Сизикова Наталья Альбертовна

Содержание

Введение………………………………………………………………………........3-5

Развитие осмысленного запоминания обучающихся специальной (коррекционной) школы VIII вида»…………………………………………………………………..6-11

Особенности развития обучающихся с интеллектуальной недостаточностью...6-7

Особенности познавательных процессов (памяти) обучающихся с недостатками в развитии интеллекта…………………………………………………………….8-9

Влияние индивидуальных особенностей на развитие психических

процессов (памяти) обучающихся с недостатками интеллекта……………....10-11

Развитие познавательных процессов (осмысленного запоминания) старшеклассников с интеллектуальной недостаточностью, в процессе специального (коррекционного) обучения на уроках письма и развития речи…………………12-26

Использование приёмов по развитию осмысленного запоминания в ходе уроков письма и развития речи в старших классах специальной (коррекционной)

школы………………………………………………………………………….12-22

Сравнение, как эффективный приём запоминания…………………………...15

Использование схем-структур в учебном процессе…………………………..16-18

Обучение установлению ассоциаций, перекодированию, использованию готовых мнемотехнических приёмов…………………………………………………..19-21

Роль повторения в ходе уроков письма и развития речи……………………...22

Учёт индивидуальных, возрастных и других особенностей развития памяти обучающихся………………………………………………………………….23

Учёт закономерностей памяти и приёмы организации заучивания материала на уроках письма и развития речи……………………………………………….24-26

Заключение……………………………………………………………………….27

Литература………………………………………………………………………..28

Результаты, полученные в ходе использования приёмов по развитию осмысленного запоминания……………………………………………………………………29-32

Методические рекомендации учителю специальной (коррекционной) школы VIII вида по развитию памяти обучающихся……………………………………….33-37

Приложения…………………………………………………………………….38-56

Введение

Внимание к проблеме обучения и воспитания детей с интеллектуальной недостаточностью вызвано тем, что количество людей с данными нарушениями не уменьшается. Следовательно, по-прежнему остро стоит вопрос обучения данной категории детей, их изучения и коррекции имеющихся недостатков. Новый качественный уровень, на который выходит в настоящее время специальная (коррекционная) школа, ставит перед педагогами задачу: в сравнительно короткий срок воспитать и вооружить ученика такими знаниями, чтобы он смог успешно адаптироваться в обществе и приносить ему максимальную пользу. Одним из важнейших направлений решения проблемы социальной адаптации обучающихся с интеллектуальным недоразвитием является интенсификация учебного процесса, т.е. разработка и внедрение таких форм и методов обучения и учебно-методического материала, которые предусматривали бы целенаправленную коррекцию и развитие познавательных процессов данной категории детей, развитие у них интереса к учебной работе, самостоятельности и активности.

Педагоги, работающие в специальных (коррекционных) школах VIII вида и специальных (коррекционных) классах, ежедневно сталкиваются с проблемой усвоения знаний школьниками. Один и тот же материал приходится повторять много раз, закреплять его различными способами, но, несмотря на все усилия педагога, дети плохо запоминают, плохо осмысливают материал, путают сходные правила и понятия, не умеют актуализировать полученные знания, пользоваться ими в новых, изменившихся условиях.

Психологами было уделено много внимания раскрытию разных сторон воздействия обучения и воспитания на развитие как детей с умственной недостаточностью, так и их нормально развивающихся сверстников. Но в отношении детей с нарушениями интеллекта эта проблема требует дальнейшего углубления и конкретизации. Роль помощи со стороны педагога в приобретении этими детьми знаний, в их сохранении и выработке умения пользоваться ими, очень велика; его участие в организации, осуществлении и активизации деятельности этих детей гораздо значительнее, чем при работе с детьми в норме. Отношение между накоплением знаний и умственным развитием учащихся с интеллектуальной недостаточностью гораздо сложнее, чем у их сверстников с сохранным интеллектом. Задача педагога – помочь такому ребёнку в приобретении знаний, их сохранении и умении воспользоваться полученными знаниями в новых, изменившихся условиях. Коррекционная работа, проводимая на уроке, способствует преодолению либо компенсации нарушенных психических функций, стимулирует дальнейшее психическое развитие, помогает ребёнку с интеллектуальной недостаточностью стать полноценным членом общества.

Исходя из этой проблемы, целью моей работы является изучение возможностей использования специальных приёмов по развитию познавательных процессов, в частности, осмысленного запоминания, старшеклассников специальной (коррекционной) школы в ходе уроков письма и развития речи.

Для реализации данной цели поставлены следующие задачи:

Продолжить изучение особенностей развития обучающихся с интеллектуальной недостаточностью (в частности, особенностей памяти).

Изучить методы и приёмы, способствующие развитию осмысленного запоминания, рекомендации по организации заучивания материала в учебном процессе, опыт учителей по использованию данных приёмов в ходе уроков.

Использовать данные приёмы, рекомендации в ходе проведения уроков письма и чтения.

Разработать методические рекомендации по использованию данных методов и приёмов в специальной (коррекционной) школе VIII вида».

Изучение специальной литературы, опыт работы в специальной (коррекционной) школе, позволили выдвинуть следующую гипотезу: несмотря на то, что опосредствованные приёмы запоминания малодоступны детям с интеллектуальной недостаточностью, они всё же могут овладеть адекватными приёмами запоминания в процессе обучения и под руководством учителя успешно пользоваться ими. Качество запоминания материала при этом улучшается.

Развитие осмысленного запоминания обучающихся специальной (коррекционной) школы VIII вида»

Особенности развития обучающихся с интеллектуальной недостаточностью

Отечественными психологами подробно изучались возможности и закономерности развития детей с интеллектуальной недостаточностью. Подробнее всего изучена познавательная деятельность обучающихся данной категории. В работах Т.А. Власовой, Г.М. Дульнева, Л.В. Занкова, В.Г. Петровой, Б.И. Пинского, И.М. Сроловьёва, Ж.И. Шиф и других показано, что для детей с недостатками развития интеллекта характерна недостаточность, охватывающая их психику в целом. Проведённые исследования показали, что основные, наиболее общие закономерности развития психики нормального ребёнка обнаруживаются и в ходе развития детей с интеллектуальной недостаточность, но обладают своеобразными чертами. «Установлено, что не все стороны психики затронуты в равной степени, что недостатки проявляются тем многообразнее, чем сложнее природа психической деятельности, чем выше её уровень», - пишет Ж.И. Шиф. Все эти исследования подтверждают положение Л.С. Выготского о принципиальной возможности развития у олигофренов сложных видов психической деятельности. Ж.И. Шиф пишет: «В настоящее время можно утверждать, что умственное развитие детей-олигофренов при всём своём своеобразии, протекает по тем же закономерностям, что и развитие нормального ребёнка. Выявление конкретных недостатков разных сторон умственной деятельности… позволяет понять, на что конкретно должна быть в первую очередь направлена коррекционная работа». [ 5; стр. 11-12]

