Методы обучения в программах окружающего мира

Методы обучения в программах окружающего мира.

Содержание любой темы доводится до учащихся с помощью использования учителем системы методов и приёмов обучения.

Существуют разные подходы к классификации методов обучения:

в зависимости от источника получения знаний:

словесные (рассказ, беседа, обсуждение, работа с учебником и другой литературой, инструктаж);

наглядные (демонстрация опытов, наглядных пособий - натуральных объектов, иллюстративных - моделей, картин, фильмов и т. д.);

практические (лабораторные и практические работы, наблюдения, опыты, эксперименты, выполнение упражнений, моделирование, деятельность в природе);

игровые (дидактические, имитационные, ролевые, театрализованные и другие виды игр);

по характеру познавательной деятельности:

репродуктивные (объяснительно-наглядные);

метод проблемного изложения учебного материала;

частично-поисковый (эвристический);

исследовательский;

по дидактической цели:

методы изучения новых знаний;

методы закрепления знаний;

методы контроля.

Структурной единицей любого метода является методический приём. Методический приём - это конкретное действие учителя и учащихся, направленное на образование. Одни и те же приёмы входят в различные методы обучения, а один способ сообщения информации может быть реализован различными приёмами.

Методические приёмы по характеру деятельности учителя и учащихся можно разделить на следующие группы (классификация Н.М. Верзилина и В.М. Корсунской):

организационные приёмы. Их использование связано с различной организацией применения тех или иных методов. Например, в словесных методах отвечать дети могут либо с места, либо у доски, чтение текста может быть организовано вслух или про себя. Среди практических .методов лабораторные опыты могут быть проведены индивидуально или коллективно. В наглядных методах наглядный объект .может демонстрироваться перед классо.м, с обходом по ряда.м, в передаче с парты на парту;

технические приёмы, как правило, связаны с применением различного вспомогательного оборудования: приспособлений, подсветок, приборов, в том числе и технических средств обучения. Так, в словесных методах вопросы к беседе могут быть даны на карточках или плакатах, проверка знаний проведена с помощью анкет, в которых дети делают необходимые записи. Особенно велика роль технических приёмов в наглядных методах, ведь именно здесь в большей мере используются различные приспособления. В практических методах - это применение инструктивных таблиц, карточек, постановка опытов в сосудах, на делянках; фиксация результатов наблюдений и опытов в тетрадях, календарях природы и труда; моделирование с помощью различных приспособлений;

логические приёмы способствуют осознанию учебного .материала, и, следовательно, влияют на развитие мыслительной деятельности учащихся. Учебный процесс следует строить так, чтобы стимулировать аналитическую и синтетическую деятельность мозга. Эта задача и решается путём применения дидактических логических приёмов.

Выделяют следующие логические приёмы:

а) сравнение. Сравнение помогает выявить черты сходства и различия в предметах и явлениях. Например, знание об осенней окраске листьев будет полнее, если осенние листья конкретного растения сравнивать с летними. Сравнение позволяет выявить общие и отличительные особенности разных растений и их отдельных частей, разных групп животных, плана и карты, различных форм поверхности суши и т. д.;

б) противопоставление - это сопоставление взаимоисключающих признаков предметов и явлений. В результате выявляется истинная сущность предмета, явления и отбрасывается ложная. Так, при фор.мировании понятия «плод» путём сравнения дети выявляют ряд признаков плодов, в том числе и такие общие признаки для всех плодов, как наличие в них семян и то, что они образуются на месте цветка. Но какие же признаки являются существенными, главными для плода? Практика показала, что учащиеся, кроме указанных общих признаков, называют существенными ещё и съедобность плодов. На основании этого дети к плодам относят корнеплоды, клубни картофеля, кочаны капусты и т. п. В этом случае и применяется приём противопоставления: учащимся предлагается рассмотреть разрезанные корнеплоды, клубни картофеля, кочан капусты и т. п. Дети не находят в них семян. Значит, такой признак,

5

как съедобность, исключается из существенных признаков плода. Приём противопоставления позволяет выявить существенные признаки деревьев, кустарников, трав, лиственных и хвойных растений, определить цвет льда и т. п.;

