстояния 6 метров ему предлагаются произносимые шепотом слова вспомогательного списка. Это необязательно связано с состоянием его слуха: он может просто не принять задания, отказаться от повторения слов, его речь может быть столь невнятной, что непонятно, какое слово он называет. В этом случае нужно изменить методику проверки. Перед ребёнком кладутся картинки, соответствующие десяти словам вспомогательного списка, и предлагается показывать картинку,которую шепотом с расстояния 6 метров называет проверяющий (или игрушка). Если ребёнок не справляется с заданием, то взрослый садиться рядом с ним, произносит слова разговорной громкости и учит его показывать соответствующую картинку. В том случае, если ребёнок затрудняется в выборе из десяти картинок, то выбор может быть ограничен до пяти-шести единиц. После того, как ребёнок начал выполнять задание при произнесении слов голосом разговорной громкости, ему предлагается показывать картинки, которые проверяющий называет около него.

Если ребёнок не справляется с заданием даже при произнесении слов разговорной громкости, он нуждается в обследовании методикой, предусмотренной для не говорящих детей.

Если ребёнок узнает слова вспомогательного списка, произнесённые шепотом около него, то перед ним кладутся картинки, соответствующие словамосновного списка. Логопед отходит на 6 метров, произносит контрольный речевой материал шепотом и предлагает ребёнку показывать соответствующие картинки. Если набор картинок был ограничен до пяти-шести, то он остаётся таким же, но составляется из слов основного списка. Важно, чтобы одно и тоже слово было предложено для восприятия не один раз, а 2-3 раза, иначе постепенно будет сокращаться выбор за счёт уже названного слова.

Результаты обследования заносятся в личное дело ребёнка (карту). Если ребёнок воспринимает все контрольные слова, произнесённые шёпотом с расстояния 6 метров (включая те, которые первоначально вызвали затруднения), то его реакция на звуковые стимулы находятся в пределах физиологической нормы.

Если в ходе подготовки к проверке слуха ребёнок узнаёт слова произносимые голосом разговорной громкости около него или на определённом расстоянии, и затрудняется в их восприятии при предъявлении шёпотом на этом же расстоянии, это говорит о снижении у него слуха.

Все дети с подозрением на снижение слуха (включая и тех, которые не воспринимают хотя бы часть слов, произнесённых шёпотом на расстоянии 6 метров) направляются для углубленного аудиологического обследования в сур дологический кабинет (центр). После получения заключения о состоянии слуха ребёнка и аудиологического прогноза следует продолжить его обследование в целях уточнения структуры дефекта и выработки адекватной программы коррекционной помощи ребёнку.

При обследовании слуха дошкольников 5-7 лет, владеющих речью, используются списки слов, составленные Л.В. Нейманом.

Подготовка к обследованию слуха проводится аналогично тому, как это описано применительно к детям 3-5 лет.

Убедившись в том, что ребёнок готов к обследованию, проверяющий предлагает ему в разные последовательности слова одного из 10 списков,

составленных Л.В. Нейманом. При массовом обследовании важно каждому последующему дошкольнику предлагать слова нового списка.

Методика проверки и оценки её результатов остаётся такой же, как и при обследовании слуха детей 3-5 лет.

В список включено 30 слов, хорошо знакомых детям дошкольного возраста.

Однако у детей с нормальным физическим слухом не редко наблюдаются специфические трудности в различии тонких дифференциальныхпризнаков фонем, которые влияют на весь ход развития звуковой стороны речи.

Трудности слуховой дифференциации звуком могут вторично влиять на формирование звукопроизношения. Такие недочёты в речи детей, как употребление диффузных звуков, неустойчивой артикуляции, искажение звуков, правильно произносимых вне речи изолированном положении, многочисленные замены и смешения при относительно благополучном состоянии строения и функции артикуляционного аппарата, указывают на первичную несформированность фонематического восприятия.

Диагностическая сложность в анализе проявлении недостатков гностическая функция фонемообразования у детей с выраженными дефектами артикуляции развивается в неполноценных условиях и может быть так же недостаточной.

Необходимо поэтому определить вторичные проявления фонематического недоразвития при дефектах в области артикуляционного аппарата от тех случаев, когда недостатки фонематического восприятия составляют основную причину отклонений в усвоении звуковой стороны речи.

С целью выявления состояния фонематического восприятия используется приёмы, направленные на узнавание определённых слов в ряду других (сходных по звуковому составу, различных по звуковому составу);различение отдельных звуков в ряду звуков, затем в слогах и словах (различных по звуковому составу, сходных по звуковому составу); запоминание слоговых

рядов, состоящих из 2-4 элементов (с изменением гласной - МА-МЕ-МУ, с изменением согласной- КА-ВА-ТА, ПА-ХА-ПА); запоминание звуковых рядов. С целью выявления возможностей восприятия ритмических структур различной сложности, предлагаются такие задания: отстучать количество слогов в словах разной слоговой сложности; угадать, какой именно из предъявленных картинок соответствует заданный логопедом ритмический рисунок.

Особенности различия звуков речи выявляются при повторении изолированных звуков или пар звуков. Затруднение в фонематическом восприятии наиболее отчётливо проявляются при повторении близких по звучанию фонем (Б-П, С-Ш, Р-Л и другие).

Ребёнку предлагается повторить слоговых сочетания, состоящие из этих звуков. Например, СА-ЩА, ША-СА, СА-ША-СА, ША-СА-ША, СА-ЗА, ЗА-СА, СА-ЗА-СА, ЗА-СА-ЗА и другие.

Особое внимание должно быть обращено на различие свистящих, шипящих, аффрикат, сонорных, а также глухих и звонких. Выполняя подобные задания, часть детей испытывает явные затруднения при повторении звуков,отличающихся акустическими признаками (звонкость-глухость), в то время как другой части нелегко повторить звуки, отличающиеся артикуляционным укладом.

Может быть выявлены случаи, когда задание произвести серию из 3 слогов является недоступным или вызывает выражение трудности. Особо должно быть отмечены явления персеверации, когда ребёнок не может переключиться от одного звука к другому.

При исследовании фонематического восприятия следует применять задание, исключающие артикулирование, чтобы трудности переговаривания не влияли на качество его выполнения. Для того, чтобы выявить, различает ли ребёнок исследуемый звук среди других речевых звуков, ему предлагается поднять руку в ответ на произнесение логопедом требуемого звука. При этом исследуемый звук предъявляется среди других как редко отличающихся, так и близких по акустическим и артикуляционным признакам. Например, нужно

выделить звук "у" из звукового ряда О, А, У, ОУ, Ы, О или слог ША из слогового ряда СА, ША, ЦА, ЧА, ША, ЩА.

Далее, хорошо проверить, различает ли ребёнок слова, очень близкие по звучанию, но разные по смыслу, например: жук- сук- лук, том - дом – ком - лом - сом, мишка - миска, коза - коса, лужа - лыжи, день – тень - пень. Проверить можно разными способами: предложить ребёнку либо выбрать нужную картинку, либообъяснить, например, что такое "лужа", что такое "лыжи" и так далее.

Можно также предложить ребёнку повторить за логопедом слова типа Маша- Даша- каша, Паша – наша - ваша или тень- день, день- пень, бак- лак-мак- так- рак или жук- лук- сук- тук и так далее. Этот приём позволяет выявить не только уровень фонематического восприятия ребёнка, но и его внимание, а также слуховую память.

Хорошо выявляет затруднения фонематического восприятия подбор картинок, соответствующим словам, начинающимся на заданный звук. С этой целью логопедом используется игра "Кто в домике живёт?", где детям требуется распределить картинки со словами, начинающиеся, например: на звук Р и на звук Л, на звук С и Ш, звук С - 3 и другие, которые предъявляются в перетасованном виде.

Некоторые представления о степени развития фонематического восприятия дают наблюдения за тем, как ребёнок контролирует своё неправильное произношение и насколько он способен различать, правильна ли предъявляемая ему слово форма. Установлено, что при недоразвитии фонематического восприятия дети, в произношении которых есть замены звуков, не подмечают недостатков произношения и в чужой речи.

Вывод: в итоге обследования звуковой стороны речи и сопоставления с данными обследования других её сторон у логопеда должно сложиться чёткое представление о том, являются ли выявленные дефекты звукопроизношения самостоятельным видом речевого нарушения или входят в структуру общего

недоразвития речи в качестве одного из компонентов. От этого зависит постановка конкретных коррекционных задач.

При логопедическом обследовании звукопроизношения используется следующие методы: беседа с родителями и детьми, анализ медицинских карт, анкетный опрос, наблюдение, игровые приёмы и прочие. Применительно к каждому конкретному случаю обследование речи проводится индивидуально. Во время беседы с ребёнком и слушание рассказываемой им сказки, рассказа, стихотворения у логопеда складывается представление о нарушении у него звуков.

При обследовании речи логопед должен усадить ребёнка так, чтобы были хорошо видны губы, зубы, язык ребёнка и ощущалась выдыхаемая струя воздуха.

Богомолова А.И. рекомендует начать обследование с беседы с ребёнком на бытовые темы:

"Как тебя зовут?"

" Где ты живешь?"

"Есть ли у тебя брат, сестра?"

"Расскажи о них ...." [28, с.89].

Затем можно предложить ребёнку рассказать сказку, рассказ, запомнившийся случай, стихотворение.

Беседа и рассказывание позволяют логопеду предварительно (или даже полностью - нужны единичные звуки) выявить нарушенные звуки. Однако для того чтобы точнее и полнее определить степень нарушения произношения, логопеду необходимо детально обследовать произносительную сторону речи ребёнка, а беседа и рассказывание нужны будут для снятия напряжённости у ребёнка.

Собственно проверка звукопроизношения начинается с произношения (самостоятельно или по подражанию) изолированных звуков. При этом следует отметить недостатки звукопроизношения: замену, смешение, искажение или отсутствие отдельных звуков при изолированном произношении в словах и фразах. Кроме того, важно выяснить, как ребёнок произносит слова разной словарной структуры, имеется ли перестановка или выпадение звуков, слогов. Проверяются следующие группы звуков:

гласные (А, 0, У, Э, И, Ы),

свистящие, шипящие, аффрикаты (С, С', 3, 3', Ц, Ш, Ч, Щ),

сонорные звуки (Р, Р', Л, Л', М, М', Н, Н'),

глухие и звонкие парные (П-Б, Т-Д, К-Г, В-Ф) в твёрдом и мягком звучании (ГГ-Б', Т-Д', К-Г', В-Ф').

Мягкие звуки в сочетании с разными гласными, то есть ПИ, ПА, ПЕ, ПО, а также ДБ, МБ, ТЬ, СЬ.

Для проверки произношения звука в разных позициях используются специально подобранные предметные картинки. При обследовании необходимо отметить характер произнесения ребёнком изолированных звуков, указав характер нарушения (например, звук С- межзубный, звук Ш заменяется межзубным С, звук Ч заменяется ТЬ и так далее).

Применяются задания, состоящие в многократном повторении одного звука, так как при этом создаются условия, обличающие артикулярное переключение с одного звука на другой. Это даёт возможность обнаружить трудности денервации артикулярного акта, особенно в случаи "стёртой" дизартрии.

Полезно для логопедического анализа является и повторение в разбивку двух слогов или слогов, предлагающее чёткое артикуляционное переключение (например, КАП-ПАК). Сначала предъявляются звуки, резко отличающиеся друг от друга артикуляцией, затем более близкие.

При этом отмечаются случаи, когда детям не удаётся моторное переключение с одного звука на другой и они вместо повторения начальногозвука второй пары персеверируют предыдущий. Отмечается также и появление "усреднённой" артикуляции ( например, Т и Д - одним и тем же полузвонким Т и Т'- полумягким).

Затем логопед выясняет, ребёнок пользуется звуками речи. При проверке обращают внимание на тип нарушения звукопроизношения: замены, искажение, пропуски звуков. С этой целью обследует произношение слов. Для обследования произношения в словах необходим набор специальных предметных картинок. Название предметов, изображенных на картинках, должны представлять собой слова различного словарного и звукового состава, многосложные, с течением согласных, с исследуемыми звуками, занимающими разное местоположение. Самым простым способом выявить у ребёнка умение произносить те или иные звуки является такой: малышу предъявляются для названия картинки, где изображены предметы, в названиях которых исследуемый звук стоит в разных позициях: в начале, в середине слова, в конце слова и в сочетании с согласными. При проверке произнесения звуков предлагаются, например следующие картинки (см. приложение № 4)

Как правило, такого обследования оказывается достаточно, чтобы выявить отклонения в звукопроизношении ребёнка. Однако можно встретиться и с таким случаем, когда изолированно в одном слове ребёнок будет правильнопроизносить звук (называя предъявленную картинку), а в самостоятельной речи искажать его или заменять другим. Поэтому важно также проверить, насколько правильно ребёнок произносит проверяемые звуки в речевом потоке. Для этого ребёнку следует предложить произнести подряд несколько фраз, в которых бы возможно чаще повторялся исследуемый звук. Хорошо для этой цели использовать пословицы, потешки, скороговорки (ребёнку не следует произносить их в быстром темпе, он должен говорит правильно, не торопясь).

При обследовании звукопроизношения, особое внимание нужно обратить ещё на то, не смешивает ли ребёнок фонемы и не заменяет их в речи (отдельных словах и фразах).