Изучение специальной литературы показало, что проблемы памяти детей с интеллектуальной недостаточностью объясняются особенностями их высшей нервной деятельности. Большая серия экспериментальных исследований высшей нервной деятельности обучающихся специальных (коррекционных), ранее – вспомогательных школ, была проведена в 60-е годы под руководством профессора А.Р. Лурия. Одной из первых особенностей, обнаруживающихся при исследовании высшей нервной деятельности данной категории детей, является «ослабление замыкательной функции коры больших полушарий головного мозга». Ж.И. Шиф пишет, что наиболее простые связи могут быть выработаны у этих детей также быстро, как и у нормальных детей того же возраста. Однако, даже такие простые связи у них упрочиваются медленнее, нестойки, легко могут быть заторможены, легко разрушаются. Образование стойких следов возбуждений в коре головного мозга требует большого числа сочетаний, иначе следы угасают. «Эта пониженная прочность условных связей, лёгкое их угасание, необходимость большого числа сочетаний для закрепления связей составляют основы своеобразия памяти детей с интеллектуальной недостаточностью, накладывают отпечаток на весь процесс их обучения». (Ж.И. Шиф)

Замедленное образование условных связей у детей с недостатками интеллектуального развития определяется быстрым угасанием ориентировочного рефлекса на новые раздражители. Ссылаясь на исследования Н.П. Парамоновой, Ж.И. Шиф отмечает, что выработка условной реакции в данном случае возможна и без сохранения ориентировочного рефлекса, но, тогда она происходит по-иному – резко замедленно, требует нескольких десятков сочетаний условного сигнала с подкреплением. Этим объясняется необходимость многократного повторения изучаемых тем в специальной (коррекционной) школе, концентрический способ расположения материала по годам изучения.

Кроме того, ряд своеобразных особенностей психики данной категории детей определяется патологической инертностью нервных процессов, которая у них наблюдается, а также нарушениями нейродинамики (процессов возбуждения и торможения).

Особенности познавательных процессов (памяти) обучающихся с недостатками в развитии интеллекта

Память детей с интеллектуальным недоразвитием формируется в особых условиях и поэтому существенно отличатеся от памяти нормально развивающихся детей. В психологических исследованиях, проведённых Л.В. Занковым, И.М. соловьёвым, Г.М. Дульневым, Б.И. Пинским и др. выявлены многие качественные особенности, которыми характеризуется память данной категории детей:

Особенности преднамеренного и непреднамеренного запоминания. Изучением данного вопроса занимался Б.И. Пинский. При этом исследовании было выяснено, что у детей с интеллектуальным недоразвитием нет существенных различий между этими видами запоминания (преднамеренное запоминание – 46,6%, непреднамеренное – 40%). В то время как у детей с сохранным интеллектом это различие было существенным (соответственно – 80,5% и 50%).

Некоторыми особенностями отмечается у детей с интеллектуальной недостаточностью ипроцесс воспроизведения. Школьники склонны привносить данные, которые отсутствуют в материале. Это показано в исследованиях Г.М. Дульнева. Привнесения черпаются из личного жизненного опыта детей или усвоенных в процессе обучения знаний, имеющих некоторое сходство с тем, что требуется запомнить.

К особенностям памяти детей с недостатками в интеллектуальном развитии можно отнести и так называемую эпизодическую забывчивость. Такие дети оказываются не в состоянии ответить на вопрос, воспроизвести содержание заданного им урока, даже, если они довольно прочно усвоили его. Однако, спустя некоторое время, такой ученик самостоятельно, без повторения или напоминания, вспоминает нужный ответ. Такая забывчивость объясняется временным торможением корковой деятельности (чаще всего охранительное торможение).

Одной из характерных особенностей детей с недостатками в интеллектуальном развитии, как отмечает С.Я. Рубинштейн, является неумение припоминать. В этом выражается слабость целенаправленной деятельности этих детей. Когда ученику массовой школы задают вопрос, относящийся к ранее пройденному материалу, ему приходится проявить некоторую активность для того, чтобы припомнить, т.е. найти и выделить из массы смежных представлений именно то, что нужно. «Такую поисковую активность у детей с интеллектуальной недостаточностью развить трудно», - считает С.Я. Рубинштейн. Они часто отвечают «Не помню», или проявляют беспомощность при выполнении какого-либо действия в тех случаях, когда при известном усилии могли бы припомнить нужное правило, содержание ответа, способ действия. В этом случае, в отличие от забывчивости, возникающей вследствие охранительного торможения, наводящие вопросы помощь учителя весьма эффективны.

Определёнными особенностями характеризуются и такие виды запоминания, как механическое и опосредствованное. Динамику развития этих видов запоминания изучал Л.В. Занков. Им было показано, что механическое запоминание у детей с проблемами интеллектуального развития младшего школьного возраста не имеет существенных различий с уровнем механического запоминания нормальных детей этого же возраста. Опосредствованное запоминание сильно отстаёт от уровня нормальных детей, но оно динамично, изменчиво. Уже к подростковому возрасту (11 – 12 лет) отмечается значительный рост опосредствованного запоминания у данной категории детей. Это подтверждает, что непосредственное и опосредствованное запоминание - это не отдельные виды запоминания, а этапы развития памяти. Детям с проблемами в интеллектуальном развитии, как и ученикам с нормальным интеллектом младшего школьного возраста легче запоминать материал механически, не пользуясь какими-либо средствами. С возрастом, по мере обучения в школе, ученики овладевают этими приёмами и память, соответственно, переходит на новый этап развития – осмысленного запоминания.

