Индивидуально-типологические особенности развития детей с ОВЗ

1.Основные задачи урока физической культуры с детьми с ОВЗ.

Охрана здоровья детей – одна из важнейших проблем нашего  времени. Физическое воспитание как одна из сторон воспитания человека оказывает универсальное влияние на растущий организм. Основу физической культуры составляют способы и нормы физической активности, направленные на совершенствование природных качеств и способность каждого ребенка. С помощью физической культуры возможно осуществление  развития и физическая подготовка учащихся к жизни,  оптимизация их физического состояния,  адаптация в обществе. В наши дни организация двигательного режима детей с ограниченными возможностями, является одной из актуальных проблем.

Ежегодные данные медицинских осмотров в школе свидетельствуют о том, что здоровье детей ухудшается по объективным  и субъективным причинам. Среди причин, влияющих на  ухудшение  здоровья, часто имеют место  такие факторы, как недостаточное освещение рабочих мест, неправильная осанка, перегруженность основными и дополнительными занятиями, ухудшение социально-экономической и экологической обстановки. Ослабленность организма учащихся  усугубляется еще и недостатком повседневной двигательной активности. На современном уровне развития и компьютеризации учебного процесса все актуальнее становится проблема повышения работоспособности учащихся. Вынужденная статическая поза и длительная умственная  работа во время занятий ведут к утомлению школьников, снижают  уровень их работоспособности, особенно у детей,  имеющих отклонения в состоянии здоровья. Однообразная работа вызывает длительное раздражение отдельных участков коры головного мозга, вследствие этого наступает внутренне охранительное торможение и  нарастает мышечное утомление. Гипокенезия (недостаточная двигательная  активность) отрицательно влияет на функции многих жизненно важных систем организма, что отрицательно сказывается на состоянии здоровья детей. Особенно страдают дети с отклонениями в физическом развитии. Больные  и ослабленные перенесенными  заболеваниями, чрезмерно опекаемые дома, они еще и освобождаются от уроков физической культуры в школе.

Из-за неправильного подхода к физическому воспитанию у этих школьников уменьшается естественная потребность в движении, снижается их двигательная активность, что ведет к уменьшению потока  раздражений, возникающих во время движений ребенка в воспринимающих  нервных окончаниях  кожи, мышц, суставов, в зрительных и слуховых  анализаторах, идущих к коре головного мозга. В результате дефицита движений развиваются расстройства центральной нервной системы и внутренних органов: понижается тонус учащихся, ослабляется нервно-мышечный аппарат, ухудшаются показатели сердечно-сосудистой и дыхательной систем, увеличивается число детей, страдающих  плоскостопием, нарушениями осанки, ожирением. Исходя из этого, можно сделать вывод: современные школьники нуждаются в оптимальной для каждого из них  двигательной активности. Двигательный режим должен, во-первых, удовлетворять естественную потребность растущего организма в движении, а во-вторых, способствовать физическому развитию, повышенной работоспособности, своевременному формированию двигательных качеств и навыков. Кроме уроков физической культуры, большое значение имеют и физкультурно-оздоровительные мероприятия в режиме учебного дня, внеурочные формы физического воспитания и самостоятельные занятия учащихся физическими упражнениями.

Физические упражнения вызывают усиленное функционирование  всех органов и систем растущего организма, способствуют совершенствованию их работы и укреплению здоровья. Занятия  физическими упражнениями  повышают общую тренированность организма детей с ослабленным здоровьем или с наличием тех или иных патологических нарушений и способствуют устранению или компенсации этих нарушений.

Целью физического воспитания является совершенствование с помощью средств и методов физического воспитания, двигательной активности, физической подготовленности, физического и умственного развития, подготовка к жизни в обществе. Учебными и коррекционно-воспитательными задачами физического воспитания в школе для  детей с проблемами в развитии являются:

- охрана  жизни и укрепление здоровья,

- с помощью дифференцированного подхода индивидуально каждого ребенка  приблизить к тем нормативам, которые они могут выполнить,

 - совершенствование функций организма ребенка, содействие его правильному физическому развитию, повышение работоспособности, закаливание,

- формирование  правильной осанки, обучение рациональному дыханию,

- развитие движений  детей, формирование двигательных навыков и физических качеств – быстроты, силы, ловкости, выносливости,

- повышение  физической и умственной работоспособности,

- формирование познавательных, эстетических, нравственных интересов на доступном уровне,

- формирование у учащихся потребности в физическом совершенствовании и здоровом образе жизни.