Можно встретиться с таким случаем, когда ребёнок изолированно или в простых по структуре словах произносит заданный звук правильно, а в более

сложных случаях, когда одновременно встречаются оппозиционные звуки, смешивает их. Поэтому необходимо предложить ему произнести слоги, слова, фразы с оппозиционными звуками.

Для обследования дифференциации звуков также подбираютсяспециальные картинки - предметные и сложные. При подборе картинок, следует предусмотреть произнесении ребёнком слов и фраз, содержащих сходные по артикуляции или по звучанию фонем.

Чтобы обследовать умение ребёнка произносить слова разной слоговой сложности, ребёнку предъявляются предметные картинки, которым он даёт наименование, затем эти же наименования предлагается для отраженного произношения. Результаты выполнения обоих видов заданий сравниваются, отмечаются, что легче выполнять ребёнку.

Особо отмечаются слова, которые произносятся без искажения слогового и звукового состава. Нарушение слоговой структуры слова чаще всего проявляется в перестановке, в пропуске, добавление звуков или слов. Для проверки слоговой структуры слова подбираются слова различной слоговой структуры - со стечением согласных в начале, середине и конце слова, многосложные слова и слова, состоящие из сходных звуков.

В настоящие время существует несколько вариантов подбора лексического материала для обследования звукопроизношенния разных групп звуков, а также слоговой структуры слова. Бессонова Т.П. [27, с.234]. предлагает таблицу, в которой слова с исследуемым звуком подобраны в двух вариантах:

а)простой слоговой структуры;

б)более сложной слоговой структуры.

В заключении логопед предлагает ребёнку произнести по подражанию специально подобранные слова и предложения. Этот приём даёт возможность включить в задание слова со стечением согласных, с дифференцируемымизвуками, слова с разной позицией звуков (речевой материал по картинкам более ограничен в этом отношении). Стребелева Е.А. в своей методике обследования речи детей, предлагает задания направленные на выявление звукопроизношения у детей разного возраста.

Обследование звукопроизношения детей 3-5 лет

При обследовании произношения отдельных звуков детям предлагается звуки раннего онтогенеза:

гласные: А, И, У, О;

согласные: М, П, Б, Т, Д, Н, В, Ф, К, Г, X;

йотированные: Я, Ю, Е, Ё; мягкие согласные: СЬ, ЗЬ, ЛЬ.

Задание: "Скажи как гудит поезд (у- у- у), как плачет маленькая девочка (а- а- а), как кричит лошадка (и- и- и) и так далее."

Фиксируется:способность ребёнка к звукоподражанию; особенности дыхания, темпа речи и общего звучания голоса.

В случаи затруднения прибегают к отражённому произнесению звуков в звукоподражаниях. Кроме того, анализируется звуковой состав слогов и слов, произносимых самим ребёнком в других заданиях обследования.

Отмечаются особенности собственного и отраженного произнесения звуков. Методика предъявления изолированных звуков не используется, так как она не целесообразна в данном возрасте.

Обследование звукопроизношения детей 5-6 лет

1. "Назови правильно".

Задание направленное на проверку звукопроизношения.

Оборудование:рисунки. Иллюстративный материал.

Методика обследования: ребёнку предлагается повторить следующие слова:

С: сад, коляска, глобус.

СЬ: василёк, такси.

3: замок, Незнайка.

ЗЬ: земляника, обезьяна.

Ц: цапля, кольцо, индеец.

Ш: шашки, ошейник, карандаш.

Ж: жираф, жук, лыжи.

Щ: щука, щенок, плащ.

Ч: чайник, печенье, мяч.

Л: лампа, волк, стол.

ЛЬ: лимон, плита, соль.

Р: рак, марки, мухомор.

РЬ: река, пряники, фонарь.

Й: лейка, яблоко, ёж, крылья.

К: куртка, скрипка, шкаф.

Г: грядка, грелка, виноград.

X: хлеб, ткачиха, петух.

Фиксируется:возможность ребенка правильно произносить различныезвуки в начале, середине, конце слова.

2. "Повтори правильно". Задание направлено на проверку звукопроизношения.

Оборудование:сюжетные рисунки. Иллюстративный материал.

Методика обследования: ребёнку предлагается повторить следующие, предложения:

У сома усы.

У Зины зонт.

Кузнец куёт цепь.

Шапка да шубка - вот и весь Мишутка.

У ежа ежата.

Дятел долбит ель.

К нам во двор забрался крот.

Майя и Юра поют.

Фиксируется:понимание инструкции, умение ребёнка правильно произносить звуки в предложениях.

3. "Считалки". Задание направленно на проверку правильности звукопроизношения в процессе проговаривания текста-считалки.

Методика обследования: взрослый предлагает ребёнку поиграть в считалки: "Я начинаю считалку, а ты слушай, потом повторишь". Взрослый ритмично произнося текст считалки, в такт словам указывает рукой то на себя, то на ребёнка:

"Начинается считалка: На дубу скворец и галка,

Улетел домой скворец, и считалочки конец"

"Раз, два, три, четыре, пять, вышел зайчик погулять,

Вдруг охотник выбегает, прямо в зайчика стреляет,

Но охотник не попал, серый зайчик ускакал".

"За стеклянными дверями стоит мишка с пирожками,

Сколько Мишенька - дружок, стоит вкусный пирожок?"

Фиксируется:возможность ребёнка "включаться" в совместную со взрослым речевую деятельность, умение ритмично произносить текст, состояние звукопроизношения.

В обследовании звукопроизношения так же отмечаются особенности дыхания, темпа речи и общего звучания голоса.

Обследование звукопроизношения детей 6-7лет

1."Назови правильно".

Фиксируется:умение ребёнка произносить звуки в словах.

2."Повтори предложения ".

Фиксируется:умение ребёнка произнести звуки изолированно, в начале, середине и конце слова, а также умение ребёнка произносить предложения.

Результаты обследования фиксируются в протоколе.

Таким образом, очень важно своевременно и полно обследовать речь ребёнка, имеющего отклонения в произношении. Под своевременным выявлением речевой патологии мы имеем в виду логопедическое обследование, которые проводятся не позже чем в 4 года.

Вывод:в результате обследования звукопроизношения должно быть выявлено умение ребёнка произносить тот или иной звук изолированно и использовать в самостоятельной речи. При этом следует отметить недостатки звукопроизношения: замену, смешение, искажение или отсутствие отдельных звуков - при изолированном произнесении, в словах, во фразах. Кроме того, важно выяснить, как ребёнок произносит слова разной слоговой структуры, имеется ли перестановка или выпадение звуков и слов.

Определение места дефектов звукопроизношения в общей структуре

речевого нарушения.

Проводя индивидуальное обследование, логопед все ответы детей записывает в тетрадь с указанием даты обследования. При обследовании логопед отмечает наличие грубых видимых дефектов в строении артикуляционного аппарата, по сколько такие дети нуждаются в консультации ортодонта. Затем логопед записывает в тетрадь состояние звукопроизношения. Он отмечает не только отсутствие или замену звука, но и его искажение, любую неточность произношения. Иногда ребёнок, называя картинки на данный звук, не может произвести его в слове правильно. В этом случаи логопед предлагает произнести звук по подражанию, если ребёнок по подражанию произносит звук изолированно правильно, в таком случае необходимо лишь закрепление этого звука, то есть постепенное введение его в слова, фразы. Если ребёнок заменит звук другими или произнесёт искажённо, значит, этого звука у него еще нет. В этом случае надо сначала вырвать правильный звук и лишь, потом вводить его в речь.

Далее данное обследование заносится в индивидуальную речевую карту. В ней фиксируется уровень развития ребёнка, особенности его внимания, понимания, интеллектуального развития. Отмечаются лексические ошибки, аграмматизм, трудности в усвоении слов сложного слогового состава, особенности звукопроизношения, различие звуков на слух и в произношении. Отмечается состояние общей и мелкой моторики, строение и подвижность артикуляционного аппарата и так далее. В карте обязательно приводятся образцы детских высказываний. Анализ представленных результатов обследования позволяет сделать логопедическое заключение, которое записывается в конце речевой карты. По результатам обследования делается заключение о характере речевого нарушения, определяются направления работы и её организационные формы (индивидуальные или групповые).

Важную роль в формировании речи играют слуховой, двигательный и зрительный анализаторы. Нарушение функции этих анализаторов сказывается на формировании речи.

Когда мы говорим, то получаем двигательные, или как ещё называют, кинестетические ощущения от движений нашего артикуляционного аппарата. Эти ощущения И.П. Павлов называл базальными компонентами нашей речи. Они сигнализируют о степени напряжения речевых мышц, о положении координации движений отдельных частей речевого аппарата. Благодаря этим ощущениям (наряду со слуховыми) у ребёнка формируется речь.

Первая и вторая сигнальные системы, тесно связаны между собой и взаимодействуют. Вторая сигнальная система развивается на базе первой, то есть для развития и формировании речи необходимо, чтобы у ребёнка были нормальными двигательный и слуховой анализаторы и соответствующие ощущения.

Таким образом учение И.П. Павлова о сигнальных системах (их связи и взаимодействии) помогает прежде всего более правильно подойти к изучению механизмов речевого нарушения, установить его диагноз. А это, в свою очередь, даёт возможность выбрать наиболее эффективные методы предупреждения и устранения дефектов речи у детей.

Как уже было затронуто ранее - большое значение в правильной диагностике имеет определение первичного и вторичного дефекта. Умственно отсталые дети с задержкой психического развития, имеющиеся при этом и нарушения речи, принимаются в дошкольные учреждения для детей с нарушениями интеллекта, так как речевые недостатки у них вторичны, они обусловлены первичным нарушением интеллекта.

Отбор и комплектование детей с нарушениями речи осуществляется при соблюдении основного принципа: отграничение детей с нарушениями речи от детей с другими аномалиями (в дошкольные учреждения принимаются дети с нарушениями речи только в том случае, если они имеют нормальный слух и первично сохранный интеллект). Для осуществления дифференцированного

подхода в обучении и воспитании детей, имеющие различные речевые нарушения, в дошкольных учреждениях создаются следующие группы:

•для детей с фонетико- фонематическим недоразвитием речи,

•для детей с общим недоразвитием речи,

для детей с заиканием.

Известно, что речевые нарушения в основном выражаются в недостатках звукопроизношения, нарушения темпа и плавности, общие недоразвития речи.

Однако при углубленном обследовании обнаруживается, что за внешне сходными проявлениями скрывается разная картина нарушения речи, затрагивая различные компоненты речевой деятельности. Таким образом, в одних случаях нарушение звукопроизношения могут касаться только произносительных процессов и выражаться в нарушении внятности речи. Другие компоненты устной речи оказываются ненарушенными.

В других случаях нарушение звукопроизношения выступают вместе с нарушениями фонематической системы языка, что в дальнейшем может повлечь за собой нарушения чтения и письма. И, наконец, нарушения звукопроизношения могут выступать на фоне общего недоразвития речи, охватывающего фонетико-фонематического и лексико-грамматической стороны. Нарушения звукопроизношения часто сочетается с нарушениями темпа и плавности речи у детей.

Таким образом, сопоставление характера (типа) недостатков произношения с уровнем развития фонематических процессов, лексического запаса, грамматического строя позволяет уточнить место дефектов звукопроизношения в общей картине недоразвития устной речи, что имеет важное значение для постановки конкретных коррекционных задач. Итак, если дефекты звукопроизношения отдельных звуков (или даже нескольких звуков), то в подавляющем большинстве случаев это указывает на изолированный фонетический дефект. Это означает, что данный ребёнок, имеющий нормальный звук, зрение, интеллект, в силу ряда причин к школьному возрасту (6-7 лет), не успел приспособить артикуляционный уклад к произношению

определённых звуков в фонетической системе языка, носителем которого он является. Формирование фонетических процессов при этом не задерживается: на их базе своевременно развиваются спонтанные предпосылки к овладению анализом и синтезом звукового состава. В дальнейшем ребёнок свободно овладевает письмом и чтением и полноценно усваивает программу обучения в целом.

По иному следует подходить к диагностике недостатков произношения в тех случаях когда они проявляются преимущественно в виде смешения и замены различных оппозиционных звуков (по акустическим и артикуляционным признакам). Поскольку подобный характер (тип) нарушения произношения является показателем недоразвития фонематических процессов, у таких детей обязательно должен быть выявлен уровень сформированности этих процессов. Как правило, в этих случаях обнаруживается, что он явно недостаточен. Таким образом, в тех случаях, когда нарушение произношения проявляется в виде замены и смешения звуков и сопровождается недоразвитием фонематических процессов, следует констатировать, что речевой дефект распространяет на всю звуковую сторону речи. Встречающиеся при этом недостатки произношения есть лишь одно из проявлений такой неполноценности речи, которые принято обозначать, как фонетико-фонематическое недоразвитие (ФФН). Поскольку в этом случае страдают фонематические процессы, у детей с ФФН замедленно и с определёнными пробелами формируются спонтанные предпосылки к анализу и синтезу звукового состава слова. Всё это достаточно серьёзно затрудняет обучение грамоте, а в дальнейшем и родному языку в целом.