Влияние индивидуальных особенностей на развитие психических процессов (памяти) обучающихся с недостатками интеллекта

Описанные выше особенности характерны для всех детей с интеллектуальной недостаточностью. Но эти дети не представляют собой однородную группу. С точки зрения особенностей высшей нервной деятельности их можно разделить на группы. Наиболее ценной и продуктивной в систематике олигофрении (особенно для учителя) является классификация, разработанная М.С. Певзнер, которая построена по клинико-патогенетическому принципу. М.С. Певзнер даёт наряду с клиническим описанием разных вариантов слабоумия дифференцированную психолого-педагогическую характеристику детей, исходя из которой, также можно сделать определённые выводы о развитии памяти детей каждой группы. Ею выделяются следующие основные формы олигофрении:

Основная неосложнённая.

Осложнённая нарушениями нейродинамики.

Олигофрения с психопатоподобными формами поведения.

Олигофрения с нарушениями различных анализаторов.

Олигофрения с выраженной лобной недостаточностью.

Первая группа характеризуется недоразвитием сложных форм познавательной деятельности при относительной сохранности нейродинамики, эмоционально-волевой сферы, работоспособности, поведения, целенаправленной деятельности. Отсутствие психомоторной расторможенности, аффективных расстройств, способствует реализации сохранных психических возможностей. Это наиболее благоприятная группа обучающихся в плане психического развития и коррекции.

При олигофрении, осложнённой нейродинамическими расстройствами, нарушение познавательной деятельности сочетается с явлениями психомоторной расторможенности (возбудимости), либо заторможенности (тормозимости). Со стороны учителя эти дети требуют систематической индивидуальной помощи.

Олигофрения, осложнённая психопатоподобными расстройствами представляет определённую трудность для педагогической работы, так как психическое недоразвитие осложняется выраженной аффективностью, патологией влечений. Основная задача в работе с этими детьми заключается в упорядочении их поведения, подчинении требованиям учителя и воспитателя. Это требует умелого индивидуального подхода.

Олигофрения, осложнённая нарушениями в системе отдельных анализаторов, характеризуется выраженными очаговыми поражениями головного мозга. При этом слабоумие сочетается с дефектами зрения, слуха, речи, опорно-двигательного аппарата. Наряду с педагогической помощью эти дети нуждаются в лечебной коррекционной гимнастике, медикаментозной терапии.

При олигофрении, осложнённой нарушениями функций лобных долей мозга, выявляются грубые недоразвития личности с выраженной некритичностью к ситуации. Такие дети требуют повышенного внимания со стороны педагога.

Итак, наиболее благоприятны в плане коррекции, обучающиеся первой группы. Однако, дети, которые относятся к другим группам, также способны к развитию, хотя и требуют к себе большого внимания педагога.

Несмотря на характерные особенности детей с интеллектуальной недостаточностью, процессы памяти формируются у них, как и у нормально развивающихся школьников. Недоразвитие памяти, как высшей психической функции Л.С. Выготский относит к вторичным осложнениям развития, а они, по мнению Выготского на деле оказываются менее устойчивыми, более поддающимися воздействию, более устранимыми, чем недоразвитие элементарных процессов, непосредственно обусловленных самим дефектом. «То, что возникло в процессе развития ребёнка как вторичное образование, принципиально говоря, может быть профилактически предупреждено или лечебно-педагогически устранено». [3; стр.291]

Развитие познавательных процессов (осмысленного запоминания) старшеклассников с интеллектуальной недостаточностью в процессе специального (коррекционного) обучения на уроках письма и развития речи

Использование приёмов по развитию осмысленного запоминания в ходе уроков письма и развития речи в старших классах специальной (коррекционной) школы

И.М. Сеченов сравнивал память зрелого человека с хорошо организованной библиотекой, в которой вновь поступающие книги размещаются в строгой системе. В такой библиотеке необходимая книга (необходимое знание или представление) может быть легко найдена в нужный момент. Память ребёнка Сеченов сравнивал с плохим книжным складом. Найти нужную книгу на таком складе невозможно. Эта аналогия даёт представление о том, как важно научить ребёнка правильно организовывать процесс запоминания учебного материала и разъяснять, в чём суть такого умения. Наиболее важно это в отношении детей с интеллектуальной недостаточностью, которые в силу своих отличительных особенностей испытывают большие затруднения в запоминании и воспроизведении учебного материала. Кроме того, эти дети самостоятельно не могут овладеть такими приёмами, им необходима помощь педагога.

Для того, чтобы дети овладели адекватными приёмами запоминания, необходимо использовать специальные приёмы заучивания и организации учебного материала. Особое внимание уделяется развитию смысловой памяти. Без развития умения запоминать, осмысливать учебный материал, т. е отбирать в нём основные элементы и включать их в какую-то систему знаний или представлений, невозможно качественно высокое усвоение знаний и продуктивная практическая деятельность. Полностью самостоятельно учащимся с недостатками в интеллектуальном развитии это осуществить невозможно, но с помощью педагога это становится в определённой степени доступным для них.

Процессы памяти детей с интеллектуальной недостаточностью хотя и формируются в условиях аномального развития и существенно отличаются от памяти нормальных детей, но, в то же время, данные процессы не могут не зависеть от характера воздействия оказываемого на детей в процессе воспитания и обучения. При помощи специальных методов обучения и воспитания можно значительно развить память данной категории детей. Развитие памяти у них зависит в сильной степени от эффективности применяемых в процессе обучения и воспитания приёмов и методов.

Для развития осмысленного запоминания у школьников с интеллектуальной недостаточностью, необходимо в процессе обучения учить их пользоваться рациональными приёмами запоминания.

В.Д. Шадриков и Л.В. Черемошкина выделили 13 мнемических приёмов или способов запоминания материала:

1. Группировка – разбиение материала на группы по каким-либо основаниям (смыслу, ассоциации и т.д.).

2. Выделение опорных пунктов – фиксация какого-либо краткого пункта, служащего опорой более широкому содержанию (тезисы, заглавие, вопросы, образцы излагаемого в тексте, примеры, цифровые данные, сравнение, имена, эпитеты, эмоциональная реакция субъекта и т.д.).

3. План – совокупность опорных пунктов.

4. Классификация – распределение каких-либо предметов, явлений, понятий по классам, группам, разрядам на основе определённых общих признаков.

5. Структурирование – установление взаимного расположения частей, составляющих целое, внутреннее строение запоминаемого.

6. Схематизация – изображение или описание чего-либо в основных чертах или упрощённое представление запоминаемой информации.

7. Аналогия – установление сходства, подобия в определённых отношениях предметов, явлений, понятий.

