Коррекционно-развивающая программа для детей с нарушением зрения

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение детский сад «Сказка»

(МАДОУ «Сказка»)

ИИНДИВИДУАЛЬНАЯ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩАЯ ПРОГРАММА

НА ВОСПИТАННИЦУ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ

г. Лабытнанги, 2015

СОДЕРЖАНИЕ

I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1. Пояснительная записка………………………………………………………………………………3

1.1. Цели и задачи реализации Программы……………………………………………………4

1.2. Принципы и подходы к формированию Программы…………………………………….5

1.3. Возрастные и индивидуальные особенности развития ребенка с нарушением зрения...7

2. Планируемые результаты как ориентиры освоения Программы………………………………...17

2.1. Целевые ориентиры дошкольного образования, сформулированные в ФГОС ДО…...17

2.2. Целевые ориентиры образования в раннем возрасте……………………………………18

2.3. Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования………………...18

II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

1. Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы с учетом возрастных и индивидуальных особенностей ребенка………………………………………………22

1.1. Формы реализации Программы ………………………………………………………….22

1.2. Средства реализации Программы………………………………………………………...22

2. Организация коррекционно-развивающей деятельности педагога-психолога………………….23

2.1. Основные направления работы ……………………………………….………………….23

2.2. Особенности организации коррекционной работы с ребенком с ОВЗ (нарушение зрения)......................................................................................................................................................28

3. Социализация детей с нарушениями зрения………………………………………………………29

4. Особенности организации взаимодействия педагогического коллектива с семьей…………….30

III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

1. Особенности организации развивающей предметно-пространственной среды………………...32

2. Описание материально-технического обеспечения Программы…………………………………33

4. Учебно-методическое обеспечение программы…………………………………………………...34

IV. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ………………………………………………………………………….35

V.ПРИЛОЖЕНИЕ

ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

Пояснительная записка

Министерством образования Российской Федерации определены основные подходы к созданию системы помощи детям с проблемами в развитии на основании Конвенции ООН «О правах ребёнка», Закона РФ «Об образовании», Федеральной программы развития образования. Одним из таких подходов является дальнейшее развитие систем коррекционно-развивающего и компенсирующего обучения, которые нацелены на создание наиболее адекватных педагогических условий для детей, имеющих проблемы в развитии.

В этих условиях требуется повышенное внимание к вопросам охраны здоровья детей, личностно-ориентированный подход в образовательном процессе, помощь специалистов, готовых осуществлять активное взаимодействие с учётом познавательно-речевых, физических и психологических возможностей детей. Решение данной проблемы возможно через разработку Программы, интегрирующей содержание комплексной и коррекционных программ.

Данная Программа разработана в соответствии со следующими нормативными документами:

Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 г. N273-ФЗ;

Санитарно-эпидемиологическими требованиями к устройству, содержанию и организации режима работы в дошкольных образовательных Организациях (Постановление от 15 мая 2013 г. N26«Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13»);

Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования (приказ Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013 г. № 1155);

Порядком организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного образования (Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 30 августа 2013г.N1014);

Методическими рекомендациями для дошкольных образовательных организаций по составлению основной образовательной программы дошкольного образования на основе ФГОС дошкольного образования и примерной ООП ДО опубликованные на сайте ФИРО.

Настоящая программа носит коррекционно-развивающий характер. Она предназначена для ребенка дошкольного возраста (2-7 лет) с нарушением зрения. Срок реализации Программы 5 лет.

Теоретической и методологической основой программы являются: положение Л.С. Выготского о ведущей роли обучения и воспитания в психическом развитии ребенка и теория обучения и воспитания детей с нарушением развития (А.А. Катаева, Е.А. Стребелева, Е.А. Екжанова, Л.Б. Баряева, С.Г. Шевченко).

Основной базой Программы являются:

программа специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для детей с нарушением зрения) под ред. Л.И.Плаксиной;

Филичевой Т.Б., Чиркиной Г.В., Тумановой Т.В. «Коррекция нарушений речи. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи»;

основная общеобразовательная программа дошкольного образования «Радуга» под редакцией авторов: Е.В. Соловьевой, Т.И. Гризик, Т.Н. Дороновой, Е.А. Екжановой;

образовательная программа дошкольного образования, адаптированная для детей с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей, обеспечивающей коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию воспитанников с ограниченными возможностями здоровья (ОПА МАДОУ «Сказка»);

«Программа воспитания и обучения в детском саду» под ред. М.А. Васильевой.

Содержание программы определено с учетом дидактических принципов, которые для детей с патологией зрения приобретают особую значимость: от простого к сложному, систематичность, доступность и повторяемость материала.

1.1. Цели и задачи реализации Программы.

Ведущие цели Программы – обеспечение развития личности ребенка дошкольного возраста с ОВЗ (нарушение зрения) в различных видах общения и деятельности с учётом его возрастных и индивидуальных психофизических особенностей. Создание благоприятных условий для полноценного проживания ребенком дошкольного детства, формирование основ базовой культуры личности, адаптация к жизни в современном обществе, формирование предпосылок к учебной деятельности, обеспечение безопасности жизнедеятельности дошкольника.

Программа направлена на решение следующих задач:

охраны и укрепления физического и психического здоровья ребенка, в том числе его эмоционального благополучия;

осуществление коррекционной работы, направленной на компенсацию отклонений физического и психического развития, предупреждение вторичных и последующих отклонений развития;

обеспечение преемственности целей, задач и содержания образования, реализуемых в рамках образовательных программ различных уровней (далее – преемственность основных образовательных программ дошкольного и начального общего образования);

создания благоприятных условий развития ребенка в период адаптации к детскому саду в соответствии с его возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развития способностей и творческого потенциала ребёнка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром;

формирования общей культуры личности ребенка, в том числе ценностей здорового образа жизни, развития их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребёнка, формирования предпосылок учебной деятельности;

обеспечения вариативности и разнообразия содержания Программ и организационных форм дошкольного образования, возможности формирования Программ различной направленности с учётом образовательных потребностей, способностей и состояния здоровья ребенка; формирования социокультурной среды, соответствующей возрастным, индивидуальным, психологическим и физиологическим особенностям ребенка;

обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышения компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья ребенка.

1.2. Принципы и подходы к формированию Программы.

В основе Программы заложены следующие принципы:

Системность коррекционных, профилактических и развивающих задач.

Соблюдение означенного принципа не позволяет ограничиваться решением лишь актуальных на сегодняшний день трудностей и требует учета ближайшего прогноза развития ребенка и создания благоприятных условий для наиболее полной реализации его потенциальных возможностей. Иными словами, задачи коррекционной программы должны быть сформулированы как система задач трех уровней: коррекционного (исправление отклонений, нарушений развития, разрешение трудностей); профилактического; развивающего (оптимизация, стимулирование и обогащение содержания развития).

Единство диагностики и коррекции.

Этот принцип отражает целостность процесса оказания коррекционной психолого-педагогической помощи ребенку. Он предполагает обязательное комплексное диагностическое обследование ребенка и на основе его результатов определение целей и задач индивидуальной коррекционно-развивающей программы.

Приоритетность коррекции каузального типа.

В зависимости от цели и направленности можно выделить два типа коррекции: симптоматическую и каузальную. Симптоматическая коррекция направлена на преодоление внешних проявлений трудностей развития. Каузальная – предполагает устранение причин, лежащих в основе трудностей воспитания и развития. При несомненной значимости обоих типов коррекции приоритетной следует считать каузальную.

Деятельностный принцип коррекции.

Данный принцип означает, что генеральным способом коррекционно-развивающего воздействия является организация активной деятельности ребенка и создание оптимальных условий для ориентировки ребенка в конкретной ситуации.

Учет возрастно-психологических и индивидуальных особенностей ребенка.

Согласно этому принципу следует учитывать соответствие хода развития ребенка, психического и личностного, нормативному, памятуя в то же время об уникальности, неповторимости, своеобразии каждой личности.

Комплексность методов психологического воздействия.