У некоторых детей подобное несформированность звуковой стороны речи сочетается с пробелами в формировании лексико-грамматических средств языка. В этих случаях дефекты произношения, как бы ярко они не были выражены, являются лишь одним из проявлений такого структурно сложного нарушения, которое принято квалифицировать: как общее недоразвитие речи (ОНР). Приведённые выше логопедические заключения характеризуют уровень сформированности устной речи ребёнка. Наглядно это можно представить в виде приведённой ниже схемы.

Таблица 4.

УРОВЕНЬ РАЗВИТИЯ РЕЧИ.

Таким образом, ориентируясь на характер (тип) недостатков произношения логопед (даже при первичном обследовании) может составить предварительное представление о том, является ли данный дефект звукопроизношения изолированным или он представляет собой одно из проявлений более сложного структурно-речевого нарушения.

В случае установления таких форм речевой патологии, как дизатрия, ринолалия, алалия, логопедическое заключение должно включать в себя как структуру речевого дефекта, так и его природу.

По результатам обследования детей старшей группы дошкольного возраста получили следующие результаты.

Таблица 5.

Диаграмма 2.

Вывод:Успешной решение задач коррекционного обучения в группах специального назначения во многом зависит от того, насколько правильно и своевременно было определено речевое нарушение, от степени его тяжести и начала коррекционных занятий. Своевременное выявление дошкольников с нарушениями речи, правильное комплектование их в группы и специальное обучение позволяют добиться положительных результатов в обучении и воспитании детей и создают благоприятные условия для дальнейшего развития и обучения их в школе.

IV. Педагогический эксперимент и его анализ.

После обследования и анализа структуры дефекта составляется план коррекционного воздействия на ребёнка. План составляется с учётом пер­вичных и вторичных дефектов с опорой на здоровые анализаторы, охватывает все нарушенные стороны речи. Основной же упор делается на работу по кор­рекции первичного нарушения. У детей с первичным нарушением фонематического восприятия главной коррекционной задачей являетсяразвитие слухового восприятия и функций фонематического анализа и синтеза..

У детей с первичными моторными нарушениями наблюдается нарушение орального праксиса, кинестетического восприятия и артикуляционной мускулатуре или нарушение координации трёх систем (артикуляции, голоса, дыхания), кинестетические речевые затруднения. Тут главное направление работы - постановка звуков (в это понятие входит весь комплекс коррекционных занятий по улучшению иннервации лицевой муску­латуры; общей, ручной, артикуляционной моторики; по развитию речевого дыхания и голоса, просодической стороны речи, как необходимых подготовительных этапов к собственно постановке звука) и преодоление плохой динамичности артикуляционного аппарата.

В этой работе на основании обобщения опыта работ в современной ло­гопедии по исправлению недостатков звукопроизношения, приводятся основ­ные направления логопедического коррекционного воздействия на детей, как с первичными нарушениями произношения, так и вторичными, вследствие первичной искажённости слухового восприятия при разных формах патологии.

Общие требования к работе по исправлению недостатков звукопроизношения.

При формировании правильного звукопроизношения у детей независимо от причин и характера дислалии должен соблюдаться ряд общих требований.

Так, при устранении недостатков а произношении того или иного звука необходимо придерживаться строгой последовательности этапов логопеди­ческой работы:

1. Развитие слухового внимания и фонематического восприятия формируемого звука

Артикуляционная гимнастика

Постановка звука

Автоматизация звука

Дифференциация формируемого и смешиваемого звука в произношении. Если ребёнок чётко воспринимает формируемую фонему на слух, можно исключить первый этап работы.

Иногда оказываете я, что ребёнок без предварительной артикуляционной гимнастики воспроизводит всё необходимее для данного звука дифференци­рованные движения языка, губ. В этом случае можно исключить второй этап работы. Однако последовательность всех остальных этапов должна строго соблюдаться.

При постановке звуков, следует широко использовать опору на различ­ные анализаторы (слуховой, зрительный, кожный и двигательный), облегчающие воспроизведение, требуемой артикуляции по образцу и контроль над ней.

При постановке правильного произношения фонем в логопедии пользуются тремя основными способами: по подражанию, второй состоит в механическом воздействии на речевые органы при помощи каких-либо приспособлений, третий - смешанный.

К автоматизации поставленного звука можно переходить лишь тогда, когда ребёнок произносит его изолированно совершенно правильно и чётко припродолжительном или многократном повторении.

Автоматизация поставленного звука должна проходиться в строгой последовательности:

Автоматизация звука в слогах (прямых, обратных, со стечением сог­ласных)

Автоматизация звука в словах (в начале, середине, конце слова)

Автоматизация звука в предложениях

Автоматизация звука в чистоговорках и стихах

5.Автоматизация звука в коротких, а затем длинных рассказах
6. Автоматизация звука в разговорной речи

Лексический материал, подбираемый логопедом для автоматизации звуков, должен отвечать специальным фонетическим требованиям, а также и порядок исправления неправильного произношения звуков должен, прежде всего отвечать дидактическому принципу последовательного перехода от более лёгкого к более трудному.

Общие требования к работе по исправлению недостатков звукопроизношения при дизартрических синдромах(нарушение

звукопроизносительной стороны речи, обусловленноеорганической

недостаточностью иннервации речевого аппарата

Нарушения артикуляции и фонации, затрудняющие, а иногда иполностью препятствующие членораздельной речи, составляют так называемый первичный дефект, который может привести к возникновению вторичных проявлений, осложняющих его структуру.

Вопросы методики логопедической работы с детьми - дизартриками разработаны А.Р. Ипполитовой, О.В. Правдиной, Е.М. Мастюковой, Г.Л. Чиркиной и др. [12, с.213].

Система логопедического воздействия при дизартрии имеет комплексный характер: коррекция звукопроизношения сочетается с формированием звукового анализа и синтеза, развитием лексико-грамматической стороны речи и связанного высказывания. Спецификой работы является её сочетание с дифференцированным артикуляционным массажом и гимнастикой, логопедической ритмикой, а в ряде случаев и с общей лечебной физкультурой, физиотерапией и медикоментозным лечением.

Успех логопедических занятий во многом зависит от их раннего начала и систематичности проведения.

Работа над звукопроизношением строится с учётом следующих положений:

Зависимость от формы дизартрии, уровня речевого развития и возраста ребёнка.

Развитие речевой коммуникации. Формирование звукопроизношения должно быть направлено на развитие коммуникации, школьной и социальной адаптации.

3.Развитие мотивации, стремления к преодолению имеющихся
нарушений, развитие самосознания, самоутверждения, саморегуляции и
контроля, чувства собственного достоинства и уверенности в своих силах.

Развитие дифференцированного слухового восприятия и звукового анализа.

Усиление перцепции артикуляционных укладов и движений путём развития зрительно-кинетических ощущений.

Поэтапность. Начинают с тех звуков, артикуляция которых у ребёнка более с охранённая. Иногда звуки выбирают по принципу более простых моторных координации, но обязательно с учётом структуру артикуляционного дефекта в целом, в первую очередь работают над звуками раннего онтогенеза.

7. При тяжёлых нарушениях, когда речь полностью не понятна для окружающих, работа начинается с изолированных звуков и со слогов. Если речь ребёнка относительно понятна и в отдельных словах он может

произносить дефектные звуки правильно, работа начинается с этих "ключевых" слов. Во всех случаях необходима автоматизация звука до всех контекстах и в различных речевых ситуациях.

8. У детей с поражением ЦНС особое значение имеет предупреждение тяжёлых нарушений звукопроизношения путём систематической логопедической работы в доречевом периоде

Общие требования к работе по исправлению недостатков произношения при ринолалии(нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленное анатомо - физиологическими дефектами речевого аппарата). Особенности произношения детей ведут к искажению звуков (этот дефект не затрагивает физиологической системы языка), а такиекатегории дефектов, как смешение и замена звуков составляют особую группу, поскольку в этих отклонениях от нормального произношения проявляется нестабильность всей звуковой системы языка.

Констатирующий эксперимент

Цель констатирующего эксперимента: провести диагностику состояния звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

Задачи констатирующего эксперимента:

1. Определить основные критерии состояния звукопроизношения у детей с ЗПР.

2. Подобрать методики диагностики состояния звукопроизношения у детей с ЗПР.

3. С помощью подобранных методик провести диагностику состояния звукопроизношения детей с ЗПР и выявить характер нарушения произношения звуков.

Характеристика экспериментальной группы. Эмпирическое исследование проводилось нами в течение 2013-2014 гг. на базе ОГКОУ СКДД «Дом детства», города Ульяновска. Экспериментальная группа включала 7 человек детей старшего дошкольного возраста с ЗПР, имеющих нарушения звукопроизношения. Средний возраст обследуемых составил 6,33 года. Характер задержки психического развития обследуемых (заключение психоневролога и ПМПК): соматогенного происхождения (5 чел.), церебрально-органического генеза (2 чел.). На момент проведения контрольного эксперимента все дети наряду с ЗПР обнаруживали физическую ослабленность, сочетающуюся с нарушениями состояния нервной системы (неврозоподобные состояния 4 чел., вегетососудистая дистония 2 чел., невротические состояния 1 чел.).

Таблица 5.

Список детей экспериментальной группы

Основные критерии обследования состояния звукопроизношения у детей с ЗПР. В первой главе мы выяснили, что разнообразие и сложность структуры речевого дефекта у дошкольников с ЗПР определяется особенностями их познавательной деятельности, недостаточностью развития аналитико-синтетических функций, неоднозначным взаимодействием сенсорно-перцептивного и моторного уровней речи, а также наличием неврологической симптоматики. Основные принципы и методы обследования речи детей с ЗПР разработаны Е.Ф. Архиповой, Р.И. Лалаевой, Г.В. Фадиной Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, Р.Е. Левиной [40, с.193]. Учитывая особенности симптоматики и механизмов нарушений звукопроизношения у дошкольников с ЗПР, выделяют следующие основные компоненты состояния звукопроизношения и направления коррекционного воздействия:

состояние артикуляторной моторики (формирование кинестетической и кинетической организации двигательного акта);

состояние речеслухового восприятия и фонематических функций (развитие восприятия и дифференциации звуков, фонематического анализа и синтеза);

состояние звукопроизношения.

Методики констатирующего эксперимента

Для оценки состояния артикуляционной и мимической моторики детей мы использовали методику И.Д. Коненковой

При исследовании функций органов артикуляции проводится анализ по следующим позициям:

состояние мышечного тонуса (гипертонус, гипотонус, дистония);

возможность осуществления непроизвольных и произвольных движений (кинетическая, кинестетическая диспраксия, апраксия);

качество артикуляционных и мимических движений (точность, ритмичность, амплитуда, сила мышечного сокращения, время фиксации артикуляционного уклада, количество правильно выполненных движений, переключаемость с одного движения на другое и др.).

В программу обследования артикуляционной и мимической моторики входят:

обследование кинестетического орального (артикуляционного) праксиса;

обследование кинетического орального праксиса;

обследование динамической координации артикуляционных движений;

обследование мимической мускулатуры;

обследование мышечного тонуса языка и наличия патологической симптоматики.

Диагностика состояния речеслухового восприятия и фонематических функций

Процесс овладения правильным звукопроизношением осуществляется на основе тесного взаимодействия сенсорных и моторных функций, обеспечивающих единство речевой системы. С одной стороны, правильное усвоение звуковой стороны речи во многом определяется развитием перцептивного и фонематического уровня восприятия. С другой стороны, в ходе развития речи слуховой анализатор испытывает влияние со стороны речедвигательного: ребенок слышит и воспринимает звуки в соответствии с тем, как он их произносит. Звуки, которые ребенок правильно произносит, лучше различаются на слух, и наоборот. Таким образом, для правильного формирования звуковой стороны речи ребенок должен иметь не только подготовленный к этому артикуляторный аппарат, но и уметь хорошо слышать и различать правильно и неправильно произносимые звуки в своей и чужой речи.

Для диагностики фонематического слуха у детей экспериментальной группы мы использовали методику И.Д. Коненковой [24, с.108]. Предлагаемая И.Д. Коненковой система обследования фонематического слуха включает традиционные для логопедической практики приемы для оценки речи детей. Система носит тестовый характер, процедура ее проведения и система балльной оценки стандартизированы, что позволяет наглядно представлять картину дефекта и определить степень выраженности нарушения фонематического слуха. В дальнейшем система удобна для прослеживания динамики развития фонематического слуха ребенка и эффективности коррекционного воздействия.

Система была модифицирована нами для обследования детей с ЗПР. Она состояла из ряда адаптированных и сокращенных проб для обследования предпосылок формирования фонематического слуха и самого фонематического слуха у детей с ЗПР. Система включает следующие пробы:

1) узнавание неречевых звуков;

2) различение слов, близких по звуковому составу;

3) дифференциация слогов;

4) навыки элементарного звукового анализа.

Диагностика состояния звукопроизношения

Обследование состояния звукопроизношения проводится по общепринятой в логопедии методике, опубликованной в работах Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, Р.Е. Левиной [10, с.85]. При изучении состояния звукопроизношения определяется количество нарушенных звуков, какие фонетические группы нарушены, характер нарушения произношения звуков (искажение, отсутствие, замена, смешение) в различных фонетических условиях:

при изолированном произношении;

в слогах - прямых, обратных, со стечением согласных;

в словах (исследуемый звук находится в разных позициях по отношению к началу, концу и середине слова);

во фразах;

в спонтанной речи.