8. Мнемотехнические приёмы – совокупность готовых, известных способов запоминания.

9. Перекодирование – вербализация или проговаривание, называние, представление информации на основе семантических, фонематических и других признаков.

10. Достраивание запоминаемого материала и привнесение в запоминаемое субъектом, использование вербальных посредников, объединение и привнесение чего-либо по ситуативным признакам, распределение по местам (метод локальной привязки или метод мест).

11. Серийная организация материала – установление или построение различных последовательностей: распределение по объёму, распределение по времени, упорядочивание в пространстве и т.д.

12. Ассоциации – установление связей по сходству или противоположности.

13. Повторение – сознательно контролируемые и неконтролируемые процессы циркуляции информации. Последнее выделяют в качестве отдельного способа запоминания, учитывая его универсальность и фундаментальность.

Авторы считают, что в реальном процессе запоминания эти мнемические действия тесно переплетаются и взаимодействуют друг с другом.

3.1.1. Сравнение, как эффективный приём запоминания

Многим из этих приёмов можно обучить и детей с интеллектуальной недостаточностью. На уроках письма и развития речи для развития осмысленного запоминания я использую приём сравнения. Исследования И.М. Соловьева показали, что обучающиеся специальной школы не пользуются сравнением как эффективным средством запоминания. Это подтверждает и мой личный опыт. Если им приходится запоминать два сходных объекта, они воспринимают и осмысливают каждый из них в отдельности, не устанавливая между ними сходства и различия. Обучая детей пользоваться приёмом запоминания, предлагаю им научиться находить сходство и различие между объектами (правилами, понятиями), ставя перед детьми следующие задачи: внимательно рассмотреть, изучить объект. На что он похож? Из каких элементов состоит? На какие другие объекты он похож? Что у них общего? Чем они отличатся?Сравнивая данный материал с другим, важно установить, какое существует между ними сходство и различие. В результате такого сравнения повторяемый материал выступает с других, ранее неосознанных сторон и он осознаётся и запоминается лучше. Сравнение активизирует мышление, приводит к образованию смысловых связей, в результате чего, запоминание становится более прочным. Благодаря сравнению материал воспринимается школьниками более дифференцированно и это способствует лучшему запоминанию. Содействуя отграничению одних понятий от других, сравнение содействует более глубокому усвоению знаний и общему развитию учащихся.

3.1.2. Использование схем-структур в учебном процессе

Эффективными приёмами являются и приёмы структурирования и схематизации. Многие правила легче запоминаются детьми с недостатками в интеллектуальном развитии, если они представлены в виде схемы или структуры. Особенно эффективны эти приёмы оказываются при обобщении знаний, когда нужно привести в определённую систему большое количество знаний, а это всегда вызывает у школьников с недостатками в интеллектуальном развитии большие затруднения. В этом случае структурирование имеющихся знаний оказывает ученикам большую помощь: помогает осмыслить материал, облегчает его запоминание.

Работая в старших классах, я пришла к необходимости использовать такие схемы-структуры, которые могли бы «работать» с пятого до девятого класса. Учитывая концентрический способ построения знаний, который предполагает изложение одного и того же материала несколько раз с элементами усложнения, использование схем-структур позволяет учащимся овладевать знаниями постепенно, в итоге даёт возможность увидеть изучаемый материал в целом. Это облегчает его понимание школьниками, а, следовательно, обеспечивает более успешное запоминание.

Схема-структура представляет собой лист ватмана, на который приклеены двойные полоски картона (нижняя полоска шириной примерно 1 см, верхняя – 1,5 – 2 см), позволяющие вставлять в них необходимые карточки.Все части схемы-структуры разъёмные, позволяющие добавлять необходимые данные по мере изучения. Расположение карточек на схеме зависит от изучаемой темы.

Данные схемы универсальны. Например, при изучении тем, связанных со склонением разных частей речи, учителю нет необходимости изготавливать отдельную схему для каждой части речи. Достаточно одной схемы с названиями падежей. В неё необходимо только добавлять карточки с вопросами, относящимися к имени существительному или имени прилагательному, местоимению, а также окончания данных частей речи.

Работа со схемами-структурами, возможность самостоятельно собрать её отдельные части, представляется для учеников очень интересной. Это позволяет поддерживать в ходе урока высокий уровень познавательной активности, что способствует лучшему усвоению знаний, развитию операций мышления, внимания, памяти. Данный вид работы направлен на учёт разных каналов восприятия: ученики и видят, и проговаривают, и, переставляя карточки, запоминают информацию двигательно. Кроме того, обеспечивается чередование видов деятельности на уроке.

Работа со схемами-структурами включается в разные этапы урока: как при повторении, так и при изучении нового материала. Это позволяет ученикам более успешно выполнять грамматические задачи, которые ставятся перед ними на уроках письма. Актуализация знаний при таком виде работы происходит на более высоком уровне. С опорой на схему обучающиеся точнее отграничивают необходимые знания и более дифференцированно пользуются ими.

Примеры схем-структур, используемых на уроках письма и развития речи в старших классах специальной (коррекционной) школы.

-Для определения и дифференцировки частей речи использую схему «Части речи»

(Приложение 1).

Схема вводится в 5 классе при изучении темы «Части речи» и используется по мере необходимости во всех классах. Для лучшей дифференциации каждая часть речи печатается на карточках разного цвета. Имя существительное – розовый цвет, имя прилагательное – жёлтый, глагол – зелёный. В последствии, другие схемы придерживаются такого же принципа, что позволяет обучающимся лучше ориентироваться в материале.

- «Склонение разных частей речи». (Приложение 2).

Данная схема вводится в 5 классе при изучении темы «Склонение имён существительных». В 6 классе эта же схема используется при изучении темы «Склонение имён прилагательных», в 7 – местоимений.

- «Правописание слов с шипящей на конце». (Приложение 3).

Изучение данной темы начинается в 5 классе. Обучающиеся учатся дифференцировать данные слова по роду. В 6 классе добавляется правило правописания существительных с шипящей на конце в родительном падеже множественного числа. В 7 классе при изучении глагола добавляется правило правописания глаголов 2-го лица единственного числа, в 8 классе – неопределённой формы глагола. Постепенно, обучающиеся с помощью схемы могут увидеть все случаи правописания данных слов и более точно дифференцировать их.

Кроме того, используются и другие схемы: «Лицо и число местоимений», «Знаки препинания в предложениях с однородными членами» и др.