Этот принцип позволяет говорить о необходимости использования как в обучении, так и воспитании ребенка со зрительной патологией всего многообразия методов, приемов, средств. К их числу можно отнести и те, что получили в теории и практике коррекции в последние годы наибольшее распространение и признание. Это методы игровой коррекции: методы арт-, сказко-, игротерапии; методы модификации поведения (поведенческий тренинг).

Активное привлечение ближайшего социального окружения к работе с ребенком.

Перенос нового позитивного опыта, полученного ребенком на коррекционных занятиях, в реальную жизненную практику возможен лишь при условии готовности ближайших партнеров ребенка принять и реализовать новые способы общения и взаимодействия с ним, поддержать ребенка в его саморазвитии и самоутверждении.

Перечисленные принципы позволяют наметить стратегию и направления коррекционно-развивающей деятельности и прогнозировать степень ее успешности.

Важным условием результативности организации обучающей и развивающей деятельности непосредственно на занятиях будет являться, насколько последовательно реализуются дидактические принципы:

Развитие динамичности восприятия.

В ходе коррекционно-развивающих занятий этот принцип успешно реализуется через задания с постепенно нарастающей трудностью; через включение упражнений, при выполнении которых внимание ребенка обращается на разные признаки, свойства и состояния изучаемого предмета; через разнообразие типов выполняемых заданий и смену видов деятельности детей.

Продуктивность обработки информации.

Смысл этого принципа состоит в том, чтобы обеспечить обучающемуся полноценное усвоение учебной информации на основе переноса предлагаемых педагогом способов обработки информации. Тем самым развивается механизм самостоятельного поиска, выбора и принятия решения, т.е. способность самостоятельного и адекватного реагирования на определенные условия.

Развитие и коррекция высших психических функций.

Реализация этого принципа возможна через выполнение заданий с опорой на несколько анализаторов и включение в занятие специальных упражнений по коррекции высших психических функций. Системе таких упражнений в условиях коррекции речевых дефектов детей придается особое значение.

Обеспечение мотивации к учению.

Этот принцип предполагает обеспечение постоянного интереса ребенка к тому, что ему предлагают выполнить в виде учебного задания.

Основные подходы к формированию программы:

-Программа сформирована на основе требований ФГОС ДО, предъявляемых к структуре образовательной программы дошкольного образования и ее объему.

-Программа определяет содержание и организацию образовательной деятельности на уровне дошкольного образования.

-Программа обеспечивает развитие личности детей дошкольного возраста с нарушениями зрения в различных видах общения и деятельности с учетом их возрастных, индивидуальных психологических и физиологических особенностей.

-Программа сформирована как программа психолого-педагогической поддержки позитивной социализации и индивидуализации, развития личности ребенка дошкольного возраста и определяет комплекс основных характеристик дошкольного образования (объем, содержание и планируемые результаты в виде целевых ориентиров дошкольного образования).

1.3.Возрастные и индивидуальные особенности развития ребенка с нарушением зрения.

Психическое развитие ребенка с нарушениями зрения, так же как и зрячих, подчинено общим законам возрастных изменений и протекает в условиях ведущей для каждого возраста деятельности, благодаря которой формируются новые психические образования и зона ближайшего развития ребенка.

Для ребенка с глубокими нарушениями зрения характерно замедленное формирование различных форм деятельности. При этом требуется специально направленное обучение ее элементам и главным образом исполнительной ее стороны, так как двигательная сфера слабовидящих детей является наиболее уязвимой, влияние дефекта на двигательные акты оказывается наибольшим.

В связи с этим, развивающее влияние ведущей деятельности растягивается во времени. Также у ребенка отмечается замедленный темп формирования предметных действий, трудности использования их в самостоятельной деятельности. В дошкольном возрасте в становление предметной деятельности активно включается речь, обеспечивающая ее мотивацию и понимание функционального назначения предметов.

Наиболее трудным компонентом остается исполнительская функция. Причина этого кроется в несовершенстве предметных действий ребенка. Наблюдается значительное расхождение между пониманием функционального назначения предмета, которое есть у ребенка, и возможностью выполнить конкретное действие с этим предметом.

Внимание ребенка также имеет свои особенности: практически все качества внимания, такие как активность (произвольное и непроизвольное внимание), направленность (внешняя и внутренняя), его широта (объем, распределение), переключение (трудное, легкое), интенсивность, сосредоточенность (высокая, низкая), устойчивость (устойчивое или неустойчивое), оказываются под влиянием нарушенного зрения.

Процесс реабилитации и интеграции слабовидящих в современное общество с его техническими успехами требует от них большей самостоятельности и активности, что связано также с развитием таких качеств, как произвольность организации деятельности, устойчивость и интенсивность деятельности, широта объема внимания, умение его распределять и переключать в зависимости от условий и требований деятельности.

Таким образом, развитие внимания связано с формированием волевых, интеллектуальных и эмоциональных свойств личности в условиях активной деятельности и осуществляется в соответствии с теми же закономерностями, что и у нормально видящих.

При направленном психолого-педагогическом сопровождении, осуществляемом в период

дошкольного возраста, многих негативных явлений в развитии внимания можно избежать или ослабить их влияние.

У ребенка наблюдается низкая познавательная активность, которая проявляется, хотя и не равномерно, но во всех видах психической деятельности. Этим обусловлены особенности восприятия, памяти, внимания, мышления и эмоционально-волевой сферы детей с нарушением зрения. Отмечается недостаточность процесса переработки сенсорной информации. Ребенок не может целостно воспринимать наблюдаемые объекты, он воспринимает их фрагментарно, выделяя лишь отдельные признаки. У него беден и узок круг представлений об окружающих предметах и явлениях. Представления нередко не только схематичны, не расчленены, но даже и ошибочны, что самым отрицательным образом сказывается на содержании и результативной стороне всех видов их деятельности.

Своеобразна речь дошкольника. Негрубое недоразвитие речи может проявляться в нарушениях звукопроизношения, бедности и недостаточной дифференцированности словаря, трудностях усвоения логико-грамматических конструкций. У ребенка наблюдается недостаточность фонетико-фонематического восприятия, снижена слухоречевая память, значительно отстают в развитии лексическая, семантическая, фонетическая стороны речи.

Нарушение зрения затрудняет пространственную ориентировку, задерживает формирование двигательных навыков, координации; ведет к снижению двигательной и познавательной активности.

При нарушении зрения зрительное восприятие резко отличается от восприятия нормально видящих людей по степени полноты, точности и скорости отображения. Информация, получаемая ребенком с помощью остаточного зрения, становится более полной, если поступает в комплексе с сенсорной и осязательной информацией.

Для формирования речи ребенку необходимо активное взаимодействие с окружающими

людьми и насыщенность предметно-практического опыта за счет стимуляции разных анализаторов (слуховой, зрительный, кинестетический).

Ребенок не имеет возможности в полном объеме воспринимать артикуляцию собеседника, из-за чего он часто допускают ошибки при звуковом анализе слова и его произношении.

Ребенок со зрительными нарушениями имеет особенности усвоения и использования неязыковых средств общения, мимики, жестов, интонации. Особое значение для дошкольника имеет развитие слухоречевой памяти, так как большое количество информации им приходится хранить в памяти.

Ребенок путает сходные по начертанию предметы, что вызывает его утомление и как следствие снижение работоспособности. Ребенку необходима помощь в передвижении по помещениям дошкольной образовательной организации, в ориентировке в пространстве.

В зависимости от структуры дефекта и состава нарушенных функций центральной нервной системы у воспитанницы нарушение зрения сочетается с другой формой отклонения - ЗРР.

Большое количество отклонений развития требует индивидуальной работы с ребенком в процессе его воспитания и обучения, проведения лечебно-восстановительной и коррекционно-воспитательной работы, с учетом индивидуальных особенностей на каждом возрастном этапе.

Ранний и младший дошкольный возраст (2-3 года, 3-4 лет).

В раннем дошкольном возрасте дети с нарушением зрения наибольшего успеха достигают в восприятии величины предметов. Однако большинство этих детей имеют низкие показатели по таким параметрам зрительного восприятия, как восприятие цвета, ориентировка в пространстве и восприятие пространства. У них недостаточно сформированы предметные и временные представления. Большое количество детей имеет слабые навыки восприятия сложных изображений. Также большинство детей испытывает затруднения при анализе сложной формы. У них слабо сформированы навыки модальной ротации.