К специальным задачам относятся:

- коррекция основных движений в ходьбе,  беге, прыжках, метании, лазаниях, упражнений с предметами и др.,

- коррекция и развитие мелкой моторики, координационных способностей,

- коррекция и  развитие физической подготовленности,

- коррекция и профилактика соматических нарушений,

- постепенная адаптация организма к воздействиям физических нагрузок,

- воспитание личности умственно отсталого ребенка.

индивидуально-типологические особенности развития детей с ОВЗ.

Изучение детей с ограниченными возможностями показало, что их психическое развитие подчиняется общим основным закономерностям развития психики нормальных детей.

Поэтому, в центре проблемы основных закономерностей детского развития лежит правильное понимание роли биологического и социального факторов. При всей уникальности генетической программы, заложенной в каждом человеке в виде наследственных биологических особенностей, развитие личности определяют социальные факторы, т.е. общественная среда, и, в частности, деятельность ребенка (игра, учение, труд), в процессе которой он усваивает общественный опыт.

Каждый ребенок имеет свои неповторимые врожденные свойства нервной системы. От этих индивидуальных особенностей высшей нервной деятельности зависят способности к овладению общественным опытом, познанию действительности, т.е. биологические факторы создают предпосылки психического развития человека. Очевидно, что слепота и глухота есть факторы биологические, а не социальные. Л.С. Выготский писал, - «Все дело в том, что учителю приходится иметь дело не столько с этими биологическими факторами, сколько с их социальными последствиями»¹.

Сложность структуры «нарушенного развития» заключается в наличии первичного дефекта, вызванного биологическим фактором, и вторичных нарушений, возникающих под влиянием первичного дефекта в ходе последующего развития. Поэтому психолог и педагог-дефектолог (логопед) должны определить сущность затруднений ребенка в обучении, причины и характер нарушения, определяя имеющиеся у ребенка дефекты.

Так, при нарушении слухового восприятия, возникшего в результате повреждения слухового аппарата и являющегося первичным дефектом, появление глухоты не ограничивается выпадением функции слухового восприятия. Слуховой анализатор играет исключительную роль в развитии речи. И если глухота возникла до овладения речью, как следствие наступает немота– вторичный дефект развития глухого ребенка. Такой ребенок сможет овладеть речью только в условиях специального обучения с использованием сохранных анализаторов: зрения, кинестетических ощущений и т.д

Конечно, речь в этом случае отличается своеобразной неполноценностью: произношение при отсутствии слухового контроля нарушено, словарный запас ограничен, усвоение грамматического строя и понимание речи затруднены. Трудности в овладенииустной речью. Имеющей первостепенное значение для формирования познавательной деятельности, приводят глухих детей к нарушениям словесно-логического мышления, проявляющимся в затруднениях при языковых обобщениях запоминаемого материала, непонимании условий арифметическихзадач.

Речевые нарушения, затрудняющиеобщение с окружающими, могут также отрицательно влиять на формирование характера, нравственных качеств ребенка.

У слепых детей раннее поражение органов зрения заметно влияет на их развитие. В качестве вторичных отклонений проявляется недостаточность пространственных ориентировок, ограничение конкретных предметных представлений, своеобразие походки, недостаточная выразительность мимики лица, характерологические особенности.

Интеллектуальная недостаточность, возникшая в результате первичного дефекта – органическое поражение головного мозга, порождает вторичные нарушения высших познавательных процессов (активного восприятия, словесно-логического мышления, речи, произвольных форм памяти), проявляющиеся в процессе социального развития ребенка. Вторичное недоразвитие психических свойств личности умственно отсталого ребенка проявляется в примитивных реакциях, завышенной самооценке, негативизме, недоразвитии воли, невротическом поведении.