3.1.3.Обучение установлению ассоциаций, перекодированию, использованию готовых мнемотехнических приёмов

Не менее эффективными являются приёмы установления ассоциаций, перекодирования материала на основе семантических, фонематических и других признаков, серийная организация и использование готовых мнемотехнических приёмов. Конечно, ученикам с интеллектуальной недостаточностью трудно самостоятельно устанавливать ассоциации, кодировать материал, но под руководством учителя они достаточно успешно справляются и с этим приёмами.

При заучивании стихотворений, пересказе, использую приём «Смысловой и двигательный рисунок», основанный на способе перекодирования. Данный приём создаёт «зрительный и двигательный каркас», по которому обучающимся легче воспроизвести заучиваемое произведение.

Каждая строка (либо несколько строк) обозначается (кодируется) своим поясняющим шаблоном-«иероглифом» (графическим символом, схематическим рисунком). Для кодирования процесса/объекта (смысла) используются самостоятельно придуманные ассоциативные символы (лучше запоминаются первые возникшие ассоциации, связанные с запоминаемым объектом). Расположение кодирующих символов — обычно последовательно слева направо либо сверху вниз. При ручной прорисовке символов активизируется также и моторная память, что увеличивает запоминание.

(Приложение 4).

При работе с данным материалом использую следующие задания:

- расставить изображения в порядке следования четверостиший в стихотворении;

- из предложенных иллюстраций выбрать те, которые наиболее подходят к стихотворению и объяснить почему. Это задание в игровой форме заставляет учеников вспомнить отдельные детали стихотворения, что в дальнейшем способствует его лучшему заучиванию.

(Приложение 5).

Для запоминания слов, имеющих в своём написании непроверяемые гласные, учу детей использовать приём ассоциаций. При использовании этого приёма трудная буква словарного слова связывается с ярким ассоциативным образом, который вспоминается при написании этого слова, помогая правильно написать орфограмму.

Требования к ассоциативному образу.

Ассоциативный образ обязательно должен быть связан со словарным словом каким-то общим признаком.

Ассоциативная связь может быть по:

- цвету;

- месторасположению;

- форме;

- звучанию;

- действию;

- вкусу;

- материалу;

- назначению;

- количеству;

- и т.д.

Ассоциативный образ должен иметь в своем написании не вызывающую сомнений букву, которая является сомнительной в словарном слове.

Такое слово становится как бы “приёмным родственником” для словарного слова. При этом чем неожиданней, комичней, абсурдней связь между словами в ассоциативной паре, тем выше эффективность запоминания.

(Приложение 6).

Кроме этого, прочному усвоению правильного написания словарного слова способствует использование мнемонических приёмов. К данным приёмам можно отнести такие стихи, рассказы, ребусы, рисунки, которые вызывают у детей определённые ассоциации и помогают запомнить написание словарного слова. Эти же приёмы способствуют запоминанию правил, правильных способов расстановки ударения, названия падежей и др.

(Приложение 7).

3.1.4. Роль повторения в ходе уроков письма и развития речи

Огромную роль в запоминании материала имеет приём повторения. Как показывают наблюдения, повторение в процессе запоминания помогает детям не только лучше запомнить материал, но и способствует более дифференцированному осознанию и выполнению поставленной перед ними задачи по запоминанию.

Из общей психологии известно, что заучивание происходит более успешно и материал запечатлевается в памяти более прочно тогда, когда повторения осуществляются не в один приём, а распределяются во времени, т.е., когда они не следуют друг за другом, а разделяется известными промежутками времени. Известно также, что в зависимости от объёма и сложности материала его следует заучивать по-разному: целиком, по частям или тем и другим способом, комбинируя их в процессе повторения. Учитывая это, учу школьников правильно организовывать процесс повторения. Обращаю внимание детей на то, что заучивание должно начинаться с предварительного ознакомления с содержанием и характером запоминаемого материала, учу мысленно разбивать материал на отдельные части – смысловые группы – и в каждой части выделять опорные пункты – отдельные слова, выражения, рисунки, которые помогут потом при воспроизведении.

При организации повторения на уроках письма и развития речи учитываю то, что «важнейшим условием повышения эффективности процесса заучивания у детей с интеллектуальной недостаточностью является варьирование повторений». [13; стр. 119] При варьировании повторений каждый раз вношу что-то новое, так как это содействует преодолению косности, свойственной данной категории обучающихся. Стараюсь организовать повторение таким образом, чтобы оно несло в себе разные задач, установки, способствовало развитию мыслительных операций, внимания, устной речи. Для этого использую специальные (коррекционные) задания, разрабатываемые на учебном материале, требующем повторения, дидактические игры.

(Приложения 8, 9, 10).

Учёт индивидуальных, возрастных и других особенностей развития памяти обучающихся

Организуя заучивание материала учитываю рекомендации психологов по учёту индивидуальных, возрастных и других особенностей развития памяти обучающихся. При выборе мотодов обучения учитываю классификацию умственной отсталости, разработанную М.С. Певзнер. Особого подхода требуют дети, относящиеся ко второй группе детей с интеллектуальной недостаточностью с нарушениями нейродинамики. Возбудимым ученикам трудно сосредоточиться на заучиваемом материале из-за своей неуравновешенности, двигательной расторможенности. Заторможенные дети также испытывают ряд трудностей, так как делают всё очень медленно, часто не понимают смысла инструкций. И тем и другим детям этой группы требуется большее число повторений при заучивании, дополнительная помощь педагога: схемы, инструкции и более длительное распределение заучивания во времени.

6. Кроме того, в своей работе опираюсь и на различные виды памяти. Это необходимо, так как запоминание, опирающееся на различные виды памяти более продуктивно. Один и тот же материал излагаю устно, иллюстрирую образно, закрепляем письменно. Опора на зрительный, слуховой, двигательный анализаторы дают более высокие результаты в запоминании, нежели только зрительное восприятие.

Учёт закономерностей памяти и приёмы организации заучивания материала на уроках письма и развития речи

Центральным в психологической теории деятельности является понятие мотивации. Нельзя надеяться на успех в обучении, если у ученика нет к нему интереса. А это основная проблема обучения детей с интеллектуальной недостаточностью. Для учеников данной категории учебный материал не приобретает личностный смысл, смысл «для себя». Поэтому, на каждом уроке работаю над развитием учебной мотивации обучающихся, используя для этого все имеющиеся средства: игра, соревнование, дополнительные задания, индивидуальный и дифференцированный подход, психологическая поддержка и др.