При подборе лексического материала соблюдаются следующие требования:

насыщенность лексического материала заданным звуком;

разнообразие лексического материала;

включение слов с оппозиционными звуками;

включение слов сложной слоговой структуры и звуконаполняемости.

При обследовании звукопроизношения применяются методические приемы отраженного и самостоятельного воспроизведения лексического материала. Детям предлагаются сюжетные и предметные картинки, слоги, слова, предложения, чистоговорки, включающие исследуемые звуки. Одним из основных требований к лексическому материалу было понимание значения слов, предлагаемых ребенку для воспроизведения при обследовании звукопроизношения.

Для выявления особенностей звукопроизношения детей мы использовали методику И.Д. Коненковой. Коненкова предлагает следующую схему обследования:

1) изолированное произнесение;

2) в слогах разной структуры (8 модулей);

3) в словах, где звук занимает разные позиции (отраженно и самостоятельно по картинке);

4) в словах разной слоговой структуры (13 классов) (отраженно и самостоятельно по картинке);

5) в предложении (отраженно, по картинке, по вопросам).

Определение общего уровня развития звукопроизношения

Для того, чтобы иметь общее представление о состоянии звукопроизношения детей мы определили условный уровень его развития, который вычисляется на основе средней суммарной оценки развития всех обследованных сторон речи.

Таким образом, по результатам итоговой оценки ребенок может быть отнесен к одному из четырех уровней развития звукопроизношения:

4-5 баллов - высокий (условная норма),

3-4 баллов - средний

2-3 балла – ниже среднего

1-2 балл - низкий.

Результаты констатирующего эксперимента

Результаты обследования артикуляторной моторики

В целом показатели обследования артикуляторной моторики в экспериментальной группе существенно ниже условной нормы.

Наиболее ярко недостаточность моторики артикуляционного аппарата проявляется в трудностях переключения с одной артикуляции на другую, снижении и ухудшении качества артикуляционного движения, снижении времени фиксации артикуляционной формы, снижении количества правильно выполненных движений.

При обследовании кинетического орального праксиса все дети экспериментальной группы не могли точно удержать артикуляционную позу. У всех детей отмечаются неточное выполнение движений, замены одного движения другим, быстрая истощаемость при длительном удержании артикуляционной позы. При переключении речевых движений переход от одного состояния к другому осуществляется толчкообразно, с нарушением воспроизведения двигательного ряда, с возникновением персевераций и перестановок. У Анфисы, Рамиля и Настя отмечается наличие гиперкинезов в виде дрожания, тремора языка. При задании подержать широкий, распластанный язык (язык "лопатой") неподвижно держать на нижней губе, удерживая его в течение 5-7 секунд, дети не смогли сохранить состояние покоя. Появилось дрожание и легкий цианоз (посинение кончика языка).

При обследовании динамической координации артикуляционных движений только один ребенок экспериментальной группы смог выполнить задание, хотя и с затруднениями (Стас). Остальные дети выполняли движения с ошибками. Один ребенок (Коля) не смог выполнить задание.

Обследование мимической мускулатуры показало наличие у большинства детей незначительных нарушения тонуса мимической мускулатуры. Наиболее сильно выраженное нарушение мышечного тонуса мимической мускулатуры выявлена только у одного ребенка (Анфиса, гипотония).

Таким образом, исследование показало, что у детей с ЗПР наиболее ярко моторная недостаточность органов артикуляции проявляется при выполнении сложных двигательных актов, требующих четкого управления движениями, точной работы различных мышечных групп, правильной пространственно-временной организации движения.

Результаты обследования речеслухового восприятия и фонематических функций

Исследование показало, что у некоторых детей трудности начинаются уже на I ступени, при дифференциации неречевых звуков (Анфиса, Коля). Дифференциация неречевых звуков свидетельствует о состоянии слухового внимания и является предпосылкой формирования фонематического слуха. Знакомые звуки, часто встречающиеся в быту, на занятиях, различаются детьми лучше, чем звуки, воспринимаемые впервые или малознакомые. При исследовании различения слов близких по звуковому составу (шляпа - сляпа - хляпа - шляпа и т.п.) дети представляют неоднородную группу. Нарушения отмечаются у всех, но проявляются в разной степени выраженности. Задания, выполненные с ошибками, многими детьми самостоятельно не исправляются. Часто ошибки детьми не замечаются. Все дети испытывают выраженные трудности при дифференциации слогов и фонем. Только после нескольких попыток (2-4) детям удается дифференцировать гласный из ряда других гласных звуков. При дифференциации слогов с оппозиционными согласными: звонкие - глухие, твердые - мягкие - все дети оказываются несостоятельными. При исследовании дифференциации слогов и фонем у одной трети детей выявлены нарушения слухоречевой памяти.

Трудности возникают не только при дифференциации звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками, но и при различении более контрастных звуков.

Результаты обследования звукопроизношения

При обследовании состояния звукопроизношения дети экспериментальной группы показали наличие следующих дефектов.

В картине нарушений звукопроизношения большое место занимают смешения звуков. Наиболее распространенными оказались смешения свистящих и шипящих звуков (с-ш, з-ж, с-ч, с-щ), а также сонорных (р-л).

У Руслана и Майи выявлено искаженное произношение звуков, преимущественно межзубное произношение свистящих, а также увулярное и велярное произношение звука р. У Анфисы и Коли обнаружились стойкие замены одного звука другим звуком (р-л, л-ль, л-в, ш-с, ж-з). Наблюдалось и отсутствие звуков. Так, у Анфисы в речи отсутствуют звуки з (с - заменитель), ц (т - заменитель), (J) (заменитель - л); звуки ш, ж, щ смешивает в речи. У Майи в речи отсутствуют звуки ц (его заменитель звук т) и ч (заменяет мягким ть), р (его заменитель л), звуки ш, с, щ смешивает в речи. У Руслана отсутствуют звуки ц (т его заменитель), ч (заменяет мягким ть), ж (з его заменитель), б (п заменитель), в (ф заменитель). У Коли отсутствуют звуки з и ц (с - заменитель), р (л - заменитель), г (к - заменитель). У Насти. в речи отсутствуют звуки ц и з (заменяются с), г (заменяется к) и звук л (заменяет мягким ль или (J)). Анфисы звуки ц и д заменяет на т, р заменяет на л и смешивает звуки ш, ж, щ. Стас звуки ц и з заменяет на с, звук г заменяет на к.

При анализе результатов фонематического теста обнаружили затруднения при дифференциации слов, в состав которых входит звук, отсутствующий в речи, со словами со звуком- заместителем.. Не меньшую трудность представляла дифференциация звуков смешиваемых в речи, здесь также наблюдалось большое количество ошибок.

Результаты анализа общего уровня развития звукопроизношения

После обработки результатов диагностики по каждой из методик мы подсчитали условный общий уровень развития звукопроизношения. В целом по итогам констатирующего эксперимента 71,5% детей показали низкий уровень развития звукопроизношения (1,13 - 1,84 баллов), 28,5% детей обнаружили уровень ниже среднего (2,05 - 2,27 баллов)

Диаграмма 3.

Формирующий эксперимент

Цель формирующего этапа - разработка коррекционной программы формирования звукопроизношения у дошкольников с ЗПР и апробирование ее на экспериментальной группе детей.

Система коррекционно-развивающих занятий включала проведение индивидуальных и групповых занятий в экспериментальной группе детей. Эти занятия были успешно включены в образовательный процесс и не влияли на общий режим дня детей. По результатам обучающей методики был проведен контрольный эксперимент и подведены итоги исследования.

Коррекционно-развивающая методика по формированию звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР

Цели и задачи методики

Основополагающими методическими документами, используемыми в коррекционной логопедической работе с детьми с ЗПР, являются пособия Р.Н. Лалаевой, С.Г. Шевченко, Е.Ф. Архиповой, П.Д. Лебедевой, Е.С. Слепович и др. На основе программ и методических рекомендаций указанных авторов, с целью активизации процесса подготовки к школе детей с ФФНР нами были разработаны коррекционно-развивающие занятия, направленные на формирование речевой готовности к школьному обучению детей с ФФНР.

При составлении коррекционно-развивающих занятий мы ставили следующие задачи коррекционного воздействия:

1) Развитие артикуляторной моторики (формирование кинестетической и кинетической организации двигательного акта).

2) Развитие речеслухового восприятия и фонематических функций (развитие восприятия и дифференциации звуков; фонематического анализа и синтеза).

3) Коррекция нарушений звукопроизношения.

Учитывая особенности симптоматики и механизмов нарушений звукопроизношения у дошкольников с ЗПР, и в соответствии с методическими рекомендациями специалистов мы выделили следующие стадии коррекционной работы:

I (предварительная) стадия коррекции нарушений звукопроизношения

На предварительной стадии коррекционная работа проводится по следующим направлениям:

1) развитие слухового восприятия, слухового внимания, слуховой памяти; нарушение звукопроизношение артикуляционный логопедический

2) развитие ручной и речевой моторики;

3) развитие зрительно-пространственных функций;

4) формирование временных представлений;

5) развитие ритма;

6) формирование мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения и др.

Указанные направления коррекционной работы проводятся и на других стадиях, но на более сложных заданиях, в структуре других задач и содержания коррекционного обучения.

II стадия коррекции нарушений звукопроизношения

Основным содержанием этой стадии является уточнение артикуляторного и акустического образа, выделение из речевого потока правильно произносимых звуков.

На этой стадии логопедическая работа проводится в следующих направлениях:

1) развитие артикуляторной моторики;

2) развитие элементарных форм фонематического анализа и синтеза;

3) уточнение артикуляторного и акустического образа правильно произносимых звуков.

Выделенные направления логопедической работы реализуются параллельно. Так, на каждом занятии проводится развитие артикуляторной моторики, элементарных форм фонематического анализа, уточнение акустического и артикуляторного образа звука.

III стадия - коррекция нарушенных звуков речи

В соответствии с традиционной методикой коррекции нарушений звукопроизношения на этой стадии ставятся задачи постановки, автоматизации и дифференциации звуков речи.

Методические рекомендации к организации и содержанию коррекционных занятий

Общие принципы организации коррекционно-педагогической работы с детьми в диагностико-коррекционных группах должны определяться в зависимости не только от наиболее характерных особенностей проявления пониженной обучаемости у детей с ЗПР, но и от общих особенностей их психического развития, а также состояния здоровья, условий жизни и развития.

Отбор содержания детской деятельности производится в соответствии с требованиями государственной программы, предъявляемыми к выпускникам подготовительных к школе групп в дошкольном учреждении; используются в основном традиционные педагогические пути, методы и средства. В то же время общая система педагогического воздействия на детей, работа с ними по расширению, углублению, уточнению их представлений о ближайшем окружении (людях, их труде, общественных событиях, предметах, животных, растениях, явлениях природы, а также некоторых закономерных связях и отношениях между ними), формированию навыков и умений определяется в каждый конкретный момент в соответствии с уровнем их психического развития.

Учитывая значительную задержку в развитии умственной сферы детей в сравнении с оптимально реализованными возрастными возможностями, в частности в развитии вербально-логического мышления,, мы стремились к максимальному использованию различных форм ручной деятельности, предметных действий как важнейшего условия для развития анализирующего восприятия, наблюдения, мыслительных операций анализа и синтеза., классификации и систематизации и др. При этом учитывали особенности индивидуального темпа и характера усвоения детьми программного содержания.

Индивидуализация и дифференциация педагогических методов, приемов и средств, являясь важнейшим принципом коррекционно-педагогической работы с детьми, не исключает групповых учебных занятий даже и на начальных этапах работы с ними. Но организация этих занятий обязательно предполагает особое внимание к тем детям, которые труднее других усваивают (или вообще не усваивают) учебный материал: каждый ребенок привлекается к решению посильных для него задач, определяется объем и характер работы с ним за пределами коллективного занятия. Индивидуальная работа с ребенком, как продолжение общегруппового учебного занятия, планируется и проводится с ним до тех пор, пока он не будет усваивать учебный материал наравне со всеми при использовании коллективных средств и методов обучения.

Любое занятие с детьми (групповое или индивидуальное) в целях достижения максимального педагогического эффекта организуется при условии положительного эмоционального отношения со стороны ребенка. Это обычно достигается благодаря соблюдению следующих организационно-педагогических требований: обязательного создания доброжелательной атмосферы общения логопеда с детьми (никаких упреков в адрес ребенка за то, что он не умеет что-то делать), детей между собой и с воспитателем; обеспечения каждому ребенку близкой и понятной мотивации деятельности; широкого использования на учебных занятиях игровых приемов обучения, моментов соревнования, дидактических игр с целью поддержания интереса к процессу деятельности, а также получению заданного результата. С их помощью создается игровая ситуация, активизируются знания детей, объясняются правила, формируется дополнительная стимуляция игровой и речевой активности, создаются условия для возникновения и усиления познавательных мотивов, развития интересов, формируется положительное отношение к обучению. Сам процесс обучения становится эмоциональным, действенным, позволяющим ребенку усвоить свой собственный опыт, активизируя познавательную деятельность. В процессе формирования правильного произношения звуков большое внимание уделяется развитию внимания к звучащему слову, дифференциации звуков, анализу и синтезу звукового состава речи. На любом занятии ребенок должен пережить радость от преодоленной трудности. В этих целях от занятия к занятию для каждого ребенка специально планируется постепенное усложнение заданий.