Восприятие цвета.

Не все дети с нарушением зрения способны различать четыре цвета. Большинство детей имеют представления о цвете и осуществляют выбор цвета по образцу. Вместе с тем у детей с тяжелыми нарушениями зрения представления о цвете искажены или фрагментарны. Отмечаются затруднения в словесном обозначении цветов.

Восприятие формы.

Часто дети затрудняются в нахождении пары фигур по форме, иногда не выделяю тразницу между круглой и угольной формами. Многие дети путают понятие «цвет», «форма». Нарушение зрения не всегда позволяет вычленять из фона и дифференцировать контуры в геометрических формах предметов.

Восприятие величины.

Наибольшие трудности у детей возникают при восприятии параметров величины, как на уровне узнавания, так и на уровне называния, по причине несформированности бинокулярного зрения. Дети в этом возрасте владеют понятиями «большой», «маленький», однако остальные параметры величины (длина, ширина, высота) обозначают только вышеуказанными терминами.

Детям с монокулярным характером зрения трудно определить размер предмета из-за отсутствия выделения удаленности пространства.

Восприятие пространства.

Дети 3-4 лет опираются на неточные, фрагментарные зрительные образы, вследствие чего, восприятие предметов и их расположения в пространстве искажено. Дети данного возраста плохо ориентируются в схеме собственного тела и в основных направлениях пространства с точкой отсчета от себя (верх, низ, впереди, сзади). Ориентировка на микроплоскости доступна после специального обучения.

Мелкая моторика.

У детей с нарушением зрения отмечаются трудности в овладении общей и мелкой моторики. Двигательная система детей с нарушением зрения часто запаздывает в развитии, особенно страдает координация движений, их точность. У детей с нарушением зрения чаще, чем у нормально видящих, можно наблюдать отсутствие самоконтроля и саморегуляции. Отмечается снижение скорости, точности и координированности мелкой моторики рук.

Формирование предметных представлений.

Патология зрения приводит к отклонениям в зрительном восприятии предметов окружающего мира: фрагментарности, искаженности, замедленности, нечеткости узнавания. Трехлетние дети испытывают трудности даже в восприятии одинаковых предметов.

Возрастные особенности детей 4-5 лет с нарушением зрения.

Восприятие цвета.

В данном возрасте часть детей испытывают трудности в выборе заданного цвета из ряда цветов, затрудняются называть основные и промежуточные цвета спектра. Отмечаются затруднения в словесном обозначении цветов и их оттенков, т.к. эти знания находятся в пассивном словарном запасе ребенка. Затруднено нахождение предмета заданного цвета в окружающей среде, восприятие цвета слабовидящих детей улучшается при использовании цветоконтраста между фоном и объектом.

Восприятие формы.

Трудности зрительного восприятия формы у 4-5 летних детей проявляются в узнавании отдельных форм, сравнении и соотнесении между собой однородных (угольных, округлых) форм локализация заданных форм из множества других, определение формы предмета. при обследовании формы у детей снижен ручной контроль и саморегуляция движений.

Восприятие величины.

При изменении и назывании величины предмета дети называют предметы не по его величине, а по месту их расположения. Детям трудно определить размер предмета из-за отсутствия выделения удаленности пространства. Детям с нарушением зрения требуется больше времени для выполнения задания, они дольше обследуют предметы, неуверенны в своих действиях, ищут поддержку в лице педагога.

Восприятие пространства.

Дети допускают ошибки в определении парой и левой стороны, путают пространственное расположение частей тела и деталей одежды. При составлении предмета из геометрических фигур затрудняются словесно обозначать пространственное расположение частей предмета. Наблюдаются затруднения при ориентировке в большом пространстве с точкой отсчета от себя. Ориентировка на микроплоскости вызывает затруднение, это выражается в неточном определении верхней, нижней, правой, левой частей и середины листа. Работа со схемами пространства доступно после специального обучения и зависит от тяжести зрительной патологии.

Мелкая моторика.

Двигательная система детей с нарушением зрения запаздывает в развитии. Дошкольники с трудом овладевают многими умениями и навыками самообслуживания (шнурование, застегивание, расстегивание пуговиц и т. д.) Многим детям тяжело выполнять отдельные рисовальные движения даже самые простые; движения рук у них скованные, неуверенные, изображенные линии часто хаотичны, набегают одна на другую, нет точности направления руки. В итоге появляется страх перед выполнением задания, напряженность. Дети переживают, что у них не все получается.

Формирование предметных представлений.

Объем представлений о предметах и явлениях окружающего мира сужен, поэтому у детей с нарушением зрения наблюдается обеднение практического опыта. Дети не умеют целенаправленно воспринимать предметы, определять их свойства и предназначение по существенным признакам, не владеют компенсаторными приемами восприятия на полисенсорной основе. Не все дети способны узнать предмет в разных модальностях (цветном, силуэтном, контурном) изображениях. Отмечается неумение детей составлять целый предмет из частей. Дети допускают ошибки при подборе и группировке предметов по их признакам и назначению; при обобщении и дифференцировке предметов внутри одного рода.

Возрастные особенности детей 5 – 6 лет с нарушением зрения.

Восприятие цвета.

Дети испытывают затруднения в узнавании, выделении в окружающей среде (с увеличением расстояния от предмета) заданного цвета; в локализации заданного цвета, оттенка на обратном контрасте. Детям трудно определить насыщенность оттенки, светлоту предметов. Дети часто ошибаются при группировке предметов по нескольким сенсорным признакам (цвет и форма; цвет и величина и т. д.). Дети мало используют или вообще не используют в речи такие понятия: «цвет», «оттенок».

Восприятие формы.

На пятом году жизни у детей с нарушением зрения не сформированы действия дифференциации, идентификации и соотнесения формы сенсорных эталонов с формой реальных предметов и их изображений. С низкой остротой зрения труднее соотнести форму предметов в рисунках. Дети испытывают большие трудности при соотнесении формы объемных предметов, чем рисунков. Словесное обозначение геометрических фигур у детей с нарушением зрения в сравнении с нормально видящими дошкольниками находятся на уровне младшего дошкольного возраста. При соотнесении формы предметов с геометрическими эталонами дети выполняют задания медленно, долго присматриваются к фигурам, определяют форму целого по форме его частей, путают предметы треугольной и прямоугольной формы.

Восприятие величины.

У детей 5-6 лет также как и в младшем дошкольном возрасте наблюдается рассогласованность в действиях глаза и руки, в результате чего не происходит слияния зрительного и осязательного образов при овладении всеми сенсорными эталонами, в том числе и величины. Детям сложно узнавать и называть различные параметры величины предметов. Из-за ограниченных возможностей зрения дети испытывают трудности при выполнении заданий на сравнение предметов по величине и размеру.

Восприятие пространства.

Дети 5-6 лет в большинстве случаев справляются с заданием по ориентировке с точкой отсчета от себя, знают и называют словесные направления микро и макропространства, но испытывают трудности в определении сторон стоящего впереди и напротив человека, соотносить со сторонами своего тела. Допускают ошибки по ориентировке в пространстве с помощью схем, в составлении простейших планов. многие дети при расположении предметов-схем не используют всей поверхности листа, рисуют неточно - в правом или левом нижнем или верхнем углу, смещают схему к середине.

Мелкая моторика.

Дети с депривацией зрения старшего дошкольного возраста гораздо медленнее и менее качественно по сравнению с нормально видящими сверстниками справляются с выполнением различных заданий; многим детям тяжело рисовать, лепить, вырезать ножницами, наклеивать на бумагу вырезанные фигуры, работать со шнуровкой и т.д. Движения рук у них скованные, неуверенные, линии в рисунках бледные, неровные, часто прерывистые, детали для аппликации вырезаны неровно, с оторванными краями, наклеены на бумаге небрежно.

Формирование предметных представлений.

У детей 5-6 лет с нарушением зрения наблюдается обеднение предметно-практического опыта, представления об окружающем у детей неполные, фрагментарные, характерен вербализм. Уровень развития представлений у детей со зрительной депривацией ниже, чем у их сверстников с нормальным зрением, они нередко допускают ошибки при определении целого по его части и при опознании зашумленных объектов. При опознании зашумленных объектов дети воспринимают часть предмета как отдельный предмет.