При организации заучивания учитываю данные о влиянии стресса на процессы запоминания и на фазу извлечения материала. Любые интенсивные эмоциональные реакции, независимо от их окраски, вызывают снижение устойчивости характеристик памяти. Умеренные положительные эмоции способствуют повышению устойчивости характеристик памяти и росту её продуктивности. Кроме того, запоминание при среднем уровне шума протекает лучше, чем при тишине или при сильном уровне шума. Воспроизведение наиболее эффективно при том уровне шума, при котором шло запоминание.

При организации урока учитываю также, что последующий материал стирает, препятствует воспроизведению предыдущего, поэтому лучше всего запоминается материал, расположенный в конце урока, особенно, если его закрепить повторением. Также эффективным для запоминания является материал, расположенный в начале урока, так как он не испытывает влияния предыдущего.

При построении урока учитываю специальные приёмы организации заучивания материала, предлагаемые психологами:

Дозировка материала по объему. На одно занятие предлагаю учащимся

небольшое количество фактов, проиллюстрированных соответствующими примерами, наглядностью и поставленных во взаимную связь. Самостоятельную работу учеников с интеллектуальным недоразвитием дозирую по их возможностям. Дети с нарушениями нейродинамики, с нарушениями анализаторной системы заучивают меньший по объёму материал. Учебный материал, требующий по своему объёму многократных повторений заучивается комбинированным способом. Нужно научить детей сначала осмысливать материал в целом, в ходе этого выделять отдельные его части, которые потом заучивать, и, наконец, снова повторять материал в целом.

Распределение заучивания во времени. Заученный материал со

временем забывается. Нам известно, что особенно это характерно для детей с недостатками в интеллектуальном развитии. Учебный материал коррекционной школы располагается концентрическим способом, что способствует повторению и закреплению материала на каждом году обучения. Детям с осложнёнными формами олигофрении требуется более длительное распределение заучивания во времени.

Воспроизведение по памяти. Повторение играет главную роль в

формировании механизма воспроизведения. Но это должно быть не просто повторное восприятие материала, а именно воспроизведение по памяти или активное припоминание. Но не следует пытаться воспроизвести материал раньше, чем он будет усвоен. Если материал недостаточно усвоен, ошибки воспроизведённого могут прочно связаться с элементами усваиваемого и будут повторяться при дальнейших воспроизведениях. Особенно это относится к обучающимся с недостатками в развитии интеллекта, так как их воспроизведения часто изобилуют привнесениями, как было отмечено ранее.

Использование ассоциативных законов. Успешности воспроизведения

материала способствуют аналогии запоминаемого с уже известным, хорошо усвоенным. Учитель должен помочь ученикам в установлении этих ассоциаций.

Структурирование материала. Материал запоминается и

воспринимается лучше, если он преподносится в структурированном виде. Необходимо выделить главное в информации всеми доступными средствами: голосом, словами, рисунками, схемами, дополнительными упражнениями и т.д. Гештальтпсихологи на основе экспериментальных данным пришли к выводу, что лучше запоминается материал, удовлетворяющий критериям «хорошей формы» в отношении упорядоченности, простоты и симметричности. Поэтому, там, где это возможно, целесообразно объединение материала в структуру посредством его слияния и последующего объединения путём ритмизации, симметричного расположения и т.д.

Языковое оформление. Запоминание всякого осмысленного текста в

значительной мере зависит от речевого оформления. Известно, что легче усваивается и запоминается информация, предъявленная привычными словами, хорошо усвоенными понятиями. Особенно актуально это для детей с интеллектуальной недостаточностью. Если речь учителя изобилует малознакомыми или совсем незнакомыми словами, это становится непреодолимой преградой для понимания, а, следовательно, и для запоминания детьми информации.

Эмоциональное оформление. Эмоционально насыщенный материал

запоминается лучше, чем эмоционально нейтральный. Поэтому, там, где это возможно, в процессе изложения материала необходимо воздействовать не только на разум, но и на чувства учеников. Это очень важно в обучении детей с интеллектуальной недостаточностью, так как их «эмоции стёрты, чувства примитивны, полюсны, дифференцированных, тонких оттенков переживаний почти нет». [9; стр. 164] Эмоционально излагаемый материал способствует не только лучшему запоминанию, но и развитию эмоций детей данной категории.

4. Заключение

Подводя итог, нужно отметить, что благодаря школьному обучению многие недостатки детей с проблемами в интеллектуальном развитии, связанные с чувственным познанием действительности, памятью, мышлением и речью сглаживаются, некоторые из них частично преодолеваются. Обучающиеся данной категории овладевают (на доступном им уровне) определённым кругом теоретических знаний и необходимыми для самостоятельной жизни трудовыми навыками, что способствует их социальной адаптации. При коррекционном обучении у детей с недостатками интеллекта развиваются такие виды сложной психической деятельности, как произвольное внимание, осмысленное запоминание, сложные формы анализа и синтеза, процессы сравнения, обобщения. Источником развития детей с недостатками в развитии, как и их нормально развивающихся сверстников, является практическая деятельность.

Сведения из общей и специальной психологии позволяют учителю специальной (коррекционной) школы учитывать не только недостатки деятельности обучающихся, но, в первую очередь, сохранные возможности их развития. Опираясь на эти возможности, используя специальные приёмы, учитель может дать своим воспитанникам шанс раздвинуть рамки своего развития, что в свою очередь будет способствовать лучшей адаптации этих детей в современном обществе.

В данной работе я попыталась отразить тот факт, что обучающиеся с интеллектуальным недоразвитием овладевают осмысленным запоминанием в процессе обучения и пользуются им наряду с механическим запоминанием, а также необходимость и способы развития этого вида запоминания. Эта проблема требует дальнейшего изучения. В частности, изучения закономерностей и особенностей познавательной деятельности детей с разнообразной структурой дефекта под влиянием коррекционного обучения и воспитания.

5. Литература

Бгажнокова, И.М. Проблема и перспективы развития коррекционной помощи детям с интеллектуальной недостаточностью //Дефектология. - № 1. – 1994. С. 13 – 15.

Выготский, Л.С. Память и её развитие в детском возрасте: Собрание сочинений. – Т.2. – М: Педагогика. – 1982.

Выготский, Л.С. Проблема умственной отсталости: Собрание сочинений. – Т.5. – М: Педагогика. – 1983.