в) аналогии. Этот приём применяют, когда нужно составить самостоятельно характеристику предмета или явления по аналогии с той, которую составили коллективно или которая дана в учебнике для идентичного предмета, явления. Например, на уроке по теме «Растения поля» с помощью определения и распознавания признаков коллективно составляется характеристика одного из растений. Другие, взятые для изучения на уроке растения, дети характеризуют самостоятельно - по аналогии. Аналогия бывает полезной при изучении свойств веществ, особенностей разных компонентов природных зон и т. п.;

г) классификация. С её помощью предметы и явления объединяются в группы по сходным признакам. Этот приём требует большой аналитико­синтетической деятельности детей. Сначала учащиеся должны провести анализ признаков предметов и явлений, затем среди них найти общие (выполнить синтез), на основании которых и объединить их в группы. При изучении окружающего мира дети выделяют такие группы: живая природа, неживая природа; растения, грибы, животные; деревья, кустарники, травы; лиственные и хвойные растения; насекомые, рыбы, птицы, звери и т. д. Приём классификации может быть применён в двух вариантах: учитель сам даёт основание для классификации либо предлагает это сделать учащимся. В первом случае задание, как правило, формулируется примерно так: подчеркните названия домашних животных одной чертой, а диких - двумя. Во втором случае задача может быть поставлена так: объедините в группы перечисленных животных. При этом учащиеся сами выбирают основание для классификации: одни дети могут выделить группы домашних и диких животных, другие - насекомых, птиц, зверей. Оба результата следует признать правильными. В обоих случаях дети выполнили сходные умственные операции;

д) систематизация. Она требует расположения предметов или явлений в определённом порядке, в системе. Так, при характеристике природных зон очень важно соблюдать такую систему изложения: неживая природа - особенности растений и животных - использование природы человеком - охрана природы в данной природной зоне. Успешному использованию приёма систематизации способствует составление плана. По существу план - это формальное, внешнее выражение данного приёма;

е) определение причин и взаимосвязей. Условием этого приёма является наличие у детей определённого запаса знаний, полученных в результате непосредственного восприятия объектов и явлений окружающего мира. Вскрытие причин и взаимосвязей помогает учащимся объяснить факты, а значит, понять их. Этот приём требует особо активной аналитико-синтетической деятельности мозга и представляет по сравнению с другими приёмами определённую трудность для детей. Однако практика применения этого приёма показывает, что дети хорошо справляются с такими заданиями, вызывающими интерес к окружающему миру. Этот приём реализуется в вопросах и заданиях, начинающихся словами «почему», «с чем связано», «объясните причины» и т. п., а также при работе со схемами, моделями. Полезны задания на составление детьми некоторых схем и моделей самостоятельно. Возможности применения этого приёма достаточно широки при анализе происходящего в неживой природе, между неживой и живой природой, в живой природе. Роль этого приёма очень велика в развитии экологической культуры младших школьников, так как именно он позволяет понять важнейший закон экологии о всеобщей взаимосвязи в природе;

ж) обобщение. Этот приём позволяет выделить общее и главное в определённой системе знаний. Его внешним проявлением являются задания типа: что в этих знаниях общее, сделайте вывод, в чём сущность происходящего, как вы понимаете и т. п., а конечным результатом - формулировка правил, понятий, выводов. Обобщение требует активной мыслительной деятельности с преобладанием синтеза. Поэтому это один из самых трудных приёмов. Приём обобщения позволяет избежать запоминания множества фактических сведений, формирует важнейший навык учебного труда, без которого дальнейшее обучение будет невозможно или сильно затруднено.

Список перечисленных логических приёмов (как, впрочем, и организационных и технических) не является полным и окончательным.

В практике преподавания окружающего мира приёмы не всегда применяются в чистом виде. Так, логические приёмы требуют и определённой организации учащихся, может потребоваться и применение технических средств. Сочетание приёмов происходит и внутри групп. Например, трудно представить действие приёмов классификации, систематизации, аналогии и т. д. без приёма сравнения. Приём обобщения требует достаточно высокой степени систематизации учебного материала.