Дети с дефектами речи, например косноязычием, возникшим при анатомических особенностях артикуляционного аппарата и являющимся первичным, имеют неизбежные вторичные отклонения в развитии. К ним будут относиться недостатки в овладении звуковым составом слова, расстройства письма и т.д.

Следует обратить внимание на взаимодействие первичных и вторичных дефектов. Так, ребенок с частичной потерей слуха не будет использовать его сохранные функции, если не развивает устную речь. Только при условии интенсивных занятий устной речью, т.е. преодоления вторичного дефекта речевого недоразвития, оптимально используются возможности остаточного слуха. В противном случае первичный дефект слуха усилится.

Поэтому,необходимо широко использовать педагогическое воздействие на вторичныеотклонения в развитии детей с ограниченными возможностями, так как они в значительной степени доступны коррекции. Преодоление первичного дефекта требует медицинского воздействия. Игнорирование средовых факторов на ранних этапах развития, недооценка значения специального воспитания усугубляют вторичные отклонения в развитии детей с нарушенным развитием.

Источниками приспособления детей к окружающей среде являются сохранные функции. Функции нарушенного анализатора заменяются интенсивным использованием сохранных.

Например,глухойребенок использует зрительный и двигательный анализаторы. Восприятию речи окружающих говорящих людей глухого ребенка обучают зрительно, с помощью так называемого чтения с губ. Постановка звуков речи и обучение контролю за собственной речью осуществляются посредством кинестетического анализатора.

Дляслепогоребенка ведущими становятся слуховой анализатор, осязание и обонятельная чувствительность. Специальные приборы усиливают функции сохранных анализаторов и служат для передачи на них различной информации. Дети словесно получают недоступную информацию о предметах, и словесные обобщения служат основой представлений о них. Значение речи в процессе обучения слепых чрезвычайно велико.

Уумственно отсталых детей при обучении также используются сохранные анализаторы (слух, зрение и т.д.). С учетом такой особенности, как конкретность мышления и относительно сохранные резервы восприятия, в учебном процессе предпочтение отдается наглядному материалу, помогающему умственно отсталому ребенку осмыслить окружающую действительность. Роль речевого общения в коррекции развития умственно отсталогоребенка имеет особое значение. Словесные объяснения педагога помогают усвоить непонятное в любой учебной и трудовой деятельности детей.

Своеобразие развития детей зависит от срока возникновения первичного дефекта. Например, у слепорожденного ребенка отсутствуют зрительные образы. Представления об окружающем мире будут у него накапливаться с помощью сохранных анализаторов и речи. В случае потери зрения в дошкольном или младшем школьном возрасте ребенок сохранит в памяти зрительные образы, что дает ему возможность познавать мир, сравнивая свои новые впечатления с сохранившимися прошлыми образами. При потере зрения в старшем школьном возрасте развитие ученика будет принципиально отличаться от развития слепорожденного, так как его представления характеризуются достаточной живостью, яркостью и устойчивостью.

Развитие ребенка с врожденной глухотой отличается от развития ребенка, оглохшего.

В раннем возрасте (до 3 лет) и позднооглохшего, степенью сохранности устной речи. Глухота, возникшая в до речевой период, приводит к полной немоте. Потеря слуха после того, как речь у ребенка сформировалась, дает совсем иную картину развития, так как его речевой опыт отражается на особенностях познавательных процессов. Возникают условия, стимулирующие развитие мышления, обогащается словарный запас, относительно свободно используются словесные обобщения.

Фактор времени имеет значение и для развития умственно отсталых детей. Характер аномального развития детей с врожденным или рано приобретенным умственным недоразвитием (олигофренией) отличается от развития детей с распавшимися психическими функциями на более поздних этапах жизни. Возникновение умственной отсталости в период, когда психика ребенка уже достигла определенного уровня развития, дает иную, отличную от олигофрении структуру дефекта и специфику развития.

И, наконец, на развитие детей с ограниченными возможностями активно влияют условия окружающей среды, особенно педагогические.

На ранних этапах развития аномального ребенка должен быть обнаружен дефект и организована коррекционно-развивающая работа. Раннее обучение речи глухого ребенка предупреждает аномальное развитие его психических функций.