В музыкальном развитии у детей возникают трудности при ориентировке в пространстве и координации движений: они затрудняются в определении расстояния между предметами, их взаиморасположения, испытывают сложности в овладении предметно-практическими действиями. Отклонения в развитии чувства ритма выражается в несогласованности движений с темпом и ритмом музыкального сопровождения, что требует частого и многократного повторения одних и тех же элементов. Кратковременная память приводит к трудностям в запоминании текстов песен, узнавании знакомых мелодий, названии музыкальных произведений. Нечеткость зрительных образов искажает мимику, которая формируется по подражанию, делает ее несоответствующей ситуации. Поэтому дети часто неправильно проявляют свои эмоции и затрудняются в передаче игровых образов.

В физическом развитии детей со зрительной патологией в большинстве случаев выявляется нарушение осанки. Наряду с нарушением осанки у детей встречаются деформации нижних конечностей, выражающиеся в искривлениях стоп. Показатели сердечно-сосудистой системы несколько выше нормы. У детей с нарушением зрения из-за недостаточности зрительного контроля и анализа за движением наблюдается снижение двигательной активности, что приводит к сложности формирования основных параметров в ходьбе, беге прыжках, метании, лазании, координации движений, равновесии, ориентировки в пространства.

Возрастные особенности детей 6 - 7 лет с нарушением зрения.

В сюжетно-ролевых играх дети седьмого года жизни начинают осваивать сложные взаимодействия людей, отражающие характерные значимые жизненные ситуации. Игровые действия становятся более сложными, обретают особый смысл, который не всегда открывается взрослому. Игровое пространство усложняется. В нем может быть несколько центров, каждый из которых поддерживает свою сюжетную линию. При этом дети способны отслеживать поведение партнеров по всему игровому пространству, менять свое поведение в зависимости от места в нем. Дети могут комментировать исполнение роли тем или иным участником игры. Образы из окружающей жизни и литературных произведений, переданные детьми в изобразительной деятельности, становятся сложнее. Рисунки обретают более детализированный характер, обогащается их цветовая гамма. Более явными становятся различия между рисунками мальчиков и девочек. Мальчики охотно изображают технику, космос, военные действия и т.д. Девочки обычно рисуют женские образы: принцесс, балерин, моделей и т.д. Часто встречаются и бытовые сюжеты: мама и дочка, комната и т. д. При правильном педагогическом подходе у детей формируются художественно - творческие способности в изобразительной деятельности. Изображение человека становится еще более детализированным и пропорциональным. Появляются пальцы на руках, глаза, рот, нос, брови, подбородок. Одежда может быть украшена различными деталями.

Дети подготовительной к школе группы в значительной степени освоили конструирование из строительного материала. Они свободно владеют обобщенными способами анализа, как изображений, так и построек; не только анализируют основные конструктивные особенности различных деталей, но и определяют их форму на основе сходства со знакомыми им объемными предметами. Свободные постройки становятся симметричными и пропорциональными, их строительство осуществляется на основе зрительной ориентировки. В этом возрасте дети уже могут освоить сложные формы сложения из листа бумаги и придумывать собственные, но этому их нужно специально обучать. Данный вид деятельности не просто доступен детям - он важен для углубления их пространственных представлений. У детей продолжает развиваться восприятие, однако они не всегда могут одновременно учитывать несколько различных признаков. Развивается образное мышление. Продолжают развиваться навыки обобщения и рассуждения, но они в значительной степени еще ограничиваются наглядными признаками ситуации. Продолжает развиваться воображение, однако часто приходится констатировать снижение развития воображения в этом возрасте в сравнении со старшей группой. Это можно объяснить различными влияниями, в том числе и средств массовой информации, приводящими к стереотипности детских образов. Продолжает развиваться внимание, оно становится произвольным. В некоторых видах деятельности время произвольного сосредоточения достигает 30 минут. У детей продолжает развиваться речь: ее звуковая сторона, грамматический строй, лексика. Развивается связная речь. В высказываниях детей отражаются как расширяющийся словарь, так и характер обобщений, формирующихся в этом возрасте. Дети начинают активно употреблять обобщающие существительные, синонимы, антонимы, прилагательные и т. д. В результате правильно организованной образовательной работы у детей развивается диалогическая и некоторые виды монологической речи. В подготовительной к школе группе завершается дошкольный возраст. Основные достижения связаны с освоением мира вещей как предметов человеческой культуры и освоением формы позитивного общения с людьми.

У детей 6-7 лет уже в достаточном объеме сформированы представления о предметном мире. Большие успехи достигнуты в развитии восприятия величины, цвета, формы. К этому возрасту наблюдается положительная динамика по развитию навыков восприятия пространства и ориентировки в нем, однако по данным параметрам дети допускают неточности.

В этом возрасте большинство детей легко оценивают взаимоположение объектов, верно и качественно воспринимают сюжетные изображения. Однако у некоторых детей выявляются особые трудности в восприятии сложной формы: затруднен анализ, слабо владеют навыками поэтапного воспроизведения образца, возникают трудности при осуществлении зрительной ротации объекта или его части.

Восприятие цвета.

У детей с нарушением зрения сниженная различительная способность осложняет выполнение сенсорных операций при восприятии цветов близ лежащих в цветовой гамме (красно – желто - оранжевые, сине-фиолетовые). Характерным для детей с нарушением зрения является отнесение объектов светло оранжевого цвета к объектам желтого цвета, фиолетового к синему, коричневого к черному. Дошкольники со зрительной патологией в сравнении с нормально видящими сверстниками хуже знают предметы окружающего мира, имеющие постоянный признак цвета, не ориентируются на этот признак при узнавании предмета. У детей с нарушением зрения снижается способность узнавать цвет объектов в зависимости от изменения условий освещенности, расстояния его от глаз, что приводит к сужению зоны константного восприятия. Дети мало используют в речи такие понятия как оттенок, словосочетание: предмет цвета, предметы по цвету различаются (сходны), темный (светлый), оттенок цвета.

Восприятие формы.

У детей 6-7 лет нарушенное зрение не всегда позволяет вычленить из фона и дифференцировать контуры геометрических форм предметов. При воспроизведении изображений через прозрачную пленку детьми с патологией зрения отмечается прерывистость контура, неполнота композиции, недостаточно полное выделение важных опознавательных элементов (штрихов, точек), пропуски мелких, но важных признаков, характеризующих предмет. снижение перцептивных возможностей у детей с нарушением зрения отрицательно сказывается на развитии у детей предметно-практических действий с формой. Ограниченные зрительные возможности качественно изменяют предметно-практическую деятельность т.к. зрение не обеспечивает сенсорный компонент действия, поэтому нагрузка ложится на руку, вместе с тем ручной контроль и саморегуляция движений снижены, дети с косоглазием и амблиопией затрудняются в выделении частей объекта, у них недостаточные умения в соотнесении частей и их признаков. Большие затруднения эти дети испытывают в объединении разрозненных частей в целое.

Восприятие величины.

Из-за ограниченных возможностей зрения дети испытывают трудности при выполнении заданий на сравнение предметов по величине и размеру. Дети не всегда обозначают словом параметры величины (высота, толщина, ширина). Затрудняются соотносить и подбирать предметы по величине на глаз, определять размер предметов в зависимости от удаленности и локализовать предмет заданной величины из множества разнорасположенных предметов.

Восприятие пространства.

К 6-7 годам у детей уже достаточно накоплен опыт ориентировки на себе, от себя, хорошо определяют правую и левую сторону стоящего напротив, но затрудняются мысленно представлять себя на месте, которое занимает в пространстве тот или иной предмет. Дети с трудом ориентируются на листе в клетку и выполняют с многочисленными ошибками словесные указания педагога. Дошкольники с трудом переносят знания в практическую деятельность в свободном пространстве. Передвигаясь в заданном направлении, дети путают правую и левую стороны, часто не понимают смыслового значения заданий (сделай два шага назад), что связано со снижением зрительно-пространственного анализа. Детям трудно моделировать замкнутое и открытое пространство, читать схемы и планы пространства, составлять схемы и планы маршрутов и пространства.