Словесные методы обучения окружающему миру

В обучении окружающему миру используются в основном три словесных метода:

1) рассказ;

2) беседа;

3) работа с текстом книги.

Словесные методы включают в себя слово и речь учителя и учащихся, а также письменное слово. Например, беседа - это диалог учителя с учащимися; рассказ также может быть как учителя, так и учащегося. Вообще, словесные методы используются совместно со всеми остальными методами обучения (наглядными, практическими, игровыми).

Словесные методы применяют с целью:

1) развития познавательной активности и логического мышления школьников;

2) усвоения учащимися готовой информации, излагаемой учителем;

3) создания проблемной ситуации на уроке;

4) развития эмоциональной восприимчивости учащихся, вызова чувства сопереживания.

К словесным методам чаше прибегают, когда:

1) необходимо описать картину или процесс;

2) на уроке мало времени, а нужно изложить большой объём материала;

3) по каким-то причинам невозможно использовать практические и наглядные методы.

Словесные методы имеют свои преимущества и недостатки. К преимуществам можно отнести то, что живое и эмоциональное слово учителя незаменимо при изучении окружающего мира. Например, при проведении практической работы внимание учащихся может быть отвлечено несущественными особенностями изучаемого, и именно слово учителя корректирует и направляет внимание детей. Недостаток словесных методов в том, что у младших школьников внимание может быть на чём-то сконцентрировано лишь до 5 минут, а потом оно ослабевает. Поэтому нужно сочетать словесные методы с наглядными и практическими.

Рассмотрим словесные методы обучения окружающему миру подробнее.

Рассказ - это последовательное устное изложение учебной информации, используется, когда материал незнаком или малознаком учащимся. Рассказ может использоваться при подготовке к наблюдениям, при постановке опытов, во время экскурсии и т. д. В большей степени рассказ используется при изучении исторических тем. В структуре рассказа можно выделить три этапа (стадии):

создание проблемной ситуации (завязка);

раскрытие содержания (кульминационный момент);

разрешение проблемы (развязка).

Таким образом, школьный рассказ по структуре схож с художественным произведением.

Преимуществом рассказа является то, что учащиеся за короткое время получают большой объём информации, причём усваивают её целостно. Метод развивает память, умение слушать, внимание. Недостаток метода в том, что информация передаётся в готовом виде и дети должны принять её на веру. Кроме того, метод слабо развивает творческое мышление детей.

Требования к рассказу:

научность;

доступность для восприятия младшими школьниками;

должен носить воспитывающий характер;

короткий по продолжительности (желательно до 5 минут в I—II классах и не более 15 минут в III—IV); 5) должен быть эмоциональным, ярким, интересным; 6) должен сопровождаться иллюстрированием.

Подготовка учителя к рассказу. 

1) определение цели и тематики рассказа;

2) определение места рассказа на уроке;

3) отбор содержания, в том числе из дополнительных источников - энциклопедий, справочников, научной и научно-популярной литературы;

4) подбор отрывков из художественной литературы для украшения рассказа;

5) подбор средств иллюстрации;

6) запись плана рассказа, продумывание методических приёмов. Важно, чтобы материал был изложен в определённой логической последовательности;

7) составление конспекта рассказа.

В ходе применения метода рассказа могут использоваться различные методические приёмы: активизация внимания, постановка проблемных вопросов, логические приёмы сравнения, выделение главного, обобщение и выводы, приведение примеров, сочетание рассказа с беседой, демонстрацией наглядных пособий и др.

Разновидностью рассказа является инструктаж. Он проводится обычно перед выполнением опытов и практических работ. Особенностью инструктажа является его сжатость, информативность. В ходе инструктажа учитель программирует действия учащихся и их последовательность.