Григонис, А.В. Особенности непреднамеренного запоминания у умственно отсталых учеников разных клинических групп. В книге Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе./Под ред. Ж.И. Шиф. – М., 1972.

Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы./Под редакцией Ж.И. Шиф. – М., 1972.

Певзнер, М.С. Дети – олигофрены. – М: АПН РСФСР. – 1959.

Познавательные процессы и способности в обучении./Под редакцией В.Д. Шадрикова. – М: Просвещение. – 1990.

Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе./Под редакцией Ж.И. Шиф. – М. – М., 1972.

Рубинштейн, С.Я. Психология умственно отсталого школьника. – М: Просвещение. – 1979.

Смирнов, А.А. Проблемы психологии памяти. – М., 1966.

Умственно отсталый ребёнок./ под редакцией А.Р. Лурия. – м., 1960.

Результаты, полученные в ходе применения специальных приёмов по развитию памяти обучающихся на примере изучения раздела «Имя существительное» (на основании сравнительных данных мониторинга уровня сформированности учебных знаний, умений и навыков по письму и развитию речи в 5 классах за 2008 – 2009, 2009 – 2010, 2010 – 2011 учебные года)

Диаграмма 1. Дифференциация имени существительного от других частей речи

6.1.1. Определение имени существительного как части речи.

6.1.2. Выделение имени существительного в предложении.

6.2. Диаграмма 2. Определение основных грамматических категорий имени существительного

Диаграмма 3. Количество ошибок в проверочных работах по разделу «Имя существительное» (на основе анализа контрольных диктантов).

Количество ошибок по теме «Имена собственные»

Количество ошибок по теме «Падежные окончания имён существительных»

Количество ошибок в словарных словах

6.4. Заучивание стихотворений с использованием специальных приёмов по запоминанию (на примере стихотворения С. Есенина «Белая берёза», 5 класс).

Выводы.

Школьники с интеллектуальной недостаточностью в силу своих отличительных особенностей испытывают большие затруднения в осмыслении, запоминании и воспроизведении материала. Это отражают данные диаграмм. Наиболее лёгкие правила, понятия они усваивают достаточно хорошо. Но, когда необходимо применить данные правила, знания (например, при написании диктанта), многим учащимся требуется помощь учителя, либо они затрудняются в выполнении задания. Ученики, которые уже в пятом классе начинают знакомиться и активно использовать под руководством учителя приёмы осмысленного запоминания, ориентируются в материале лучше, допускают меньше ошибок.

Несмотря на то, что школьники с интеллектуальной недостаточностью могут пользоваться специальными приёмами по запоминанию только под руководством учителя, что обусловлено особенностями их развития, всё же они овладевают данными приёмами и успешно пользуются ими наряду с механическим запоминанием.

Методические рекомендации учителю (воспитателю) специальной (коррекционной) школы VIII вида по развитию памяти обучающихся

Память детей с интеллектуальным недоразвитием формируется в особых условиях и поэтому существенно отличается от памяти нормально развивающихся детей.

Педагогу специальной (коррекционной) школы важно знать:

Особенности развития памяти детей с интеллектуальной недостаточностью.

Нет существенных различий между преднамеренным и непреднамеренным запоминанием.

Особенности процесса воспроизведения (склонность к привнесению данных, которые отсутствуют в материале).

Эпизодическая забывчивость, объясняющаяся временным торможением (охранительное торможение).

Неумение припоминать, связанное со слабостью целенаправленной деятельности.

Специальные приёмы запоминания.

Развитие осмысленного запоминания у детей с нарушениями интеллекта тесно связано с обучением. В процессе обучения важно познакомить детей с рациональными приёмами запоминания, попытаться научить пользоваться ими.

Психологи рекомендуют следующие мнемические приёмы или способы запоминания материала:

1. Группировка – разбиение материала на группы по каким-либо основаниям (смыслу, ассоциации и т.д.).

2. Выделение опорных пунктов – фиксация какого-либо краткого пункта, служащего опорой более широкому содержанию (тезисы, заглавие, вопросы, образцы излагаемого в тексте, примеры, цифровые данные, сравнение, имена, эпитеты, эмоциональная реакция субъекта и т.д.).

3. План – совокупность опорных пунктов.

4. Классификация – распределение каких-либо предметов, явлений, понятий по классам, группам, разрядам на основе определённых общих признаков.

5. Структурирование – установление взаимного расположения частей, составляющих целое, внутреннее строение запоминаемого.

6. Схематизация – изображение или описание чего-либо в основных чертах или упрощённое представление запоминаемой информации.

7. Аналогия – установление сходства, подобия в определённых отношениях предметов, явлений, понятий.

8. Мнемотехнические приёмы – совокупность готовых, известных способов запоминания.

9. Перекодирование – вербализация или проговаривание, называние, представление информации на основе семантических, фонематических и других признаков.

10. Достраивание запоминаемого материала и привнесение в запоминаемое субъектом, использование вербальных посредников, объединение и привнесение чего-либо по ситуативным признакам, распределение по местам (метод локальной привязки или метод мест).

11. Серийная организация материала – установление или построение различных последовательностей: распределение по объёму, распределение по времени, упорядочивание в пространстве и т.д.

12. Ассоциации – установление связей по сходству или противоположности.

13. Повторение – сознательно контролируемые и неконтролируемые процессы циркуляции информации. Последнее выделяют в качестве отдельного способа запоминания, учитывая его универсальность и фундаментальность.

Авторы считают, что в реальном процессе запоминания эти мнемические действия тесно переплетаются и взаимодействуют друг с другом.

Учителю (воспитателю), работающему в специальной (коррекционной) школе важно познакомить обучающихся с данными приёмами и учить применять их в ходе учебного процесса.

3.Учёт классификации умственной отсталости в организации заучивания учебного материала.

Организуя заучивание учебного материала, учителю специальной школы необходимо принимать во внимание классификацию умственной отсталости по М.С. Певзнер. Особенное внимание необходимо уделять учащимся второй группы с нарушениями нейродинамики. Возбудимым детям трудно сосредоточиться на материале, они постоянно отвлекаются, быстро устают, при воспроизведении материала у них больше различных привнесений, которые повторяются и сохраняются длительное время. Заторможенные дети делают всё очень медленно, часто не понимают смысл инструкции, медленно переключаются с одного вида деятельности на другой. И тем и другим учащимся требуется дополнительная помощь учителя: инструкции, более длительное зрительное использование схем, проговаривание вслух, более длительное распределение заучивания во времени, разные объёмы заучиваемого материала.