Контрольный эксперимент

По завершении формирующего этапа в обследуемой группе детей с ЗПР был проведен контрольный эксперимент с использованием того же пакета диагностических методик, что и на констатирующем этапе.

Анализ результатов контрольного эксперимента позволили нам проследить возможности преодоления нарушений звукопроизношения у детей с ЗПР в специально созданных педагогических условиях в диагностико-коррекционных группах.

Полученные данные свидетельствуют о значительных сдвигах в коррекции звукопроизношения детей экспериментальной группы

Сравнение результатов диагностики звукопроизношения, констатирующий - контрольный эксперименты

Диаграмма 4.

Значительно сократилось количество детей с низким уровнем развития звукопроизношения: 14,2% вместо 71,5% в начале учебного года. 57,4% детей достигли среднего балла вместо 0% до начала коррекционно-педагогической работы. 12,5 % детей остались на уровне "ниже среднего". Это говорит о том, что данные дети вследствие осложнения ЗПР неблагоприятными микросоциальными и микропедагогическими условиями развития с раннего детства, а также соматической ослабленности, нуждаются в целенаправленной коррекционно-педагогической работе с ними в более продолжительные сроки.

Выводы по главе.

Проведенный констатирующий эксперимент выявил следующее:

у большинства детей экспериментальной группы отмечается недостаточность речевой моторики, которая особенно ярко проявляется в движениях языка. Движения языка характеризуются неточностью, излишним напряжением, трудностью удержания позы, переключения от одного движения к другому;

все дети испытывают трудности речеслухового восприятия и фонематических функций; при этом наиболее выражены трудности при дифференциации слогов и фонем;

в картине нарушений звукопроизношения большое место занимают смешения звуков; наиболее распространены смешения свистящих и шипящих звуков (с-ш, з-ж, с-ч, с-щ), а также сонорных (р-л);

в целом по результатам контрольного эксперимента 14,2 % детей показали низкий уровень развития звукопроизношения, 12,5 % - уровень ниже среднего, 57,4% достигли среднего уровня.

С целью коррекции нарушений звукопроизношения была разработана коррекционно-обучающая программа, задачами которой являются: развитие артикуляторной моторики (формирование кинестетической и кинетической организации двигательного акта), развитие речеслухового восприятия и фонематических функций (развитие восприятия и дифференциации звуков; фонематического анализа и синтеза), коррекция нарушений звукопроизношения. Общие принципы организации коррекционно-педагогической работы определяются в зависимости от наиболее характерных особенностей проявления пониженной обучаемости у детей с ЗПР и от общих особенностей их психического развития, а также состояния здоровья, условий жизни и развития.

Результаты контрольного эксперимента свидетельствуют о значительных сдвигах в коррекции звукопроизношения детей экспериментальной группы.

Проведенный контрольный эксперимент показал рост средних баллов по всем показателям звукопроизношения, что дает основание говорить об эффективности предложенной нами системы коррекционно-обучающей работы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Правильное произношение всех звуков родного языка должны быть полностью сформированы в дошкольном возрасте, т.е. к 5-6 годам звукопроизношение у детей достигает языковой нормы. Однако, в силу инди­видуальных, социальных и патологических особенностей развития у некоторых детей возрастные несовершенства произношения звуков не исчезают, а принимают характер стойкого дефекта, то есть переходят в область патологии и без специально организованной коррекционной логопедической работы могут сказаться на всём дальнейшем развитии ребёнка. В связи с этим следует различать патологические речевые нарушения произношения и возможные речевые отклонения от нормы, вызванные возрастными особенностями формирования речи или условиями внешней среды.

Нарушения звуковой стороны речи носят многообразный характер в зависимости от причин, их обусловивших и имеют широкий диапазон про­явлений - от одного - двух дефектно произносимых звуков до полного искажения звукового состава речи. Нарушения звуковой стороны детской речи при различных формах речевой патологии часто сходны, однако при сходстве проявлений имеют различную природу. Поэтому только с помощью тщатель­ного сопоставления проявлений, характеризующих строение и подвижность артикуляционного аппарата, уровень фонематического восприятия и каче­ственные особенности дефектов звукопроизношения можно установить конкретную патологию, в которой нарушение звукопроизношения могут быть первично нарушены или вторично, следствие первичной неполноценности слу­хового восприятия.

В итоге обследования звукопроизношения и сопоставления характера недостатков произношения с уровнем развития фонематических процессов, лексического запаса грамматического строя позволяет уточнить место дефектов произношения в общей структуре речевого нарушения, что играет важную роль при постановке диагноза. Так в одном случае дефекты произношения могут

выступать как изолированный, самостоятельный дефект, проявляющийся только в виде несоответствия артикуляционного уклада и звучания фонетической системы данного языка. В других же случаях дефекты звукопроизношения могут выступать как одно из проявлений более сложного нарушения, а именно - фонетико-фонематического недоразвития речи или общего недоразвития речи.

Таким образом, на основании нашего исследования, эффективность коррекционного воздействия определяется, прежде всего, тем уровнем ди­агностики всех проявлений речевой неполноценности, а именно, установление структуры дефекта речи, его первичных признаков и вторичных последствий, формы речевой патологии.

Для анализа уровня развития детей и установления взаимосвязи развития речи и познавательной деятельности было проведено обследование детей:

Результаты диагностики познавательной деятельности воспитанников дошкольного отделения ОГКОУ СКДД «Дом детства»

за 2013-2014 учебный год

Диаграмм 5.

По итогам обследования состояния речевой и познавательной деятельности детей в условиях детского дома можно сделать следующие выводы:

Дети, воспитывающиеся в условиях детского дома, как правило, имеют отягощенный неврологический статус. Внешне это выражается в особенностях поведения: дети либо гипервозбудимы, расторможены, либо, наоборот, пассивны, инфантильны. Внимание таких детей непроизвольное, неустойчивое. Познавательный интерес снижен. Игровая деятельность носит нецеленаправленный манипулятивный характер.

Пассивный словарь – номинативный уровень. Дети ориентируются в названиях предметов, показывают некоторые изображения, но не понимают вопросов косвенных падежей, с трудом ориентируются в названиях действий.

Активный словарь может включать до 1000 слов, в основном существительных, произносимых со множеством звуковых и слоговых пропусков и перестановок. Речь изобилует аграмматизмами неограниченное время.

Исходя из данных обследования определяется стратегия коррекционно- развивающей работы с каждым воспитанником, которая направлена на стимуляцию основных линий развития, формирование базисных характеристик его личности в данном возрасте. Данная стратегия находит свое отражение в Индивидуальной программе, которая разрабатывается на каждого ребенка. При составлении программы педагог учитывает актуальный уровень развития ребенка, его потенциальные возможности, индивидуальные особенности и готовность к сотрудничеству со взрослым.

Таблица 6.

Сравнительный анализ состояния речевой деятельности детей.

Итак, сравнительный анализ состояния познавательной и речевой деятельности на начало и конец пребывания детей в группе показывает положительную динамику развития, подтверждает действенность и эффективность применяемой системы коррекционного воздействия.

Подводя итоги данного педагогического проекта, необходимо отметить, что в России с каждым годом увеличивается количество детей, поступающих в детские дома и дома-ребенка. Практика показывает, что условия, в которых воспитываются и обучаются дети-сироты тормозят их личностное развитие и искажают развитие личности. Особую роль в этом процессе играет также и то, что дети поступают в детские учреждения, уже имея психофизиологические нарушения, негативный социальный опыт, психолого-педагогическую запущенность.

Таким образом, цель данного педагогического проекта – выполнена, а гипотеза исследования – подтверждена, действительно, развитие речи детей в условиях детского дома поднимется на более высокий уровень, если будут применяться: индивидуально - дифференцированный подход к каждому ребенку, развивающая деятельность, связь диагностики и коррекции, постепенное усложнение программного содержания за­нятий, повторяемость программного материала.

Библиографический список

Астафьева Е.О. Играем, читаем, пишем: Методическое пособие - конспект.

СПб: Детство - Пресс, 1999.

Богомолова А.И. Нарушения произношения у детей.-М., 1979.

Бессонова Т.И, Грибова Дидактический материал для обследования детей.-

М., 1997.

Беккер К.П., Совак М. Логопедия. - М., 1981.

Бессонова Т.П. Методы обследования речи у детей. М., 1996.

Волкова Л.С. Логопедия.-М., 1989.

Василевская Л.И. Организация логопедической работы в специальной

(коррекционой) школе VIII вида. - Йошкар-Ола: Редакция журнала "Марий

Эл учитель"Приложение к жукналу. 2002.

Генинг М.Г., Герман И.А. Обучение дошкольников правильной речи.

Чувашское книжное издательство. Чебоксары, 1980.

9. Горский Б.Б. и другие. Под редакцией Пузакова Б.П. - М.,

Издательский центр "Академия"., 2000.

10 .Григоренко Н.Ю. Диагностика и коррекция звукопроизносительных

расстройств у детей с нетяжелыми аномалиями органов артикуляции. - М.:

Книголюб, 2003. - 144 с.

11. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы

в условиях ДОУ: сборник методических рекомендаций. - СПб.: Детство –

Пресс, 2001. - 104 с.

12. Дефектологический словарь. - М., 1970.

13. Елецкая О.В. Организация логопедической работы в школе. - М.: ТЦ Сфера,

2005. - 192 с.

14. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего

недоразвития речи у дошкольников. - 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение,

1990. - 265 с.

15. Жаренкова Г.Н. Выявление недостатков речи у детей. Недостатки

речи у учащихся начальных классов массовой школы. Под редакцией

Левина Р.Е. - М., 1965.

16. Жукова Н.С, Мастюкова Е.Ф., Филичева Г.Б. Обследование устной

речи дошкольников. Гл. 2 в кн. Преодоление задержки речевого развития у

дошкольников. - М.

17. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях

для детей с нарушением речи. Под редакцией Гаркуши Ю.Ф. - М.

18. Логопедия: Учебник студ. дефект. фак. пед. высших учебных заведений/

Под. ред. Волковой Г.А. - М.: Владос, 2005. - 704 с.

19. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. - М., 1968.

20. Лопухина И.С. Логопедия. 500 занимательных упражнений для

развития речи: пособие для логопедов и родителей. - М., 1995.

21. Лопатина Л. В., Серебрякова Н. В. Преодоление речевых нарушений у

дошкольников. Изд-во «Союз», 2001.

22. Лалаева Р. Н., Серебрякова Н. В. Формирование лексики и грамматического

строя у дошкольников с ОНР.

23. Мансанов А. И. Правильно ли говорит ваш ребёнок. М., 1983.

24. Максаков А. И., Тумакова Г. А. Учите, играя. М., 1983.

25. Максаков А.И. Правильно говорит ваш ребёнок. М.,: Просвещение,

1988.

26. Максакова А.И., Тумакова Г.А. Учите, играя: игры и упражнения со

звучащим словом. М., "Просвещение," 1983.

27. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностики речевых

нарушений/ Под. ред. Чиркиной Г.В. - М.: Аркти., 2005. - 240 с.

28. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец.

«Педагогика и психология (дошк.)» / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В.

Чиркина.-- М.: Просвещение, 1989.--223 с.: ил.

29. Основы теории и практики логопедии. Под. ред. Р.Е. Левиной. М.,

"Просвещение", 1967.

30.Обучение детей с нарушениями

интеллектуального развития: Олигофренопедагогика: Учебное пособие

для студентов высших и средних педагогических учебных заведений.

31. Поваляева М. А. Дидактический материал по логопедии Ростов-на-Дону:

Изд-во «Феникс», 2002.

32. Потиленко Е. А. Волшебный мир звуков и слов (пособие для логопедов).

Владос, 1999.

33. Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков и слов: Пособие для

логопедов. - М.: Гуманист. Издательский центр ВЛАДОС, 2000.

34. Правдина О.В. Логопедия. - М.,1969.

35. Секачев В.Ю., 1999. П.Калмыкова И.Р. Таинственный мир звуков.

Фонематика и культураречи в играх и упражнениях. - Ярославль.,

"Академия развития","Академия, К⁰.", 1998.

36. Синяк В.А. Логопедия, учебное пособие для студентов-заочников

дефектологических факультетов педагогических институтов. М.,

"Просвещение," 1985.

37. Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи. М., 1984.

38. Филичева Т.Б., Чевелёва Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии, М.,

"Просвещение," 1989.

39. Филичева Т.Б., Чевелёва Н.А. Логопедическая работа в специальном

детском саду. М., "Просвещение," 1987.

40. Фомичева М.Ф. Воспитание детей правильного произношения:

практикум по логопедии: Учебное пособие для учащихся пед.

училищ. М., "Просвещение," 1989.

41. Цвынтарный В.В. Играем, слушаем, подражаем - звуки получаем. -

СПб.: Издательство "Лань", 2002.

42. Шашкина Г.Р. и др. Логопедическая работа с дошкольниками: Учебное

пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Академия, 2003. - 240 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Психолого-педагогическая или педагогическая (по Р.Е.Левиной).