Мелкая моторика.

Со старшими дошкольниками проводится работа по формированию базовых графических навыков т.к. дефект зрения значительно усложняет формирование этих навыков. У детей с нарушением зрения способность овладеть операциями, в которых одновременно участвуют зрение, руки, нервно-мышечный аппарат – затруднена. При выполнении графических заданий у них наблюдается: медленный темп, тремор, неумение проводить прямые линии без разрывов, искривлений, неровные штрихи, различная высота и протяженность графических элементов.

Формирование предметных представлений.

Освоение пр6едметного мира и развитие предметных действий, где требуется зрительный контроль и анализ, у детей с нарушением зрения этот процесс происходит сложнее и носит замедленный характер. У ребенка практически отсутствует планомерное развитие обследования предметов, как зрением, так и сохранными анализаторами, снижена их перцептивная активность. Наблюдается обеднение предметно-практического опыта. Отмечается обедненная речь (однотипная) при ответах на вопросы о предметах и явлениях, в сравнении с нормально видящими сверстниками, которые дают полные и развернутые ответы. Затрудняется в узнавании предмета в неполном предметно-силуэтном изображении. Продолжает испытывать трудности в нахождении предметов в зашумленном фоне.

Ребенок испытывают значительные трудность при восприятии объектов. Восприятие характеризуется замедленностью, фрагментарностью, носит неточный характер, поэтому практический опыт детей с нарушением зрения значительно беднее, чем у их сверстников с нормальным зрением.

2. Планируемые результаты как ориентиры освоения Программы.

2.1. Целевые ориентиры дошкольного образования, сформулированные в ФГОС ДО.

Целевые ориентиры дошкольного образования представляют собой социально-нормативные возрастные характеристики возможных достижений ребенка на этапе завершения уровня дошкольного образования.

Специфика дошкольного детства и системные особенности дошкольного образования делают неправомерными требования от ребенка нарушениями зрения конкретных образовательных достижений.

Поэтому результаты освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой возрастные характеристики возможных достижений ребенка с нарушениями зрения к концу дошкольного образования.

Целевые ориентиры:

-не подлежат непосредственной оценке;

-не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и промежуточного уровня развития ребенка;

-не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями ребенка;

-не являются основой объективной оценки соответствия установленным требованиям образовательной деятельности и подготовки ребенка;

-не являются непосредственным основанием при оценке качестваобразования.

Настоящие требования являются ориентирами для:

а) решения задач формирования Программы;

б) анализа профессиональной деятельности;

в) организации взаимодействия с семьями воспитанников;

г) изучения характеристик образования детей в возрасте от 2 до 7 лет;

д) информирования родителей (законных представителей) и общественности относительно целей дошкольного образования, общих для всего образовательного пространства Российской Федерации.

Целевые ориентиры выступают основаниями преемственности дошкольного и начального общего образования. При соблюдении требований к условиям реализации Программы настоящие целевые ориентиры предполагают формирование у ребенка с нарушениями зрения предпосылок учебной деятельности на этапе завершения им дошкольного образования.

2.2. Целевые ориентиры образования в раннем возрасте.

Социально-коммуникативное развитие:

-использует специфические, культурно фиксированные предметные действия, знает назначение бытовых предметов (ложки, расчески, карандаша и пр.) и умеет пользоваться ими;

-владеет простейшими навыками самообслуживания;

-стремится проявлять самостоятельность в бытовом и игровом поведении;

-проявляет интерес к сверстникам, наблюдает за их действиями и подражает им.

Познавательное развитие:

-ребенок интересуется окружающими предметами и активно действует с ними; знает названия окружающих предметов и игрушек;

-эмоционально вовлечен в действия с игрушками и другими предметами, стремится проявлять настойчивость в достижении результата своих действий.

Речевое развитие:

-стремится к общению со взрослыми и активно подражает им в движениях и действиях;

-появляются игры, в которых ребенок воспроизводит действия взрослого;

-владеет активной речью, включенной в общение;

-может обращаться с вопросами и просьбами, понимает речь взрослых.

Художественно-эстетическое развитие:

-проявляет интерес к стихам, песням и сказкам, рассматриванию картинки, стремится двигаться под музыку;

-эмоционально откликается на различные произведения культуры и искусства.

Физическое развитие:

-у ребенка развита крупная и мелкая моторика: он стремится осваивать различные виды движения (бег, лазанье, перешагивание и пр.) манипулировать с различными мелкими предметами, умеет правильно держать карандаш и кисть.

2.3. Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования.

Социально-коммуникативное развитие:

-ребенок легко устанавливает полноценный контакт, способствует совместной деятельности, контакт стабилен на протяжении всего времени общения;

-реакция на одобрение и поощрение адекватная, окрашена положительными эмоциями, выраженное стремление получить одобрение и похвалу, подтвердить свою значимость;

-реакция на замечания и требования адекватная, замечания огорчают, однако стимулируют ребенка (исправляет свое поведение в соответствии с замечанием);

-гордится своими успехами, критически оценивает неудовлетворительные результаты своей деятельности, сосредотачивается на задании, самостоятельно решает проблему и фиксирует в элементарных речевых высказываниях; общий фон настроения- адекватный уравновешенный, настроение бодрое, спокойное;

-эмоции отчетливо выражены и разнообразны, адекватны, проявляются спонтанно, жизнерадостный, улыбчивый;

-ребенок в общении с взрослыми проявляет активность, испытывает потребность в доброжелательном внимании, сотрудничестве, уважении со стороны взрослого, ведущий мотив – личностный, основными средствами общения являются речевые;

-со сверстниками проявляется выраженная активность в общении, репертуар средств общения богат и разнообразен, хорошо владеет способами разрешения возникших конфликтных ситуаций, мнения товарищей значимо и учитывается в процессе общения;

Познавательное развитие:

-ребенок овладел общим запасом знаний и представлений: представления об окружающем конкретны, достаточно развёрнуты, осознаны, устанавливает последовательность возрастного развития, отвечает на вопросы в правильной грамматической форме;

-ребенок овладел продуктивными видами деятельности: сформированность предметного рисунка- рисует заданные предметы с деталями, используя цвет как определенный признак предметов, четко отмечаются тенденции к сюжетному изображению;

-ребенок обладает пространственно-временными представлениями: ориентируется в схеме собственного тела, различает правую и левую руки, понимает способ переноса на собеседника; имеет представления о пространстве объектов. Осознанно, самостоятельно анализирует положение предметов, на основе ориентировки «на себе», удерживает программу действий, действует по словесной инструкции и может обобщить в слове;

-ориентируется на листе бумаги - пространственные представления сформированы, самостоятельно использует пространственные речевые инструкции (экспрессивный уровень);

-имеет представления о временах года и их последовательности сформированы;

-у ребенка развиты элементы логического мышления - доступно решение задачи в плане классификации и сериации;

-сформирован уровень обобщения, логическая обоснованность, активность, возможность использования обобщенных представлений, выполняет классификацию с учетом основного признака, логически обосновывает, обобщает в речевом плане;

-развито наглядно-образное мышление, продуктивное воображение- образы разнообразные, носят оригинальный или конкретный, наглядный характер;

-верно осмысливает содержание отдельных картинок как единое целое, понимает, что событие представлено последовательно, может составить логический рассказ;

-хорошо анализирует образец, учитывает принцип чередования, размеры элементов сохранены, работает с интересом;

-представления о количестве сформированы, выполняет счетные операции в уме в пределах 10, решает предложенные устные задачи в пределах 6 и более;

-ребенок овладел умениями пользоваться приемами опосредованного запоминания. Точность воспроизведения слов, предложенных для запоминания, характерна выраженная мыслительная активность при установлении связи слова с картинкой;

-ребенок проявляет выраженный и стойкий интерес от начала до конца задания работает увлечённо, с удовольствием, появляются мотивы достижения успеха, соревнования, соперничества нет четкого доминирования мотивов;

-ребенок самостоятельно начинает и выполняет задание, помощь не требуется;

-действует целенаправленно, активен на протяжении всего задания;

-нормальная работоспособность сохраняется до конца задания, темп деятельности без колебаний, продуктивность достаточная; ребенок способен к длительному сосредоточению и переключению внимания, воспринимает необходимый объём информации;

-отмечаются навыки самоконтроля и саморегуляции, ошибки не допускает, либо допускает, но эффективна стимулирующая помощь; понимает свои успехи и неудачи, способен оценивать свое поведение с позиций моральных норм, самооценка завышена, но хвалят себя уже не в открытой форме, (у большинства детей к 7 годам самооценка становится более адекватной, однако более характерно ее завышение, чем занижение), ярко выражена установка на результат.