4. Специальные приёмы организации заучивания материала.

При построении урока, занятия педагогу необходимо знать специальные приёмы организации заучивания материала, предлагаемые психологами:

Дозировка материала по объему. На одно занятие предлагать

учащимся небольшое количество фактов, проиллюстрированных соответствующими примерами, наглядностью и поставленных во взаимную связь. Самостоятельную работу учеников с интеллектуальным недоразвитием дозировать по их возможностям. Учебный материал, требующий по своему объёму многократных повторений заучивается комбинированным способом. Нужно научить детей сначала осмысливать материал в целом, в ходе этого выделять отдельные его части, которые потом заучивать, и, наконец, снова повторять материал в целом.

Распределение заучивания во времени. Заученный материал со

временем забывается. Учебный материал коррекционной школы располагается концентрическим способом, что способствует повторению и закреплению материала на каждом году обучения. Детям с осложнёнными формами олигофрении требуется более длительное распределение заучивания во времени.

Воспроизведение по памяти. Повторение играет главную роль в

формировании механизма воспроизведения. Но это должно быть не просто повторное восприятие материала, а именно воспроизведение по памяти или активное припоминание. Но не следует пытаться воспроизвести материал раньше, чем он будет усвоен. Если материал недостаточно усвоен, ошибки воспроизведённого могут прочно связаться с элементами усваиваемого и будут повторяться при дальнейших воспроизведениях.

Использование ассоциативных законов. Успешности воспроизведения

материала способствуют аналогии запоминаемого с уже известным, хорошо усвоенным. Учитель должен помочь ученикам в установлении этих ассоциаций.

Структурирование материала. Материал запоминается и

воспринимается лучше, если он преподносится в структурированном виде. Необходимо выделить главное в информации всеми доступными средствами: голосом, словами, рисунками, схемами, дополнительными упражнениями и т.д. Гештальтпсихологи на основе экспериментальных данным пришли к выводу, что лучше запоминается материал, удовлетворяющий критериям «хорошей формы» в отношении упорядоченности, простоты и симметричности. Поэтому, там, где это возможно, целесообразно объединение материала в структуру посредством его слияния и последующего объединения путём ритмизации, симметричного расположения и т.д.

Языковое оформление. Запоминание всякого осмысленного текста в

значительной мере зависит от речевого оформления. Известно, что легче усваивается и запоминается информация, предъявленная привычными словами, хорошо усвоенными понятиями. Особенно актуально это для детей с интеллектуальной недостаточностью. Речь учителя не должна содержать малознакомые или совсем незнакомыми слова, это становится непреодолимой преградой для понимания, а, следовательно, и для запоминания детьми информации.

Эмоциональное оформление. Эмоционально насыщенный материал

запоминается лучше, чем эмоционально нейтральный. Поэтому, там, где это возможно, в процессе изложения материала необходимо воздействовать не только на разум, но и на чувства учеников.

Развитие памяти учащихся с интеллектуальными нарушениями идёт по тем же общим закономерностям, что и развитие детей в норме, хотя и имеет ряд своеобразных особенностей. Процессы запоминания у таких детей проходят в своём развитии те же основные пути: от запоминания более простым и менее эффективным способом (механическое) к запоминанию более сложному и более эффективному (смысловое, опосредствованное). От класса к классу память учеников становится лучше. Чем больше знаний, тем больше возможностей образовывать новые связи, больше навыков заучивания, следовательно, и прочнее память.

Недостатки памяти учащихся с интеллектуальным недоразвитием относятся, как писал Л.С. Выготский, к вторичным осложнениям, а, следовательно, поддающимся коррекционному воздействию. Развитие психических процессов помогает раскрыть потенциальные возможности ребёнка, что даёт ему шанс раздвинуть рамки своего развития и впоследствии лучше адаптироваться в современном обществе.

Приложение 1.

Схема «Части речи»

Приложение 2.

Схема «Склонение имён существительных»

Приложение 3.

Схема «Правописание слов с шипящей на конце»

Приложение 4.

Стимульный материал к заучиванию стихотворения С. Есенина «Белая берёза»

(5 класс)

Приложение 5.

Стимульный материал к работе над стихотворением С. Есенина «Белая берёза»

(5 класс

http://ifs.cook-time.com/preview/img472/472398.jpg

http://best-poets.narod.ru/bereza.jpg

http://img-2005-01.photosight.ru/17/731654.jpg

Приложение 6.

Запоминание словарных слов с помощью приёма ассоциаций.

Ассоциация по звучанию. (5 класс)

У

Р

КА НИКУЛЫ

Приложение 8.

Специальные (коррекционные) задания на уроках письма и развития речи, чтения и развития речи, направленные на развитие памяти

Задание 1.

Вариант 1. Запомнить все буквы в произвольном порядке, выбрать из ряда предложенных слов те, которые начинаются с данных букв. (В этом случае слов должно быть больше, чем букв).

Вариант 2. Запомнить порядок букв и выписать слова в том же порядке.

Объяснить правописание данных слов (в зависимости от того, даются словарные слова или слова на определённые правила с целью их дифференцирования). Количество букв увеличивается от 4 – 5 в 5, 6 классах до 7 – 9 в 7 – 9 классах.

Цель задания. Развитие кратковременной памяти, произвольного внимания. Закрепление умения дифференцировать правила, выбирать способ проверки.

В_дичка, зу_ки, к_лоть, пен_ки, олен_, ул_и, ра_ _ тояние

Задание 2. Видоизменённая методика Мюнстерберга

В таблице найти и выписать слова (словарные или на правило), объединённые каким-либо признаком.

Например. Найти и выписать словарные слова на тему профессии.

Цель задания.Развитие произвольного внимания, памяти, мыслительных процессов. Повторение словарных слов.

Задание 3.

1 часть. Подберите к каждому слову другие слова на данное правило. Подбери к каждому слову подходящее имя прилагательное.

Трава, ____________, ______________,

Дубки, ____________,______________, и др.

2 часть. Учитель диктует первое слово, ученик, ориентируясь на него записывает второе слово.

Цель задания. Закрепление и дифференцировка изученных правил. Развитие осмысленного запоминания, мыслительных процессов.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/2719-sizikova-natalja-albertovna