Н А Р У Ш Е Н И Я Р Е Ч И

Н А Р У Ш Е Н И Е С Р Е Д С Т В

О Б Щ Е Н И Я

Н А Р У Ш Е Н И Я

В П Р И М Е Н Е Н И И

С Р Е Д С Т В

О Б Щ Е Н И Я

Ф О Н Е Т И К О – Ф О

Н Е М А Т И Ч Е С К О Е

Н Е Д О Р А З В И Т И Е
Р Е Ч И

З А И К А Н И Е

О Б Щ Е Е

Н Е Д О Р А З В И Т И Е

Р ЕЧ И

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Клинико-педагогическая классификация нарушений речи

Н А Р У Ш Е Н И Я Р Е Ч И

НАРУШЕНИЯ УСТНОЙ РЕЧИ

НАРУШЕНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ

РАССТРОЙСТВА ФОНАЦИОННОГО ОФОРМЛЕНИЯ

ВЫСКАЗЫВАНИЯ

НАРУШЕНИЯ СТРУКТУРНО-СЕМАНТИЧЕСКОГО ОФОРМЛЕНИЯ ВЫСКАЗЫВАНИЯ

А Л А Л И Я

А Ф А З И Я

ДИСЛЕКСИЯ

ДИСГРАФИЯ

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

М К Б - 10

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

Диск с картинками для диагностического обследования

ПРИЛОЖЕНИЕ 5

ДИДАКТИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ ДЛЯ ЛОГОПЕДИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ

Прежде, чем приступить к определению основных направлений коррекционной работы, на основании логопедического заключения в данной работе предлагается рассмотреть разработанный дидактический материал для обследования звукопроизношения у детей. Учитывая возрастные особенностидетей - дошкольников рекомендуется при обследовании использовать различныеигры и игровые приёмы. Игра - основной вид деятельности ребёнка дошкольного возраста, является своеобразной формой общественной жизни дошкольников. Игра имеет большое значение для физического и психического развития каждого ребёнка, для становления индивидуальности и формирования детского коллектива.

Дети с речевыми нарушениями в большинстве случаем интеллектуально здоровы, следовательно, потребности в игре у них такие же, как и у их свер­стников. Но они нередко отличаются от своих сверстников. Это отличие может выражаться со, стороны физического развития в нарушениях моторики, в наличии у них парезов, параличей, общей скованности, дискоординации, сла­бости движений, двигательной расторможённости.

Наличие речевого дефекта приводит к изменениям в психической сфере, а именно к появлению таких черт, как повышенная раздражительность, возбудимость, замкнутость, апатичность, психическая истощаемость, чувство ущемлённости, которое у дошкольников от сознания своего дефекта встречается часто. И при этом интересен тот факт, это оно не корригирует с тяжестью дефекта, а связано с теми социальными условиями, в которых растёт ребёнок, и конечно с типом его высшей нервной деятельности. Сила и частота фикси­рованно на своём дефекте порождает у ребёнка разной силы чувства ущемлённости, а это, в свою очередь определяет его отношение к себе, коллективу, к оценкам коллектива, и в конечном итоге все эти отношения обуславливают его поступки, поведения.

Особенности поведения таких детей отмечаются и в играх. Они нередко теряют возможность совместной деятельности со, сверстниками из-за неумения выразить свою мысль, боязни показаться смешными, хотя правила и со­держание игры им доступно. Нарушения общей речевой моторики (это касается дизартриков) вызывает у детей быстрое утомление в игре, неуравновешенность, двигательное беспокойство, суетливость в поведении, речевая утомляемость затрудняет включение в игру. Своеобразное поведение в игре у детей - алаликов, у которых действия с игрушками не носят развёрнутого игрового ха­рактера, не имеют замысла и целенаправленных действий. У заикающихся де­тей наблюдается робость, затрудненное включение в игру из-за страха за своенеправильную речь. В случаях тяжёлого заикания дети просто отказываются от игры. Поэтому при проведении игры логопеду необходимо учитывать возможные особенности поведения детей с различными речевыми расстройствами. Однако учитывая большую значимость игры в целом, каксредство физического, умственного, нравственного и эстетического воспитания детей. Работа логопеда нуждается в использовании игровых приёмов и игр в большей степени, нежели в обычных воспитательных мероприятиях. Таким образом, можно утверждать, что включение разнообразных игр и игровых приёмов при обследовании звуковой стороны речи также будут иметь большое значение. Это сделает процесс обследования более лёгким, интересным и занимательным, создаст у детей бодрое рабочее настроение, облегчит преодоление трудностей, которые могут спровоцировать снижение речевой активности (вплоть до полного молчания при обследовании), замкнутость, скованность, напряжение, отрицательное отношение к логопеду.

Использование игровых моментов при обследовании, поможет легче установить контакт с ребёнком, сосредоточить внимание, побудить слушать и слышать логопеда, придать словесным упражнениям дух соревновательности, вызвать интерес к ним, в свою очередь дети во время игры меньше устают, лучше контролируют свои действия, с удовольствием рассказывают, повторяют за логопедом считалки, игровые песенки, участвуют в диалоге, высказывают

свои мысли, то есть дети в играх постоянно будут прибегать к слову, как средству общения, что позволит логопеду определить не только нарушения звукопроизношения, но и наблюдать ошибки в словаре, фразовой речи, что будет указывать на то, что нарушение звукопроизношения является частью другого более сложного дефекта речи. Кроме того, приёмы зрительной, слуховой, двигательной наглядности, занимательные и доступные детям вопросы, загадки, моменты неожиданности, удивления, загадочности, соревнования, способствуют активизации мыслительной деятельности, что позволяет ребенку сделать то или иное обобщение, осознать правило и обеспечить участие в игре, независимо от уровня знаний.

В данном педагогическом проекте рекомендуются для обследования использовать различ­ные виды игр: подвижные игры для обследования общей и мелкой моторики, сюжетно-ролевые игры, дидактические или просто использовать различные иг­ровые приёмы. (В данной работе в приложении приводятся примерные игры для обследования звукопроизношения).

При обследовании звукопроизношения предлагается использовать игры, в которых проверяется произношение звуков изолированно, в слогах, в словах, предложениях, текстам. Ребёнку предлагается назвать картинки, повторить сло­ва, где исследуемый звук занимает разные позиции: в начале, в середине, концеслова.

ПРИЛОЖЕНИЕ 6

МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ ОБСЛЕДОВАНИЯ И КРИТЕРИИ ЕГО ОЦЕНКИ

Диагностика познавательного развития показывает реальные достижения ребенка, сложившиеся в ходе воспи­тания и обучения. При этом следует иметь в виду, что в случаях серьезных недостатков в умственном развитии не­обходимо применить не только метод психолого-педагоги­ческого эксперимента, но и другие методы: изучение ис­тории развития ребенка; наблюдение за поведением и игрой. В более сложных случаях требуется клиническое, нейрофизиологическое, патопсихологическое изучение ре­бенка и т. п.

Основными параметрами оценки познавательной дея­тельности детей раннего и дошкольного возраста счита­ются:

принятие задания;

способы выполнения задания;

обучаемость в процессе обследования;

отношение к результату своей деятельности.

Принятие задания, т. е. согласие ребенка выполнить предложенное задание независимо от качества самого вы­полнения, является первым абсолютно необходимым усло­вием выполнения задания. При этом ребенок проявляет интерес либо к игрушкам, либо к общению со взрослым.

Способы выполнения задания. При обследовании детей раннего возраста отмечается самостоятельное выполнение задания; выполнение задания с помощью взрослого (воз­можно диагностическое обучение); самостоятельное выпол­нение задания после обучения. При обследовании детей дошкольного возраста отмечаются: хаотичные действия; метод практической ориентировки (метод проб и ошибок, метод практического примеривания); метод зрительной ориентировки.

Под адекватностью действий понимается со­ответствие действий ребенка условиям данного задания, диктуемыми характером материала и требованиями инст­рукции. Наиболее примитивными считаются действие си­лой или хаотичные действия без учета свойств предметов.

Неадекватное выполнение задания во всех случаях свидетельствует о значительном нарушении умст­венного развития ребенка.

Обучаемостьв процессе обследования производится только в пределах тех заданий, которые рекомендуются для детей данного возраста. Допустимы следующие виды помощи:

выполнение действия по подражанию;

выполнение задания по подражанию с использовани­ем указательных жестов;

выполнение заданий по показу с использованием ре­чевой инструкции.

Ребенок может усвоить способ выполнения того или иного задания на уровне элементарного подражания взрос­лому, действуя с ним одновременно. Но важно соблюдать следующие условия:

количество показов выполнения задания не должно пре­вышать трех раз;

речь взрослого служит указателем цели данного зада­ния и оценивает результативность действий ребенка;

обучаемость, т. е. переход ребенка от неадекватных действий к адекватным, свидетельствует о его потенци­альных возможностях; отсутствие результата в некоторых случаях может быть связано с грубым снижением интел­лекта, с нарушениями эмоционально-волевой сферы.

Отношение к результату своей деятельности.Заинтере­сованность в собственной деятельности и конечном резуль­тате характерны для нормально развивающихся детей; безразличное отношение к тому, что делает, и к полученно­му результату — для ребенка с нарушениями интеллекта.

Количественная оценка. Все указанные выше парамет­ры нашли отражение в балльной оценке познавательного развития детей.

При анализе результатов обследования основное внима­ние следует уделять оценке возможностей ребенка в пла­не принятия помощи, т. е. его обучаемости.

Количественная оценка в баллах производится следую­щим образом:

балл ставится в тех случаях, когда ребенок не со­трудничает со взрослым, ведет себя неадекватно по отно­шению к заданию и не понимает его цели.

балла ставится в тех случаях, если ребенок прини­мает задание, начинает сотрудничать со взрослым, стре­мится достичь цели, но самостоятельно выполнить зада­ние не может; в процессе диагностического обучения действует адекватно, но после обучения не переходит к самостоятельному выполнению задания.

балла ребенок получает, если он начал сотрудни­чать со взрослым, принимает задание, понимает его цель, но самостоятельно задание не выполняет; в процессе диа­гностического обучения действует адекватно, а затем пе­реходит к самостоятельному способу выполнения задания.

балла ставится в том случае, если ребенок сразу начинает сотрудничать со взрослым, принимает и пони­мает задание и самостоятельно находит способ его выпол­нения.

Суммарное количество баллов, полученных при выпол­нении десяти заданий, является важным показателем пси­хического развития, который сравнивается снормальным для данного возраста количеством баллов (34—40).

Важно отметить, что в случаях обнаружения отстава­ния в умственном развитии ребенок должен быть обследован психоневрологом или невропатологом.

Формирование фонетически правильной речи у детей дошкольного возраста, имеющих врождённую расщелину нёба, направлено на решение нес­кольких взаимосвязанных задач:

Нормализация "ротового выдоха", т.е. выработка длительной ротовой струи при произношении всех звуков речи, кроме носовых.

Выработка правильной артикуляции всех звуков речи.

Устранение назального оттенка голоса.

4. Воспитание навыков дифференциации звуков с целью
предупреждения дефектов звукового анализа.

Нормализация просодической стороны речи.

Автоматизация приобретённых навыков в свободном речевом обще­нии.

Решение этих специфических задач возможно при учёте закономернос­тей усвоения правильных навыков произношения.

При коррекции звуковой стороны речи усвоение правильных навыков

звукопроизношения проходит несколько этапов.

Первый этап-этап "предречевых" упражнений - включает следующие виды работы:

Дыхательные упражнения.

Артикуляционная гимнастика.

Артикуляция изолированных звуков или квазиартикуляция.

Слоговые упражнения.

На данном этапе происходит в основном обучение моторным навыкам на основе исходных, безусловно - рефлекторных движений.

Второй этап-этап дифференциации звуков, т.е. восприятия фонемати­ческих представлений на основе двигательных (кинестетических) образов речевых звуков.

Третий этап-этап интеграции, т.е. обучение позиционным изменениям звуков в связанном высказывании.

Четвёртый этап-этап автоматизации, т.е. превращение правильного произношения в нормативное привычное настолько, что оно не требует спе­циального контроля со стороны самого ребёнка и логопеда.

В отечественной логопедии разработаны методические приёмы по устранению ринолалии (Е.Ф.Pay, Ф.А. Pay, З.Г. Немогова, В.В. Куполь, А.Г. Ипполитова, З.А. Репина, И.И. Ермакова, Г.В.Чиркина).

Большую значимость имеет система, разработанная А.Г. Ипполитовой. Её система результативна при коррекции звукопроизношения у детей, не имеющих отклонений в фонематическом развитии.

Общие требования к работе по исправлению недостатковпроизношения приалалии(отсутствие речи или системное недоразвитие речи вследствие органического повреждения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребёнка). У этой группы детей речевой дефект не ограничивается только дефектом фонетической стороны, а сочетается с нарушениями словаря и грамматического строя, т.е. нарушены все

компоненты речи. Коррекционное обучение при алалии осуществляется пре­имущественно в специальных школах для детей с тяжёлыми нарушениями речи и рассматривается в работах Л.С. Выгоцкого, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, А. В. Запорожца, Л.Н. Гальперина и др. исследователей.

При работе с нарушениями афферентных моторных систем основное внимание уделяется воспитанию правильного произношения имеющихся в активном словаре ребёнка слов и фраз, используя сохранённые слуховой, зрительный и тактильный анализаторы. При работе с нарушениями эфферентных моторных систем основное внимание уделяется развитию словаря и фразы и формированию звукопроизношения на базе накопленного речевого материала. Кроме того, при работе с детьми первой подгруппы ведётся работа над постановкой звуков, а с детьми второй группы - в основном над уточнением артикуляции звуков и включением этих звуков в речь.