Речевое развитие:

-ребенок овладел умением анализировать звуковой состав слова, уровень развития предпосылок к учебной деятельности достаточный, самостоятельно может проанализировать слова и определить место звука в слове из пяти – шести звуков; понимает речь в полном объеме, принимает активное участие в речевом диалоге, активный словарный запас соответствует возрасту (собственная речь фразовая, хорошо понятная для окружающих), грамматический строй сформирован, звуковая сторона речи усвоена полностью, функции фонематического слуха сформированы – дифференцирует на слух и в произношении.

Художественно-эстетическое развитие:

-самостоятельно рассказывает стихи, наизусть, передает ритм, интонацию, выразительность, ошибки отсутствуют, проявляет интерес к запоминанию.

Физическое развитие:

-у ребенка развита общая моторика и оценка двигательных возможностей: синхронно и точно выполняет движения, темп выполнения движений нормальный, манипулятивная функция развита достаточно – движения синхронные и точные, координированные, выполняет движения обеими руками, и осуществляет контроль за действиями, помнит двигательные программы, темп выполнения нормальный;

-готовность руки к письму: графический образец воспроизводит правильно, управляет движениями своей руки, сформирована координация в системе «глаз – рука», зрительный контроль достаточен.

II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

1. Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы с учетом возрастных и индивидуальных особенностей ребенка.

1.1. Формы реализации Программы.

Все формы реализации Программы носят интегративный характер, т. е. позволяют решать задачи двух и более образовательных областей.

Программа построена с учетом индивидуальных и возрастных особенностей ребенка, а также с учетом специфики протекания адаптационного периода в раннем возрасте (2-3 года). Именно поэтому реализация Программы на первом году обучения (2-3 года) осуществляется в:

- групповой форме организации занятий: педагог-психолог проводит занятие со всеми воспитанниками I младшей группы;

- индивидуальная форма работы: занятие проводится только с ребенком с ОВЗ.

На последующих этапах реализации Программы (3-4 года, 4-5 лет, 5-6 лет, 6-7 лет) занятия проводятся только в индивидуальной форме.

Коррекционно-развивающая деятельность осуществляется в игровой форме. Организованная коррекционно-развивающая деятельность производится по расписанию, утвержденному заведующим МАДОУ, составленному в соответствии с требованиями СанПиН.

Продолжительность занятий составляет:

-в группе раннего развития (2-3 года) - 10 мин;

- в младшей группе (3-4 года) – 15 мин.;

- в средней группе (4-5 лет) – 20 мин.;

- в старшей группе (5-6 лет) – 25 мин.;

- в подготовительной группе (6-7 лет) – 30 мин.

Занятия проводятся два раза в неделю.

1.2. Средства реализации Программы.

Средства реализации Программы — совокупность материальных и идеальных объектов:

1.демонстрационные (применяемые взрослым) и раздаточные (используемые ребенком);

2.визуальные (для зрительного восприятия), аудийные (для слухового восприятия), аудиовизуальные (для зрительно-слухового восприятия);

3.естественные (натуральные) и искусственные (созданные человеком);

4.реальные (существующие) и виртуальные (не существующие, но возможные).

С точки зрения содержания дошкольного образования, имеющего деятельностную основу, целесообразно использовать средства, направленные на развитие деятельности ребенка:

1.игровой (игры, игрушки);

2.коммуникативной (дидактический материал);

3.чтения (восприятия) художественной литературы (книги для детского чтения, в том числе аудиокниги, иллюстративный материал);

4.познавательно-исследовательской (натуральные предметы для исследования и образно-символический материал, в том числе макеты, карты, модели, картины и др.);

5.продуктивной (оборудование и материалы для развития мелкой моторики рук);

6.музыкально-художественной (детские музыкальные инструменты, дидактический материал для работы над голосом, темпом и ритмом речи).

Должны применяться не только традиционные (книги, игрушки, картинки и др.), но и современные, а также перспективные дидактические средства, основанные на достижениях технологического прогресса (например, электронные образовательные ресурсы).

Также следует отметить, что они должны носить не рецептивный (простая передача информации с помощью ТСО), а интерактивный характер (в диалоговом режиме, как взаимодействие ребёнка и соответствующего средства обучения), поскольку наличие обратной связи повышает эффективность реализации Программы.

2. Организация коррекционно-развивающей деятельности педагога-психолога.

2.1. Основные направления работы.

Основными направлениями психолого-педагогического сопровождения являются:

индивидуализация образования;

реализация компетентностного подхода;

учет индивидуальных возрастных и психологических особенностей ребенка с ОВЗ;

формирование готовности ребенка к регулярному обучению в школев соответствии с индивидуальными особенностями и способностями;

формирование установок на здоровый и безопасный образ жизни с цельюсохранения и укрепления физического, психологического и социального здоровья;

интеграция в общее образовательное пространство детей с нарушениямизрения;

мониторинг возможностей и способностей ребенка;

использование средств психолого-педагогической поддержки ребенка и развитие консультационной помощи родителей детей с нарушениями зрения;

вариативность форм психолого-педагогического сопровождения участников образовательного процесса (профилактика, диагностика, консультирование, коррекционная работа, развивающая работа, просвещение, экспертиза);

обеспечение осознанного и ответственного выбора дальнейшей личностной перспективы развития;

формирование коммуникативных навыков в разновозрастной среде и среде сверстников.

Психолого-педагогическое сопровождение педагогом – психологом осуществляется по следующим направлениям:

Диагностическая работа.

Цель: получение информации об уровне психического развития ребенка, выявление индивидуальных особенностей и проблем участников воспитательно-образовательного процесса.

Одним из основных принципов диагностики нарушенного развития является комплексный подход, который означает всесторонность обследования и оценку особенностей развития ребенка с нарушениями зрения, и охватывает познавательную деятельность, поведение, эмоции, волю, состояние зрения, слуха, двигательной сферы, соматическое состояние, неврологический статус.

Психодиагностическое обследование ребенка с проблемами в развитии включает в себя изучение всех сторон психики (познавательная деятельность, речь, эмоционально-волевая сфера, личностное развитие).

На первом году обучения (2-3 года) диагностика проводится в ходе наблюдений за ребенком в спонтанной и специально организованной деятельности. Инструментарий для диагностики на этапе раннего дошкольного детства — карта наблюдения детского развития, позволяющая фиксировать индивидуальную динамику и перспективы развития ребенка в ходе:

• коммуникации со сверстниками и взрослыми (как меняются способы установления и поддержания контакта, принятия совместных решений, разрешения конфликтов);

• игровой деятельности;

• познавательной деятельности (как идет развитие детских способностей, познавательной активности);

• проектной деятельности (как идет развитие детской инициативности, ответственности и автономии, как развивается умение организовывать свою деятельность);

• художественной деятельности;

• физического развития.

Результаты психологической диагностики могут использоваться исключительно для решения следующих образовательных задач:

1) индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка, построения его образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей его развития);

2) оптимизации работы с группой детей.

На последующих этапах обучения: 3-4 года, 4-5 лет, 5-6 лет, 6-7 лет используется комплексная диагностика по методике Н.Н. Павлова, Л.Г. Руденко, «Экспресс – диагностика в детском саду». Результаты оцениваются по 3 уровням: высокий уровень развития, средний и низкий уровень.

По запросам родителей, педагогов, администрации МАДОУ и личным наблюдениям педагог-психолог проводит углубленную диагностику развития ребенка, детского, педагогического, родительского коллективов с целью выявления и конкретизации проблем участников воспитательно-образовательного процесса.

Коррекционно - развивающая работа.