Беседа - это диалог (разговор) между учителем и учащимися, проводимый по заранее подготовленным вопросам. Руководит и направляет беседу учитель. Главное условие для проведения беседы - наличие у школьников некоторого минимума знаний по теме беседы. Учитель с помощью соответствующих вопросов мобилизует знания и практический опыт учащихся, заставляет их задуматься, осмыслить материал, ответить на вопрос. Тем самым учитель подводит учащихся к восприятию нового материала, побуждает детей делать выводы и обобщения. Большое значение беседы в том, что она развивает мышление и речь учащихся.

Беседа позволяет реализовать индивидуальный подход к учащимся. Учитель, дифференцируя вопросы, в зависимости от подготовки того или иного ученика, может вовлекать в беседу слабых и пассивных учащихся. Беседа повышает активность класса, и в этом её положительная роль. Кроме того, беседа позволяет объединить изучение нового материала с выявлением и проверкой уже имеющихся знаний.

Метод беседы имеет свои недостатки: во-первых, обычно она занимает много времени, во-вторых, такая вопросно-ответная форма изучения материала даёт дробные знания, затрудняет возможность целостного восприятия новой информации, не приучает учащихся передавать научные знания в связной форме.

Подготовка учителя к беседе'.

1)определение темы и цели беседы;

2) составление плана беседы;

3) формулирование вопросов для беседы (они должны быть чёткие, должна быть продумана их последовательность, вопросы должны заставлять задуматься над ответом; от качества вопросов зависит эффективность беседы);

4) подбор средств иллюстрации.

Правила постановки вопросов при беседе. Вопрос задаётся всему классу, затем учитель делает паузу (даёт время на осмысление вопроса и формулирование ответа) и после этого спрашивает одного из учеников. Если ответ учащегося не полный, то дополняет другой ученик. Если ответа нет, то вопрос формулируется заново и, возможно, разбивается на более частные. Ответы детей учитель обобщает и ещё раз формулирует верный ответ. В I II классах ставятся простые и краткие вопросы обычно о том, что дети видели и сами делали. В III—IV классах вопросы формулируются так, чтобы дети могли дать развёрнутый ответ, а не ограничиться одной простой фразой. Наиболее целесообразные вопросы в беседе - на анализ, сравнение, обобщение. Вопросы, требующие воспроизведения имеющихся знаний, не столь полезны для развития мышления учащихся. Нужно избегать вопросов, на которые можно дать односложный ответ «да» или «нет». Не следует задавать вопросы, содержащие в себе уже готовый ответ. Учитель должен обращать внимание на культуру речи учащихся, исправлять неграмотные формулировки ответов. В беседе учащиеся получают новые знания, поэтому вопросы беседы должны быть направлены на «открытия». Такие беседы называются эвристическими или поисковыми.

В конце беседы следует сделать вывод, который и составляет новое знание.

В ходе применения метода беседы могут использоваться следующие приёмы: постановка вопросов, обсуждение ответов и мнений учащихся, корректировка ответов учащихся, формулирование выводов и др.

Работа с книгой. Книга - это один из важнейших источников знаний. Из всех книг наиболее важной в приобретении знаний для школьников является учебник. Учебник задаёт объём знаний, который должны усвоить учащиеся, темп прохождения материала.

Учебный текст включает в себя три элемента:

1) основной текст - это текст, передающий главную информацию. В нём излагаются факты, даются описания и определения понятий, раскрываются взаимосвязи и закономерности; 

2) дополнительный текст связан с основным, но не обязателен для изучения. В качестве дополнительных текстов используются рассказы, пословицы, поговорки, загадки, сказки, научно- популярная информация. В учебниках дополнительные тексты чаще всего представлены в различных рубриках, например «Это интересно», «Полезно знать», «Для самых любознательных», «Жил на свете человек» и т. п.;

3)пояснительный текст представлен словариком терминов, различными справочными сведениями, примечаниями и т. д.

Внетекстовый компонент также состоит из трёх элементов:

1)аппарат организации усвоения (система вопросов и заданий);

2)аппарат ориентировки - оглавление, шрифтовые выделения (крупный, жирный, курсив), условные обозначения (разнообразные полоски, кружки, восклицательные или вопросительные знаки);

3) иллюстрационный материал - рисунки, фотографии, карты, схемы, таблицы, графики.