Дети с нарушенным развитием – это сложная и разнохарактерная группа. Сложность и характер нарушения нормального развития ребенка определяют различные формы педагогической работы с ним .

1. Нарушение интеллектуального развития

а) Задержка психического развития (ЗПР).

К детям ЗПР относятся дети, не имеющие выраженных отклонений в развитии (умственная отсталость), они имеют трудности в школьной адаптации, вследствие различных биосоциальных причин.

б) Умственная отсталость.

Это стойко выраженное снижение познавательной деятельности ребенка, возникшее на основе органического поражения НС. Степень выражения может быть различной по тяжести и времени наступления. Умственно отсталый ребенок имеет существенные отклонения в психическом и речевом развитии. Отставание в развитии носит вторичный характер.

2. Нарушение слуха

а)Глухота.

Это дети с тотальным выпадением слуха, который не может быть самостоятельно использован ими для накопления речевого запаса. Ранняя глухота ограничивает возможность овладеть словесной речью и приводит к глухонемоте. Немота есть следствие глухоты.

Отсутствие речи является вторичным отклонением в развитии и влечет за собой целый ряд различных отклонений психического развития.

б) Слабослышащие (тугоухость).

Дети с частичной слуховой недостаточностью, затрудняющей речевое развитие, но сохраняющей возможность самостоятельного накопления речевого запаса при помощи слухового анализатора.

3. Нарушение зрения.

Зрительный анализатор используется в качестве ведущего в учебном процессе. Глубина и характер поражений зрительного анализатора сказываются на развитии всей сенсорной системы. Слепота и глубокие нарушения зрения вызывают отклонения во всех видах познавательной деятельности. К прогрессирующим нарушениям зрения относятся и такие виды нарушений преломляющей способности глаза, обуславливающие значительное понижение зрения, как близорукость и дальнозоркость.

4. Тяжелые нарушения речи (ТНР).

Это особая категория детей с отклонениями в развитии, у которых первично не нарушен интеллект, сохранен слух, но есть значительные речевые дефекты, влияющие на становление психики. Сложные речевые нарушения охватывают все стороны речи и приводят к общему недоразвитию.

5. Нарушение опорно-двигательного аппарата (ОДА).

Это дети, страдающие церебральным параличом (ДЦП). Это заболевание незрелого мозга. При этом в первую очередь поражаются двигательные зоны головного мозга, а также происходит задержка и нарушение его созревания.

У детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата нарушен весь ход моторного развития, что оказывает неблагоприятное влияние на формирование нервно-психических функций.

Общие направления коррекционной работы с детьми с ограниченными возможностями

Воснове системы педагогической помощи детям с нарушениями развития лежит принципгуманизма,который означает признание человека высшей ценностью, веру в потенциальные возможности ребенка. Все направления коррекционно-педагогической помощи должны способствовать развитию ребенка, его безболезненному вхождению в социальную жизнь.

Необходимо акцентировать внимание не на выявленных негативных моментах, которые являются следствием различных отклонений, а на определении резервов, положительных свойствах в ребенке, на которых можно опереться в педагогическом процессе.

Как известно, коррекционной работе предшествует этап комплексного обследования ребенка, на основе которого составляется первичное заключение об уровне развития, и определяются цели и задачи коррекционно-педагогической работы .

Учитывая, что основным категориальным аппаратом в области коррекционной педагогики являются процессы: обучение – воспитание – развитие, то ведущей педагогической категорией является процесс воспитания. И обучение, и развитие являются категориями для воспитания, они тоже воспитывающие.

Главный принцип педагогической коррекции– это еесистемность, т.к. все функции у ребенка взаимосвязаны. Как только какой-то принцип нарушен, значит, и другие страдают (личностные, поведенческие). Она не сводится к механическим упражнениям элементарных функций или к набору специальных упражнений, развивающих познавательные процессы и отдельные виды деятельности детей, а охватывает весь учебно-воспитательный процесс.

Поэтомурекомендован единый коррекционный режим, ребенок в системе и поэтому каждую минуту времени должен получать коррекцию (т.е. какие-то навыки).