Цель: создание условий для раскрытия потенциальных возможностей ребенка, коррекция отклонений психического развития.

В построении коррекционной работы необходимо ориентироваться на определенные эталоны психического развития, к которому важно приблизить ребенка, а в развивающей работе - на средневозрастные нормы развития для создания таких условий, в которых ребенок сможет подняться на оптимальный для него уровень развития (последний может быть, как выше, так и ниже среднестатистического).

Календарно-тематическое планирование¹

(1-й год обучения, групповая форма занятий по адаптации и социализации)

Календарно-тематическое планирование²

(1-й год обучения, индивидуальная форма занятий)

Консультационная работа.

Цель: оптимизация взаимодействия участников воспитательно-образовательного процесса и оказание им психологической помощи при выстраивании и реализации индивидуальной программы воспитания и развития.

Психологическое консультирование состоит в оказании психологической помощи при решении проблем, с которыми обращаются родители, педагоги и администрация МАДОУ.

Обязательно проводится консультирование по вопросам, связанным с оптимизацией воспитательно-образовательного процесса в МАДОУ и семье в интересах ребенка, тематические групповые и индивидуальные консультации педагогов и родителей.

Просветительская работа.

Цель: создание условий для повышения психологической компетентности педагогов и родителей, а именно:

- актуализация и систематизация имеющихся знаний;

- повышение уровня психологических знаний;

- включение имеющихся знаний в структуру деятельности.

Обязательно проводится психологическое просвещение педагогов, психологическое просвещение родителей в форме родительских собраний, круглых столов, информационных сообщений в раздевалках и пр. с обязательным учетом в тематике возраста детей и актуальности рассматриваемых тем для родителей.

Педагог-психолог организует другие формы работы (тренинги, семинары-практикумы) с педагогическим коллективом МАДОУ с целью личностного и профессионального роста, принимает активное участие в работе семейного клуба «Гармония».

Психопрофилактика.

Цель: предотвращение возможных проблем в развитии и взаимодействии участников воспитательно-образовательного процесса.

В связи с возрастанием количества детей с пограничными и ярко выраженными проблемами в психическом развитии, перед психологической службой стоит задача в рамках психопрофилактического направления содействовать первичной профилактике и интеграции этих детей в социум.

Обязательно проводится работа по адаптации субъектов образовательного процесса (ребенка, педагогов, родителей) к условиям новой социальной среды, выявление проблем, требующих повышенного внимания педагогов.

2.2. Особенности организации коррекционной работы с ребенком с ОВЗ (нарушение зрения).

Педагог – психолог проводит обследование сенсорного, познавательного развития детей, а также мелкой моторики. По результатам обследования он дает рекомендации другим участникам педагогического процесса в целях совместного планирования коррекционной работы, также сообщает результаты психологического обследования специалистам ПМПК.

В ходе коррекционно-развивающей работы решаются следующие задачи:

развитие познавательной активности;

развитие обще интеллектуальных умений: приемов анализа, сравнения,

обобщения, навыков группировки и классификации;

нормализация познавательной деятельности, формирование умения ориентироваться в задании, воспитание самоконтроля и самооценки;

развитие словаря, устной монологической речи в единстве с обогащением знаниями и представлениями об окружающей действительности;

психокоррекция поведения ребенка;

формирование навыков общения, правильного поведения.

Основные направления коррекционной работы:

1. Совершенствование движений и сенсомоторного развития:

-развитие тонкой моторики кисти и пальцев рук;

-развитие графических навыков.

2. Коррекция отдельных сторон психической деятельности:

-развитие зрительного восприятия и узнавания;

-развитие зрительной и слуховой памяти;

-формирование обобщенных представлений о свойствах предметов (цвет, форма, величина);

-развитие пространственных представлений и ориентации;

-развитие внимания;

3. Развитие основных мыслительных операций:

-навыков анализа и синтеза;

-навыков группировки и классификации (на основе овладения основнымипонятиями);

-умения работать по инструкции, алгоритму;

-умения планировать деятельность.

4. Развитие различных видов мышления:

-развитие наглядно-образного мышления;

-развитие словесно-логического мышления (умения видеть и устанавливать логические связи между предметами, явлениями и событиями);

5. Коррекция нарушений в развитии эмоционально-личностной сферы.

6. Расширение представлений об окружающем мире и обогащение словаря.

7. Коррекция индивидуальных пробелов в знаниях.

Для решения задач и реализации направлений используются следующие средства коррекционно – развивающего воздействия:

-предметно-манипулятивные;

-двигательно-экспрессивные;

-изобразительно-графические;

-музыкально-ритмические;

-вербально-коммуникативные.

-развитие высших психических процессов.

3. Социализация детей с нарушениями зрения.

Неуклонно увеличивается количество детей, относящихся к категории детей с ограниченными возможностями здоровья. В международной «Конвенции о правах ребенка» сказано, что каждый ребенок имеет право на воспитание и образование, а международные документы по проблемам инвалидов призваны обеспечить им равные возможности наряду со здоровыми детьми.

Одним из путей организации реабилитации и социальной адаптации «особых» детей в ДОУ является интеграция.

Интегрированное обучение предполагает овладение ребенком с нарушениями зрения теми знаниями, умениями и навыками и в те же сроки (или близкие), что и нормально развивающимися детьми в соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами.

Дошкольный возраст – благоприятный период для интеграции детей с отклонениями в развитии в коллектив здоровых сверстников. В условиях нашего ДОУ возможно эффективно осуществлять интеграцию проблемных детей с учетом уровня развития каждого ребенка, выбирая полезную и возможную для него «долю» интеграции.

Основные направления работы с ребенком с ОВЗ (нарушение зрения) в рамках интегрированного образования:

Коррекционно-развивающая работа с ребенком:

Цель: Приобретение обычными детьми нравственного опыта позитивного общения с «необычным» сверстником, воспитание у них способностей к социальному сотрудничеству.

С родителями.

Цель: Формирование уважительного отношения собственных родителей к «проблемному» ребенку, как к человеку с особыми потребностями. Шаг от изоляции – шагк общности.

С педагогами ДОУ.

Цель: Выстраивание развивающей среды для ребенка с учетом динамики их актуальных возможностей.

Осуществление комплексной реабилитации ребенка с нарушениями зрения возможно лишь при реализации индивидуальных программ развития и при обеспечении эффективности комплексной работы специалистов различного направления в зависимости от потребностей «особого» ребенка и запросов родителей.

Особое место при создании условий в ДОУ для детей с нарушениями зрения отводится обогащению и специализации среды развития. С этой целью в ДОУ созданы следующие условия:

Коррекционные пособия и игры, дидактические пособия и игрушки в группах.

Офтольмологический кабинет.

Бассейн с набором коррекционного оборудования.

Кабинет учителя-логопеда.

Комната психологической разгрузки.

Активно внедряются инновационные формы работы с родителями: обучение их навыкам совместной с детьми деятельности, повышение уровня коммуникабельности, проведения просветительской работы с семьями в рамках работы семейного клуба «Гармония».

Такая работа позволяет формировать педагогическую культуру родителей, ориентировать родителей на создание оптимальных педагогических условий в семье, путем обучения родителей специфическим способам и приемам взаимодействия с ребенком на основе разработанной индивидуальной программы.

Особенности организации взаимодействия педагогического коллектива с семьей.

Важнейшим условием обеспечения целостного развития личности ребенка является

развитие конструктивного взаимодействия с семьей.

Ведущая цель — создание необходимых условий для формирования ответственных взаимоотношений с семьей ребенка и развития компетентности родителей (способности разрешать разные типы социальнo-педагогических ситуаций, связанных с воспитанием ребенка); обеспечение права родителей на уважение и понимание, на участие в жизни детского сада.

Родителям и воспитателям необходимо преодолеть субординацию, монологизм в отношениях друг с другом, отказаться от привычки критиковать друг друга, научиться видеть друг в друге не средство решения своих проблем, а полноправных партнеров, сотрудников.