Практически ко всем учебникам существуют рабочие тетради на печатной основе, которые включают задания для организации самостоятельной работы учащихся. В рабочих тетрадях много заданий на работу с текстом, содержащим пропущенные слова, которые ученик должен вписать, пользуясь учебником, заданий в виде иллюстраций: заполнение схем, таблиц, подписей под рисунками. В рабочих тетрадях отведено место и для рисунков самих детей. Для развития познавательного интереса есть задания в виде ребусов, кроссвордов, загадок и т. п. Для оформления результатов практических работ в тетрадях имеются таблицы, схемы, контурные карты. Тетрадь экономит время учащихся и учителя, позволяя делать записи и выполнять практические работы в специально отведённых в тетради местах.

Перед началом изучения курса «Окружающий мир» нужно объяснить учащимся, как построен учебник и как им пользоваться.

Наглядные методы обучения окружающему миру.

Применение наглядных методов тесно связано с реализацией принципа наглядности. Но понятия «наглядные методы» и «принцип наглядности» не идентичны. Наглядность как принцип обучения реализуется при любых методах. Функцию метода наглядность выполняет тогда, когда становится основным источником знаний.

Наглядные пособия широко применяются при словесных методах. Проводя рассказ или беседу, учитель подкрепляет своё слово Демонстрацией наглядных пособий. Здесь наглядные пособия не являются основным источником информации, а лишь подкрепляют, конкретизируют слово учителя. В этом случае самостоятельная познавательная активность учащихся ограничена.

Наглядные пособия в наглядных методах являются источником самостоятельных рассуждений, обобщений, умозаключений.

В качестве наглядных пособий при обучении окружающему миру могут использоваться натуральные предметы и явления, их модели или их изображения на плоскости (рисунки, фотографии, слайды, фильмы и т. д.). Перед использованием любого наглядного метода учащимся ставятся конкретные познавательные задачи. В них указывается, как наблюдать, что следует выявить, с чем сравнить и что усвоить.

К преимуществам наглядных методов можно отнести повышение активности и самостоятельной познавательной деятельности учащихся, развитие эмпирического мышления, наблюдательности, речи.

Сложности применения наглядных методов связаны с наличием самих объектов для изучения. Обеспечение учебного процесса натуральными наглядными пособиями затруднено из-за экологических проблем. Использование изобразительных наглядных пособий требует материальных затрат, что школы зачастую не могут себе позволить в нужной мере.

Классификация наглядных методов.

По природе пособий выделяют:

1) демонстрационные методы

(демонстрация эксперимента и натуральных объектов - живых растений и животных, гербариев, коллекций, неживых объектов природы, другого раздаточного материала); 2) иллюстративные методы (использование искусственных или изобразительных пособий - моделей, рисунков, схем, экранно-звуковых средств обучения (ЭЗСО) и т. д.).

По характеру работы выделяют: 1) демонстрацию опытов учителем;

2) работу с наглядными пособиями (объектами живой и неживой природы, изобразительными пособиями и т. д.).

Практические методы обучения окружающему миру

Практические методы обучения тесно связаны с наглядными и словесными методами. В их основе лежит познавательная деятельность школьников. При применении практических методов объекты и приборы передаются в руки учащихся для самостоятельного исследования.

Практические методы позволяют реализовать такие важные принципы дидактики, как деятельностный подход и гуманизация образовательного процесса. Ребёнок из объекта научения превращается в субъект собственной деятельности, что лучше всего отвечает его природе. Практические методы развивают мышление, практические умения и навыки, интерес к учению, формируют творческие способности учащихся, активизируют теоретическую и практическую познавательную деятельность учащихся.

Затрудняет применение практических методов прежде всего то, что для их использования требуется большое количество раздаточного материала и необходимого оборудования. При применении практических методов процесс получения конечных результатов обучения обычно оказывается длительнее, чем при использовании словесных и наглядных методов.

К практическим методам относятся:

1) наблюдения;

2) опыты (эксперименты);

3) практические работы;

4) моделирование.