При сенсорной алалии логопедическое воздействие направляется на воспитание сознательного анализа состава речи, развитие фонематического восприятия понимание речевых структур.

Комплексный подход к формированию речи при алалии направляет внимание на становление всех функций речи, способствующие её развитию и улучшению познавательной деятельности.

Вывод: Основной формой работы по исправлению звукопроизношения являются занятия, чаще индивидуальные, иногда с подгруппами (2-3 ребёнка). Продолжительность занятия колеблется в зависимости от возраста детей, вида и уровня нарушения звукопроизношения, индивидуальных особенностей дошкольников (внимание, память, работоспособность и другие).

Надо учитывать, что абсолютно одинаковых занятий не бывает, так как и дефекты речи у детей, и их личные качества различны. Поэтому при одном и том же содержании методы и приёмы работы разные. Таким образом, каждое занятие требует от педагога тщательной подготовки с учётом речевых, умственных, психологических и характерологических особенностей ребёнка.

ПРИЛОЖЕНИЕ 7

Методика обследования состояния артикуляционной моторики.

Обследование кинестетического орального праксиса.

Процедура обследования.

Ребенку предлагается выполнить то или иное задание по словесной инструкции, используя зеркало и без него (зеркало закрывается шторкой).

Инструкция: "Повтори за логопедом звуки. Скажи, в каком положении твои губы при произнесении..."

А - ?

И - ?

О - ?

У - ?

Инструкция: "Произнеси звуки [ть] и [т] и скажи, где находился кончик языка при их произнесении, вверху или внизу?"

Инструкция: "Произнеси [си] - [су], [ки] - [ку] и скажи, как менялось положение твоих губ при их произнесении?"

Инструкция: "Произнеси перед зеркалом последовательно звуки [и], [ш] и скажи, при произнесении какого звука кончик языка опущен, а при произнесении какого звука поднят?"

Инструкция: "Произнеси звуки [т], [д], [н] и скажи, где находился кончик языка при их произнесении - за верхними или за нижними зубами?"

Критерии оценки:

5 балла - правильный ответ;

4 балла - самокоррекция или правильный ответ после стимулирующей помощи;

3 балла - поиск артикуляции, ответ с единичными ошибками;

2 балл - неточный ответ, неточное выполнение задания;

1 баллов - отсутствие ответа.

2. Обследование кинетического орального праксиса

Процедура обследования.

Упражнения выполняются сидя перед зеркалом. Ребенку предлагается отраженно за логопедом выполнить то или иное упражнение. Последовательность выполнения всех упражнений: "забор" - "окно" - "мост" - "парус" - "лопата", "вкусное варенье" и т.д. (см. 20 упражнений с функциональной нагрузкой).

Для того чтобы оценить выполнение артикуляционного упражнения, ребенка просят удерживать органы артикуляции в нужном положении 5-7 секунд.

Инструкция: "Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения":

широко раскрыть рот, кончик языка поднять вверх к верхним зубам - "парус", зафиксировать такое положение, удерживая его 5-7 секунд.

Инструкция: "Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения":

язык "лопатой" - широкий, распластанный, неподвижно лежит на нижней губе, рот приоткрыт, зафиксировать такое положение, удерживая его 5-7 секунд.

.Инструкция: "Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения":

"вкусное варенье" - рот открыт, широкий язык обхватывает верхнюю губу и затем медленным движением сверху вниз убирается в ротовую полость (удерживать 5-7 секунд).

Инструкция: "Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения":

"мост" - рот открыт, широкий плоский язык лежит на дне полости рта. Кончик упирается в нижние резцы (удерживать 5-7 секунд).

Инструкция: "Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения":

"окно" - рот открыт, верхние и нижние зубы видны (удерживать 5-7 секунд).

Оценивается:

точность выполнения движений (точное выполнение, приближенное, поиски артикуляции, замена одного движения другим);

длительность удержания артикуляционной позы (достаточная, быстрая истощаемость);

симметричность;

наличие синкинезий, гиперкинезов, саливации.

Критерии оценки:

5 баллов - правильное выполнение движения с точным соответствием всех характеристик предъявленному;

4 балла - замедленное и напряженное выполнение, быстрая истощаемость;

3 балла - время фиксации позы ограничено 1-3 секундами;

2 балла - выполнение с ошибками, длительный поиск позы, отклонения в конфигурации, синкинезии, гиперкинезы, гиперсаливация;

1 балл - невыполнение движения.

3. Обследование динамической координации артикуляционных движений

Процедура обследования.

Упражнения выполняются сидя перед зеркалом. Ребенку предлагается отраженно за логопедом выполнить движения. Ребенка просят выполнить упражнения по 4-5 раз.

Инструкция: "Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения":

"качели" (поднять кончик языка за верхние, затем опустить за нижние резцы. Повторить это упражнение 4-5 раз).

Инструкция: "Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения":

"маятник" (попеременно дотронуться высунутым кончиком языка до правового, затем до левого угла губ. Повторить это движение по 4-5 раз).

Инструкция: "Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения":

поднять кончик языка на верхнюю губу, опустить на нижнюю, попеременно дотронуться высунутым кончиком языка до правого, затем до левого уголка губ. Повторить эти движения 4-5 раз.

Инструкция: "Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения":

высунуть язык вперед, одновременно поднимая его кончик вверх. Повторить эти движения 4-5 раз.

Инструкция: "Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения":

совершать одновременно движение нижней челюстью и высунутым языком вправо, затем влево. Повторить эти движения 4-5 раз.

Оценивается:

последовательность выполнения движений;

возможность переключения с одного движения на другое;

инертность движения, персеверации;

темп движений;

амплитуда движений (объем движений достаточный, ограниченный);

точность выполнения движений (точное выполнение, приближенное, поиски артикуляции, замена одного движения другим);

наличие синкинезий, гиперкинезов, саливации.

Критерии оценки:

5 баллов - сравнительно точное выполнение движений, все движения координированы;

4 балла - замедленное и напряженное выполнение переключений с одного движения на другое;

3 балла - количество правильно выполненных движений ограничено двумя-тремя;

2 балла - выполнение с ошибками, длительный поиск позы, замена одного движения другим, синкинезии, саливация, гиперкинезы;

1 балл - невыполнение движений.

Обследование тонуса артикуляционной мускулатуры и наличия патологической симптоматики начинают с обследования мимической мускулатуры.

4. Обследование мимической мускулатуры

Процедура обследования. Упражнения выполняются перед зеркалом. Ребенку предлагается отраженно за логопедом выполнить движения. Проводится по образцу, затем по словесной инструкции.

Инструкция: "Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения":

нахмурить брови

Инструкция: "Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения":

поднять брови

Инструкция: "Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения":

наморщить лоб

Инструкция: "Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения":

поочередно надуть щеки

Инструкция: "Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения":

втянуть щеки

Критерии оценки:

5 баллов - точное выполнение заданий, отсутствие нарушений мышечного тонуса мимической мускулатуры и другой патологической симптоматики;

4 балла - неточное выполнение некоторых движений, незначительное нарушение тонуса мимической мускулатуры;

3 балла - единичные движения нарушены, единичные патологические симптомы;

2 балла - затруднения при выполнении движений, умеренно выраженное нарушение мышечного тонуса мимической мускулатуры (гипертонус, гипотония, дистония), сглаженность носогубных складок, синкинезии;

1 балл - грубо выраженная патология мышечного тонуса мимической мускулатуры, гипомимия.

5. Обследование мышечного тонуса и подвижности губ.

Процедура обследования: ребенку предлагается отраженно за логопедом повторить движения, сидя за столом перед зеркалом.

Инструкция: "Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения":

"трубочка" (вытянуть сомкнутые губы вперед трубочкой, удерживать 5-7 секунд).

Инструкция: "Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения":

чередование "забор" - "трубочка" (до 5 раз).

Инструкция: "Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения":

поднять верхнюю губу, опустить нижнюю губу, повторить движения несколько раз.

Критерии оценки:

5 баллов - точное выполнение заданий, тонус в норме, губы подвижные;

4 балла - неточное выполнение движений, незначительное нарушение тонуса губной мускулатуры (гипертонус, гипотония, дистония);

3 балла - верхняя губа напряжена, ограничена ее подвижность;

2 балла - затруднения при выполнении движений, выраженное нарушение тонуса губной мускулатуры, губы малоподвижные;

1 балл - невыполнение заданий, грубо выраженная патология.

6. Обследование мышечного тонуса языка и наличия патологической симптоматики

Процедура обследования: ребенку предлагается отраженно за логопедом повторить движения перед зеркалом.

Инструкция: "Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения":

"лопата" - язык широкий, распластанный, неподвижно лежит на нижней губе.

Инструкция: "Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения":

"мост" - из положения "окно" язык упирается в нижние резцы, язык - широкий, плоский, спокойно лежит в ротовой полости.

Инструкция: "Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения":

"маятник" - попеременно дотянуться кончиком языка до правого, потом до левого угла рта.

Критерии оценки:

5 баллов - точное выполнение движений, отсутствие нарушений мышечного тонуса языка, патологической симптоматики;

4 балла - неточное выполнение заданий, незначительное нарушение тонуса языка (гипертонус, гипотония, дистония);

3 балла - затруднения при выполнении упражнений, умеренно выраженное нарушение мышечного тонуса языка, саливация, усиливающаяся при функциональной нагрузке, девиация языка;

2 балла - грубо выраженное нарушение мышечного тонуса языка, выраженная патологическая симптоматика (постоянная саливация, гиперкинезы, посинение кончика языка, девиация);

1 балл - не выполняет задание.

Методика диагностики фонематического слуха.

Узнавание неречевых звуков

Цель: Выявить у детей умение узнавать неречевые звуки.

Инструкция: "Слушай внимательно и скажи или покажи, что звучит".

Детям предлагается определить на слух, какой из инструментов звучит: бубен, погремушка, колокольчик. Инструкция: "Внимательно послушай и определи, что звучало".

гудок автомашины

звон колокольчика

переливание воды

удары в бубен

Инструкция: "Скажи или покажи".

Что шумит?

Что гудит?

Кто смеется?

Что звучит?

Что шуршит?

Логопед для исследования предлагает игры с музыкальными инструментами, разного вида коробочки (металлическую, пластмассовую, деревянную, стеклянную), при постукивании о которые можно услышать разные звуки; также ребенку показывают знакомые ему предметы (карандаш, ножницы, чашку с водой и пустую чашку, бумагу), и без зрительной опоры ребенку предлагается определить, что он услышит, и рассказать о действиях взрослого как можно полнее.

Инструкция: "Я спрячу игрушку, а ты ее будешь искать. Если ты будешь близко, то барабан заиграет громко, если далеко - тихо".

Инструкция: "Я закрою зайцев, а ты угадай, у какого зайца играл барабан. У большого зайца барабан играет громко, а у маленького тихо".

Инструкция: "Посмотри на игрушки и запомни, как они звучат. Сейчас я закрою их, а ты отгадай, какая игрушка издавала звук".

Критерии оценки:

5 баллов - точное выполнение задания

4 балла - допускает негрубые ошибки

3 балла - выполнил 0,5 задания верно

2 балла - более 0,5 задания выполнено неверно

1 балл - отказ или невыполнение задания

2. Различение слов, близких по звуковому составу

Цель: Изучение навыков различения слов близких по звуковому составу.

Инструкция: "Если я неправильно назову картинку, хлопни в ладоши, если правильно - не хлопай":

шляпа, сляпа, шьяпа, фляпа, шляпа;

баман, панан, банан, ваван, баван;

танки, фанки, шанки, танки, сянки;

витанин, митавин, фитамин, витамин;

бумага, тумага, пумага, бумага, бумака, бубака;

альбом, айбом, яньбом, альмом, альном;

птинец, пченец, птенесь, тинеть, птенец, птинеч;

квекта, кветка, клетка, клетта, тлетка

Логопед показывает детям картинку и четко называет изображение. Дети, ориентируясь на картинку, должны опознать образец на слух из ряда искаженных вариантов данного слова.

Инструкция: "Покажи, где, например, лук - люк".

(Исследование проводится с использованием картинок на слова-квазиомонимы.)

[п - б, п' - б']: почка - бочка, пашня - башня, порт - борт, пил - бил;

[т - д, т' - д']: тачка - дачка, тоска - доска, подушка - кадушка, тина - Дина;

[к - г, к' - г']: класс - глаз, кора - гора, калька - галька, кит - гид, крот - грот;

[ф - в]: Фаня - Ваня, сова - софа;

[л - в, л' - в']: лоск - воск, лодка - водка, ленок - венок;

[л - и, л' - й]: галка - гайка, стол - стой, галька - гайка; '

[р - л]: рожки - ложки;

[p - л']: роза - лоза, храм - хлам, репка - лепка, марина - малина;

[с - з]: суп - зуб, сайка - зайка, росы - розы, коса - коза;

[с - ц]: свет - цвет, лиса - лица;

[ш - ж]: шар - жар, Луша - лужа;

[ч - щ]: челка - щелка, плач - плащ, дочь - дождь;

[ч - ш]: чурка - Шурка, кочка - кошка;

[ч - т']: челка - телка, печка - Петька, речка - редька;

[с - ш]: каска - кашка, мыс - мышь, ус - уж;

[с - ж]: сук - жук, сыр - жир, усы - уши;

[с - щ]: лес - лещ, плюс - плющ

[с - ч]: сайка - чайка, нос - ночь;

[з - ж]: роза - рожа, луза - лужа;

[м - м']: Мишка - мышка;

[л - л']: ел - ель, Юля - юла.