Основные задачи взаимодействия детского сада с семьей:

• изучение отношения педагогов и родителей к различным вопросам воспитания, обучения, развития ребенка, условий организации разнообразной деятельности в детском саду и семье;

• знакомство педагогов и родителей с лучшим опытом воспитания в детском саду и семье, а также с трудностями, возникающими в семейном и общественном воспитании дошкольника;

• информирование друг друга об актуальных задачах воспитания и обучения ребенка и о возможностях детского сада и семьи в решении данных задач;

• создание в детском саду условий для разнообразного по содержанию и формам сотрудничества, способствующего развитию конструктивного взаимодействия педагогов и родителей с ребенком;

• привлечение семей воспитанников к участию в совместных с педагогами мероприятиях, организуемых в районе (городе, области);

• поощрение родителей за внимательное отношение к разнообразным стремлениям и потребностям ребенка, создание необходимых условий для их удовлетворения в семье.

III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

1. Особенности организации развивающей предметно-пространственной среды.

Развивающая предметно-пространственная среда дошкольной организации должна быть:

• содержательно-насыщенной, развивающей;

• трансформируемой;

• полифункциональной;

• вариативной;

• доступной;

• безопасной;

• здоровьесберегающей;

• эстетически-привлекательной.

Коррекционно-развивающие занятия, диагностика, беседы с родителями и педагогами проходят в условиях группового помещения и кабинета психолога.

Для выявления уровня развития ребенка в первую очередь проводится диагностическое обследование. Для ребенка с нарушением зрения необходимо адаптировать диагностический материал так, чтобы недостатки зрительного восприятия не сказывались на качестве обследования.

Задание на развитие психических процессов (памяти, внимания, воображения, мышления), а также на развитие волевой и психофизиологической сферы подобрано в соответствии с интегрированным планом взаимодействия профильных специалистов, с учётом лексических тем занятий специалистов ДОУ.

Коррекционно-развивающая работа с ребенком со зрительной патологией строится на дидактических и тифлопедагогических принципах построения коррекционной помощи детям с нарушениями зрения, в частности:

1.учёт первичных и вторичных дефектов;

2.опора на сохранные анализаторы и создание полисенсорной основы;

3.формирование всесторонних представлений об окружающем с опорой на различные формы вербальной и невербальной деятельности;

4.широкое использование средств наглядности;

5.комплексный подход к решению задач развития речи.

Вся коррекционно–развивающая работа с детьми с нарушениями зрения осуществляется на фоне специального лечения, которое носит комплексный характер. Обязательным элементом коррекционной работы является зрительная гимнастика.

Таким образом, спецификой работы с детьми с нарушениями зрения является неукоснительное соблюдение этапов лечения зрительной патологии и офтальмоэргономических требований.

Работая с ребенком с нарушением зрения необходимо соблюдать следующие требования к организации учебного процесса:

•Расстояние от глаз ребенка до рабочей поверхности должно быть не менее 30 см.

•Темп занятий должен быть снижен.

•Обязательно проводить специальную гимнастику для глаз, физкультминутки и минуты отдыха.

•Во время занятий использовать специальную наглядность.

•При демонстрации цветных изображений использовать яркие, насыщенные, натуральные цвета.

•Учитывать контрастность фона (чёрно-белый, зелёный, коричневый или оранжевый)

•Поверхность пособий должна быть матовой (чтобы не было бликов от света)

•Ограничивать непрерывную зрительную работу соответственно возрасту и зрительным возможностям.

•Занятия с детьми, имеющими нарушение зрения проводятся с чередованием умственной, речевой и зрительной нагрузки с двигательной.

•Обязательным этапом на занятиях являются игры и упражнения на развитие зрительных функций, цветоощущение, цветовосприятие и др.

Оборудование кабинета является неотъемлемой частью комплексного воздействия на развитие речи у детей с нарушениями зрения. Весь используемый в работе дидактический материал адаптирован к зрительным возможностям детей с нарушениями зрения.

Требования к пособиям:

1.соблюдение в изображениях пропорций в соответствии с соотношениями реальных объектов;

2.соотношение с реальным цветом объектов и высокий цветовой контраст;

3.чёткое выделение ближнего, среднего и заднего планов;

4.величина картинок определяется в зависимости от зрительных возможностей с учетом рекомендаций офтальмолога;

5.сложный фон сюжетных картинок должен быть свободен от лишних деталей;

6.располагать объекты на доске нужно так, чтобы они не сливались в единую линию, а хорошо выделялись по отдельности;

7.в цветовой гамме желательны желто-красно-оранжевые и зеленые тона. Для детей с нарушением зрения характерна аномалия синего и фиолетового цветов.

2. Описание материально-технического обеспечения Программы.

Кабинет педагога-психолога соответствуют СанПиН 2.4.1.3049-13«Санитарно- эпидемиологическим требованиям к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций»; требованиям пожарной безопасности; требованиям к средствам обучения и воспитания в соответствии с возрастом и индивидуальными особенностями развития детей.

Кабинет педагога-психолога разделен на функциональные зоны, которые определяют его оснащение:

• зона для настольно-печатных игр, оснащенная наборами настольных и развивающих игр;

•зона коррекционно-развивающих занятий, оснащенная 4 столами и детскими стульчиками в количестве 12 шт.

• зона игр с песком;

•зона для различных видов самостоятельной деятельности ребенка — конструктивной, изобразительной, музыкальной и др.;

• зона сенсомоторного развития;

•зона релаксации, оснащенная пузырьковой колонной, сухим бассейном с шарами, фибриотическим оптиковолокном, зеркальным шаром с источником света и мягкими напольными подушками;

•рабочая зона педагога-психолога, оснащенная компьютером, принтером, письменным столом, и стулом, 3 книжными шкафами для хранения рабочей документации и методической литературы, 2 шкафами для одежды и обуви;

•консультативная зона, оснащенная двумя креслами и столиком.

3.Учебно-методическое обеспечение Программы.

Учебно-методическое обеспечение является важнейшей составляющей в деятельности педагога-психолога.

IV.СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. «Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (длядетей с нарушением зрения). Программы детского сада. Коррекционная работа в детском саду»/ Под ред. Л.И. Плаксиной.

2. Программы Филичевой Т.Б., Чиркиной Г.В., Тумановой Т.В. «Коррекция нарушений речи. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи».

3. Основная общеобразовательная программа дошкольного образования «Радуга» под редакцией авторов: Е.В. Соловьевой, Т.И. Гризик, Т.Н. Дороновой, Е.А. Екжановой.

4. Образовательная программа дошкольного образования, адаптированная для детей с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей, обеспечивающей коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию воспитанников с ограниченными возможностями здоровья (ОПА МАДОУ «Сказка»).

5. «Программа воспитания и обучения в детском саду» под ред. М.А. Васильевой.

6. «ОТ РОЖДЕНИЯ ДО ШКОЛЫ. Примерная общеобразовательная программа дошкольного образования» (пилотный вариант) / Под ред.Н.Е.Вераксы, Т.С.Комаровой, М.А.Васильевой.

7. Программа «Первый блин с начинкой из сказки» под ред. О.В. Царьковой.

8. Истратова О.Н. Практикум по детской психокоррекции: игры, упражнения, техники / О. Н. Истратова. — Ростов н/Д : Феникс, 2007.

9. Физическое развитие Банникова Л.П. Программа оздоровления детей в дошкольных образовательных учреждениях: Методическое пособие. М.: ТЦ Сфера, 2008.

10. Губанова Н.Ф. Развитие игровой деятельности. Система работы в младшей группе детского сада. – М.: Мозаика-Синтез, 2012.

11. Гербова В.В. Занятия по развитию речи во второй младшей группе. – М.: Мозаика-Синтез, 2012.

12. Максаков А.И. Правильно ли говорит ваш ребенок. Пособие для воспитателей и родителей. - М.: Мозаика-Синтез, 2008.

13. Давидчук А.Н. Познавательное развитие дошкольников в игре.Метод.пособие. М.: ТЦ Сфера, 2013.

14. Алябьева Е.А. Тематические дни и недели в детском саду. Планирование и конспекты. М.:ТЦ Сфера, 2012.

15. Дыбина О.В. Из чего сделаны предметы. Игры-занятия для дошкольников. М.: ТЦ Сфера, 2013.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/269068-korrekcionno-razvivajuschaja-programma-dlja-d