Наблюдении. Наблюдение - это целенаправленное восприятие окружающей действительности всеми органами чувств.

В методике преподавания окружающего мира нет единого мнения, к какой группе методов относить наблюдения. Их относят то к наглядным методам (В.М. Пакулова), так как они носят иллюстративный характер, то к практическим (З.А. Клепинина), так как они носят исследовательский характер.

Классификация наблюдений:

по форме организации - индивидуальные, групповые и Фронтальные;

23

по продолжительности - краткосрочные (на уроке, на экскурсии) и долгосрочные (обычно во внеурочное время);

по объёму - локальные (наблюдение за конкретным объектом окружающего мира, например за растением) и комплексные (например, наблюдение за сезонными изменениями в лесу);

по месту проведения наблюдений - урочные, экскурсионные, внеклассные (в уголке живой природы,, на учебно-опытном участке) и домашние.

Целью учебного наблюдения может быть либо накопление каких-то фактов, либо установление закономерностей.

Содержание наблюдений в начальной школе определено учебными программами и зависит от местных особенностей природы. Тем не менее есть обязательный для всех курсов минимум наблюдений за природой и социумом. Вот примеры наблюдений, проводимых в начальной школе:

наблюдения за солнцем. Можно учащимся дать следующие задания:

а) понаблюдать за восходом и заходом солнца и определить, в какой стороне от дома оно восходит, а в какой заходит; б) сравнить, как выглядит небосвод при восходе и при заходе солнца, зарисовать в тетради восход и заход; в) понаблюдать за тенями от предметов в 9, 12 и 18 часов и определить, в какое время тень самая короткая; г) определить время восхода и захода солнца, продолжительность дня;

наблюдения за погодой. Наблюдение ведётся по плану: определяется состояние неба (ясное, облачное или пасмурное), температура воздуха, направление и сила ветра, осадки (если есть, какие - дождь, снег), атмосферное давление, высота снежного покрова (если есть). Результаты наблюдений заносятся в дневник с использованием специальных условных обозначений;

наблюдения за формами поверхности и их изменениями (определение глубины оврага и изменение этой глубины со временем);

наблюдения за почвой (измерение толщины почвенных слоев на обнажении, исследование водопроницаемости, сравнение почв разного состава, определение даты оттаивания верхнего слоя почвы (10 см) весной и даты промерзания этого слоя в конце осени или зимой);

наблюдения за водоёмами (изучение сезонных колебаний уровня воды, определение дат ледостава, начала и конца ледохода, начала и конца паводка);

наблюдения за растениями и животными (сезонными изменениями в живой природе, внешними особенностями растений и животных, взаимосвязями в живой природе). Детям можно дать следующие задания: а) определить даты начала сокодвижения у деревьев разных видов, распускания почек, цветения, созревания плодов, изменения окраски листьев, начала листопада, прилёта определённых видов птиц весной и их отлёта осенью, начала пения, появления птенцов (по поискам пищи родителями, по писку в гнёздах); б) сравнить движения разных животных (плавание, ползание, полёт, бег, прыганье); сравнить внешний вид и поведение взрослого животного и детёныша; в) определить зависимость встречаемости определённых насекомых от распространения кормового растения;

наблюдения за природными сообществами (лесом, лугом, водоёмом, полем);

наблюдения за человеком (за строением человеческого организма и его функционированием, трудовой деятельностью людей, взаимоотношениями между людьми).

Наблюдать можно не только объекты и явления в естественной среде, но и их изображения в различных средствах обучения (картинах, фотографиях, слайдах, фильмах и т. д.).

Опыты. Опыт - это способ изучения предметов и явлений природы в специально созданных искусственных условиях. Опыты проводятся и тогда, когда в естественный процесс привносится некоторый искусственный элемент. Например, сколько бы мы не рассматривали почву, обнаружить воздух в ней не удастся. Для обнаружения в почве воздуха её нужно опустить в воду. Вода будет вытеснять находящийся в почве воздух, который пойдёт через воду в виде пузырьков. При выполнении опытов обеспечивается единство знаний, умений и навыков учащихся, воспитываются их любознательность и самостоятельность. Но главная цель опытов - приобретение новых знаний.