Существует пять направлений коррекционной работы с детьми.Все специалисты реализуют все направления в своей деятельности, но у каждого некое свое направление. Например, учитель решает обучающие проблемы, но он должен реализовывать и все другие направления в своей работе: если глухие, то развитие слуха; если олигофрены, то развитие умственных функций; если нарушение опорно-двигательной системы, то ведущим направлением психомоторное; если нарушение зрения, то развитие зрительного восприятия.

Направления:

1. Развитие анализаторной деятельности (нивелирование первичного дефекта).

развитие слухового восприятия, как возможно;

развитие зрительного восприятия.

2. Развитие речи – одна из приоритетных задач в развитии ребенка.

Недоразвитие речи у детей на корню подсекает социальную адаптацию детей, с ограниченными возможностями здоровья. Поэтому необходимо:

Нормализация интонации речи, выразительности.

Формирования навыков звучания речи, звукопроизношения.

Развитие фонематического слуха (т.е. умение различать между собой речевые звуки).

Формирования навыков фонематического анализа и синтеза, если синтез не сформирован, ребенку трудно читать.

Обогащение словаря. Ребенок не может понять значение слова, и тем самым снижается его познавательная активность.

Развитие грамматического строя языка. Дети неправильно строят предложения, недостатки слуха приводят к тому, что корень как-то воспринимают, а вот приставки уже нет.

Развитие фразовой и монологической речи, 80% на уроке должны говорить дети.

3.Развитие высших психических функций.

И сам первичный дефект, и само развитие речи выявляет сложности в его развитии.

Развитие внимания и восприятия. Желательно использовать визуальные образы и кинестетическое восприятие. Самое сложное, это восприятие на слух. Поэтому нужно использовать наглядные методы в обучении, рассказывая показывать.

Развитие памяти. Использовать материал для запоминания не только визуально, но и эмоционально.

Развитие мышления. Нужна регулярная тренировка в осуществлении синтеза и анализа. Прорабатывать операции обобщения, сравнения, умение сделать вывод и т.д.

4. Нормализация формирования личности ребенка и его поведения.

Это достигается средствами воспитательной работы. Основная задача, все-таки нивелирование кое-каких качеств личности ребенка.

Большое значение в процессе воспитания играетсистемность в работе с ребенком, умение говорить с ним. Используя метод внушения, необходима кропотливая, каждодневная работа, говорить нужно постоянно и тогда некая программа оседает у них, они становятся «запрограммированными». Такой подход характерен для умственно отсталых детей.

Для слабослышащих рекомендуется метод рассуждения, объяснения.Типологические черты личности, такие как сензитивность, интроверсия, склонность к изоляции, дают возможность с ними говорить доверительно, договариваться, используя эмоциональное подчеркивание. Говорить с ними о дружбе, товариществе. Желательносистематически, каждый день.

Основные средства воспитания:

Обязательно подчеркивать положительные качества ребенка, хвалить, за старание не зависимо от результата. Если поведение плохое, то как-то его надо подчеркнуть, поговорить, указать что это плохо.

Дети с нарушенным развитием в большей степениневротики т.к. имеют нарушения ЦНС. Стоит обращать внимание на запредельно хранительное торможение – это признак перегрузки психики ученика: упорно начинают отвлекаться, зевать. Дальнейшая учебная нагрузка бесполезна, не происходит не только усвоения материала, но и потеря тех умений, которыми ребенок овладел ранее.

Следовательно, учителю нужно:

перевести ребенка на иной тип учебной деятельности, т. е. поменять форму работы (заменить текущую деятельность на иную);

либо перестать обращать внимание на ребенка, оставить его в покое – пусть «лежит на парте»;

либо дать ребенку задание развлекательное: рисовать, тряпку намочить и т.д.

Нужно приучать к труду, развивать коммуникации. У детей заметно отвержение от труда, потребительское отношение и поэтому использовать поощрение той работы, которую он сам выполнил.

5.Нормализация обще двигательной деятельности.

Данные направления должны неукоснительно использоваться со всеми категориями учащихся, страдающих недугом.