Этот прием выявляет выраженные недостатки фонематического слуха.

Примечание: слова, сложные по семантике, используются для обследования только после уточнения их значения и наличия их в пассивной речи. Используются разные способы семантизации:

Наглядно-действенный способ - объясняют слова посредством показа изображения предмета или действия.

Словесно-контекстный способ - объясняют с помощью синонимов, словосочетаний, в предложениях.

Смешанный способ - объясняют с помощью показа изображений и включения этого слова в контекст, доступный возрасту детей.

Критерии оценки:

5 балов - точное выполнение задания

4 балла - допускает негрубые ошибки

3 балла - выполнил 0,5 задания верно

2 балла - более 0,5 задания выполнено неверно

1 балл - отказ или невыполнение задания.

3. Дифференциация слогов

Цель: Определить способность дифференцировать звуки по противопоставлениям: звонкость - глухость, твердость - мягкость, свистящие - шипящие и т.д.

Инструкция: "Покажи кружок, когда услышишь новый слог".

на-на-на-па

ка-ка-га-ка

Инструкция: "Послушай слоги и скажи какой лишний".

Лексический материал: на-на-на-па; па-ба-па-па; ка-ка-га-ка.

Инструкция: "Слушай внимательно и повторяй за мной слоги как можно точнее". (Логопед произносит слоги, закрывая рот экраном.)

да-та-даба-па-бага-ка-гата-да-тапа-ба-пака-га-каса-ша-саза-са-заца-са-цаша-са-шаса-за-саса-ца-сажа-ша-жача-тя-чаща-ча-щаша-жа-шатя-ча-тяча-ща-чара-ла-рала-ра-ла

Примечание: 1. Предлагают слоги, в которых используются звуки, правильно произносимые и автоматизированные в речи ребенка.

Если ребенку недоступно задание воспроизвести серию из трех слогов или оно вызывает выраженные трудности, что может быть связано со снижением слуховой памяти на ряд, то можно предложить задания, состоящие из двух слогов. Особое внимание следует уделить персеверации, когда ребенок не может переключиться с одного звука на другой.

Инструкция: "Когда я назову одинаковые слоги, ты хлопнешь, если разные, то топнешь".

Лексический материал: па-да, па-па, ка-га, га-га, фа-ва.

Критерии оценки:

5 балов - точное выполнение задания

4 балла - допускает негрубые ошибки

3 балла - выполнил 0,5 задания верно

2 балла - более 0,5 задания выполнено неверно

1 балл - отказ или невыполнение задания.

5. Дифференциация фонем

Цели: 1. Исследование навыков дифференциации фонем.

Проверка готовности к формировании звукового анализа.. Инструкция: "Я произнесу звук, а ты подними нужную картинку".

Дети, опираясь на предъявленный образец (поезд гудит - у-у-у, девочка плачет - а-а-а, птичка поет - и-и-и, корова мычит - м-м-м, молоток стучит - т-т-т, ветер воет - в-в-в и т.д.) должны поднять соответствующие картинки, которые логопед раздает заранее.

У - поездТ - молотокА - ребенокВ - ветерИ - птичкаЗ - комарМ - короваЭ - жук

Инструкция: "Хлопни, когда услышишь звук "А". Логопед произносит группу гласных звуков - [а, о, у, и, ы, а, э].

Инструкция: "Подними красный кружок, когда услышишь звук А".

(Зеленый кружок - звук [и], желтый кружок - звук [у].)

Логопед повторяет группу гласных звуков - [а, у, и, ы, а, э, и; а, у, и, у, а, и, и, а, у, и].

Инструкция: "Хлопни, когда услышишь звук "м". Логопед произносит группу согласных звуков - [н, п, м, т, к, м, н, к].

Инструкция: "Слушай внимательно и повторяй за мной":

ао, уа, аи, ио

аиу, иао, уао, оиы

аоуи, иоуа, иыоу, аоыу

Это задание позволяет оценить как серийную организацию речевых движений, так и особенности фонематического слуха.

Инструкция: "Подними руку, если слышишь звук".

Различение исследуемого звука среди других речевых звуков.

[ш]: [с, ш, ц, ч, ш, щ];

[щ]: [ш, с', щ, ч, ц, щ];

[ц]: [т, с', ц, т', ш, ц];

[ч]: [ч, ш, т', ч, с', ч];

[с]: [с, с', ж, ц, с, ч].

Критерии оценки:

балла - точное выполнение задания

балла - допускает негрубые ошибки

балла - выполнил 0,5 задания верно

балл - более 0,5 задания выполнено неверно

баллов - отказ или невыполнение задания

4. Навыки элементарного звукового анализа

Цель: Исследование умений и навыков выполнения элементарного звукового анализа.

Инструкция: "Подними кружок, когда услышишь звук "м" (мычание теленка); подними треугольник, когда услышишь звук "р" (моторчик)":

мышь, комар, доска, окно, рама, дом, рыба, дрова, стол, шар.

Инструкция: "Подними кружок, когда услышишь в слове звук "а", подними квадрат, когда услышишь звук "о", подними треугольник, когда услышишь звук "у":

Аня, аист, осы, утка, Оля, Инна, улица.

Инструкция: "Сколько я назову звуков, столько ты выложишь кружков":

а, ауи, иуа, ау.

Инструкция: "Разложи картинки на две кучки. В одной слова, которые заканчиваются на звук "т", а в другой - на звук "к".

Предметные картинки: веник, танк, рот, зонт, кнут, паук.

Инструкция: "Я буду показывать и называть картинку не целиком, а ты будешь произносить это слово целиком".

Предметные картинки: веник, танк, рот, кот, паук, сок, самолет, бегемот.

тан-ро-пау-ко-вени-со-самоле-бегемо-

Инструкция: "Назови первый звук в слове":

АистИвануткаАрбузИльяулиткаАльбомиголкаулицаМалинаволныкапустаМолоковафликошка

Инструкция: "Назови последний звук в слове":

Иголка избушка улица осы ослики антилопа

Критерии оценки:

балла - точное выполнение задания

балла - допускает негрубые ошибки

балла - выполнил 0,5 задания верно

балл - более 0,5 задания выполнено неверно

баллов - отказ или невыполнение задания

Примечание:

Задания по исследованию навыков элементарного звукового анализа позволяют обследовать более высокую ступень, т.е. фонематическое восприятие, которое включает в себя умственные операции по анализу звукового состава слов.

В случае необходимости объясняют значения слов, которые используют в лексическом материале, т.е. проводят семантизацию.

Методика обследования состояния звукопроизношения.

Обследование возможности изолированного произнесения звука (группа свистящих).

Инструкция: "Повтори за мной звуки".

[с] -

[с'] -

[з] -

[з'] -

[ц] -

Примечание: в нашем примере мы даем обследование свистящих звуков: [с, с', з, з', ц]. Отдельно в той же последовательности обследуются звуки: [ш, э, ч, щ, л, л', р, р', г, г', к, к', х, х', j].

Критерии оценки:

5 балов - правильно произносятся все звуки;

4 балла - нарушается произношение одного звука;

3 балла - нарушается произношение 2-3 звуков;

2 балла - искажаются, заменяются более 3 звуков;

1 балл - искажаются, заменяются все звуки.

2. Обследование возможности произнесения звука (группа свистящих) в слогах разной конструкции

Инструкция: "Повтори за мной".

Примечания: условные обозначения

С - согласный, Г - гласный, СN - звук правильно произносимый, С$ - обследуемый звук. В нашем примере на месте С$ будут [с, с', з, 'з, ц].

С$ Г - С$А, С$0, С$У, С$Ы

Г С$ - АС$, ОС$, УС$, ЫС$

С$ CN Г - С$БА, С$БО, С$БУ, С$БЫ и др. сочетания с правильно произносимыми звуками

CN С$ Г - БС$А, БС$0, БС$У, БС$Ы и др. сочетания с правильно произносимыми звуками

Г CN С - АБС$, ОБС$, УБС$, ЫБС$ и др. сочетания звуков

Г С$ CN - АС$Б, ОС$Б, УС$Б, ЫС$Б

С$ Г С$ - С$АС$, С$ОС$, С$УС$, С$ЫС$

Г С$ Г - АС$А, OCSO, УС$У, ЫС$Ы

Критерии оценки:

5 баллов - во всех типах слогов звуки произносятся правильно;

4 балла - искажает только в слогах со стечением Г С$ CN, Г CN С$

3 балла - искажает только в слогах со стечением Г С$ CN, CN С$ Г, Г CN C$, C$ CN Г;

2 балла - искажает, заменяет во всех типах слогов, кроме С$ Г, Г С$ (открытый и закрытый слог);

1 балл - искажает, заменяет звуки во всех типах слогов (8 модулей).

3. Обследование возможности произнесения звука в словах в разных позициях по отношению к началу, концу, середине слова.

Инструкция 1: "Повтори за мной слова" (отраженно).

Сани сено оса осень нос неси зубы Зина коза вези цепь конец

Критерии оценки:

5 баллов - все свистящие звуки произносятся верно во всех словах;

4 балла - нарушается произношение одного звука;

3 балла - нарушается произношение 2-3 звуков;

2 балла - искажаются, заменяются более 3 звуков;

1 балл - искажаются, заменяются все свистящие звуки независимо от места позиции звука в слове.

Инструкция 2: "Назови эти картинки" (без образца).

косакозаяйцоосазонтовцасадзаяцптицасоваязыкцветысокзамокбоецпесокзубыпевец

Критерии оценки:

5 баллов - все свистящие звуки произносятся верно во всех словах;

4 балла - нарушается произношение одного звука;

3 балла - нарушается произношение 2-3 звуков;

2 балла - искажаются, заменяются более 3 звуков;

1 балл - искажаются, заменяются все свистящие звуки, не зависимо от места позиции звука в слове.

4. Обследование возможности произнесения звука в словах разной слоговой структуры

Примечание: учитывая возраст ребенка и его произносительные возможности, проверяют произношение во всех 13 классах слов (по А.К. Марковой).

классов слов по А.К. Марковой

1 кл. - двусложные слова с открытыми слогами (МУКА)

2 кл. - трехсложные слова с открытыми слогами (МОЛОКО)

3 кл. - односложные слова (ДОМ, КОТ, ДУБ)

4 кл. - двусложные слова из открытого и закрытого слога (ПЕНАЛ)

5 кл. - двусложные слова со стечением согласных в середине (МЫШКА)

6 кл. - двусложные слова со стечением согласных и закрытым слогом (КОМПОТ)

7 кл. - трехсложные слова с закрытым слогом (ТЕЛЕФОН)

8 кл. - трехсложные слова со стечением согласных (КОНФЕТЫ)

9 кл. - трехсложные слова со стечением согласных и закрытым слогом (ПАМЯТНИК)

10 кл. - трехсложные слова с двумя стечениями согласных (МОРКОВКА)

11 кл. - односложные слова со стечением согласных в начале или конце слова (ХЛЕБ, ВОЛК)

12 кл. - двусложные слова с двумя стечениями согласных (КЛЕТКА)

13 кл. - четырехсложные слова из открытых слогов (ЧЕРЕПАХА)

Инструкция 1: "Повтори за мной слова".

Инструкция 2: "Назови эти картинки",

Снеговик гвозди пуговица

Гости мозаика кузнецы

Пастух Мимоза цветы

Уксус незабудка птенцы '

Спутник заноза цветник

Мосты гнездо ученица

Критерии оценки:

5 баллов - все свистящие звуки произносятся верно во всех словах разной слоговой структуры;

4 балла - нарушается произношение одного звука;

3 балла - нарушается произношение 2-3 звуков;

2 балла - искажаются, заменяются более 3 звуков;

1 балл - искажаются, заменяются все свистящие звуки во всех типах (классах) слоговых структур.

5. Обследование возможности произнесения звука в предложении

Инструкция 1: "Повтори за мной предложения".

На суку спит сова.

У Сони новый самокат.

В саду сухой песок.

Сегодня дома вся семья.

На скамейке сидит Саня.

Зина запускает змея.

Зоя ест изюм.

Зоиного зайку зовут Зазнайка.

Цапля - это птица.

У всех птиц есть птенцы.

Птицы едят гусениц.

В саду цветет акация.

Примечания:

Слова, сложные по семантике, включают в лексический материал для обследования после уточнения их значения и наличия этих слов в пассивном и активном словаре ребенка.

Ошибки при отраженном повторении, связанные со слабой слухоречевой памятью, в данном обследовании не учитывают.

Критерии оценки:

5 баллов - все свистящие звуки произносятся верно во всех предложениях;

4 балла - нарушается произношение одного звука;

3 балла - нарушается произношение 2-3 звуков;

2 балла - искажаются, заменяются более 3 звуков;

1 балл - искажаются, заменяются все свистящие звуки при произнесении их в предложении.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/262984-individualnoe-obsledovanie-zvukoproiznoshenij