Коррекционная работа осуществляется не только комплексно, но и системно. Ребенок должен регулярно, постепенно эти навыки развивать. Коррекционный процесс – это практико-ориентированный процесс.

3.особенности обучения детей легкой атлетике детей с ОВЗ.

Я считаю, что в секцию по легкой атлетике нужно целенаправленно пригласили детей здоровых и детей с ограниченными возможностями здоровья, так как считаю, что совместная внеурочная деятельность поможет детям с ограниченными возможностями пройти социальную адаптацию, а здоровых ребят научит доброте, сопереживанию, толерантности, отзывчивости. На первом этапе оказания педагогической поддержки нужно выявить проблемы детей с ограниченными возможностями здоровья. Наряду с проблемами здоровья у этих детей наблюдаются серьезные проблемы в установлении доброжелательных взаимоотношений со сверстниками, взрослыми. В одной из школ на одном уровне со здоровыми детьми тренируется девочка с ограниченными возможностями здоровья (карликовое развитие) . На первом этапе работы секции здоровые ребята не принимали ее в свое общество. Педагоги поставили перед собой следующие задачи: помочь отстающему в развитии ребенку преодолеть страх в общении с другими детьми; совместно с родителями показать детям, что такое социальное равенство; создать дружественную атмосферу в коллективе; через физические упражнения помочь ребенку развивать умственную деятельность. Как в тренировочном процессе развивать не только мышцы, но и умственную деятельность? Педагоги решали эту задачу следующим образом: ребенок в первый раз пришел на занятие он не мог даже сосчитать разминочные круги, они выделяли несколько минут на разминочный бег, который обычно составляет от 10 до 15 минут. После 5 минут ребенок начинает уставать и постоянно спрашивать, сколько же ему осталось минут до конца пробежки, в ответ на это ребенку задавалась задача: «тебе необходимо отбегать 15 минут, 5 из них ты уже отбегал, сколько тебе осталось»? Решая такие задачки в течение двух месяцев девочка, начала самостоятельно считать и складывать даже двузначные числа, что изначально было не под силу. Для решения проблемы с речью и произношением слов подключили учителя физкультуры. На втором этапе оказания педагогической поддержки использовалась досуговая деятельность. Для создания дружественной атмосферы в коллективе совместно с детьми стали устраивать концерты, участниками которых были сами дети, а после выступлений проводилось чаепитие в неформальной обстановке, что позволило детям сплотиться не только между собой, но и с тренером. На третьем этапе оказания педагогической поддержки мы использовалось взаимодействие с родителями. Работу с родителями нужно условно разделили на две части: индивидуальные консультации и совместную деятельность по организации досуга детей. Родители помогали организовать выезды на природу, где проводились соревнования между родителями и детьми, различные игры на сплочение коллектива.

Список литературы

Белошистая А.В. Обучение решению задач в начальной школе. Книга для учителя. – М.: «ТИД «Русское слово – РС», 2003.

Болонов Г.П. Физическое воспитание в системе коррекционно-развивающего обучения: Программа закаливания, оздоровления, организации игр, секций, досуга. – М.: ТЦ Сфера, 2003.

Воронская Т.Ф. Методические рекомендации по обучению математике детей, испытывающих трудности в обучении: Пособие для учителей. – М.: АРКТИ, 2002.

Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей / Под ред. Д.Б. Эльконина и О.В. Венгера. – М., 1981.

Карабанова О.А. Игра в коррекции и психическом развитии ребенка. – М., 1997.

Коррекционная педагогика в начальном образовании / Под ред. Г.Ф. Кумариной. – М., 2001.

Кумарина Г.Ф. Индивидуализация оценочной деятельности в системе коррекционного обучения. – М., 1999.

Логинова Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников: Учебное пособие / Под ред. Л.С. Волковой. – СПб. «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004

Лысенкова Л.Н. Развитие и коррекция навыков чтения. – М.: Школьная Пресса, 2002.

Программы для общеобразовательных учреждений. Коррекционно-развивающее обучение: Начальные классы (1 – 4). / Под ред. С.Г. Шевченко. – М.: Школьная Пресса, 2004.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/271938-individualno-tipologicheskie-osobennosti-razv