На уроках окружающего мира проводятся опыты по изучению свойств горных пород, воды, снега, льда, воздуха; определяется состав и свойства почвы; проводятся опыты по выяснению необходимых условий для прорастания семян, опыты по изучению значения света, воды, минеральных веществ, тепла для роста и развития растений и животных и др.

Опыты можно разделить на демонстрационные (выполняются учителем или специально подготовленным учеником) и лабораторные (выполняются учащимися). Демонстрационные опыты относятся к наглядным методам обучения, они рассматривались в параграфе 6.3. К практическим методам обучения относятся лишь лабораторные опыты. Лабораторные опыты могут быть фронтальными, групповыми и индивидуальными.

Особое место занимают опыты, проводимые на учебно-опытном участке. Они, как правило, длительные и, нередко, занимают весь вегетационный период. В таких опытах должны быть контрольные и экспериментальные объекты. Например, в эксперименте требуется изучить влияние глубины посадки семян на появление всходов растений. Для проведения данного опыта выделяются две делянки, одинаковые по площади, плодородию почвы и освещённости. Берутся семена одного растения, например фасоли, которые высеваются на обеих делянках в одно и то же время. В дальнейшем за растениями одинаково ухаживают. Различие заключается только в одном: на контрольной делянке семена фасоли высаживаются на нормальную глубину, а на опытной - либо на большую глубину, либо на меньшую, в зависимости от того, какую цель ставят в опыте.

Практические работы на уроках окружающего мира. В методике преподавания окружающего мира нет однозначной трактовки, что же такое практическая работа. Некоторые методисты вообще не проводят различий между опытами и практическими работами. Одни и те же по сути работы в школьных учебниках разных авторов могут называться и опытами и практическими работами.

Тем не менее постараемся обозначить специфические особенности практических работ. Практическая работа предполагает самостоятельную практическую деятельность школьников по приобретению и усвоению знаний. В ходе практических работ у детей сочетаются двигательная (моторная) и умственная деятельность, в результате чего у них формируются практические умения и навыки.

Главная цель практических работ - формирование умений пользоваться приобретёнными знаниями.

Практические работы (как и опыты) но форме могут быть индивидуальными, групповыми и фронтальными.

На уроках окружающего мира выполняются следующие виды практических работ:

работы с предметами природы (с гербариями, живыми растениями, коллекциями плодов, семян, насекомых, полезных ископаемых). Это работы по распознаванию, определению, описанию природных объектов. Например, детям раздаются гербарии листьев деревьев, а дети должны по форме листовой пластины определить вид дерева. Сюда же относятся многие виды работ в уголке живой природы и на географической площадке;

работы с приборами (термометром, барометром, гномоном, компасом, осадкомером, снегомерной рейкой, лупой и др.). Многие виды этих работ выполняются на экскурсиях и на географической площадке;

работы с картографическим материалом (планами, картами, глобусом). На практических занятиях дети осознают значение масштаба карты, условных обозначений, учатся определять расстояния, определять направление течения рек, местонахождение полезных ископаемых и др. Большое значение имеют работы с контурными картами;

графические работы (выполнение схем, рисунков, планов). Например, дети составляют план школьного двора, своего села и т. п.

Моделирование. Модель - это наглядный материальный заменитель объектов, отражающий их структуру, признаки, внутренние взаимосвязи и позволяющий отвлечься от несущественных характеристик исследуемого предмета или явления. Модель позволяет не только наблюдать какое-либо явление, но и проводить с ним различного рода манипуляции. Моделью может являться описание, схема, график, макет и т. д.

Моделирование в курсе «Окружающий мир» - это система действий по построению, преобразованию модели, элементы которой подобны элементам реальной природной системы.

Моделирование в процессе обучения чаще используется в программах по окружающему миру А.А. Плешакова и Е.В. Чудиновой - Е.Н. Букварёвой.

Используя этот метод, нужно учитывать, что модель упрощает объект, делает явными нужные для формирования новых знаний признаки, предоставляет только отдельные стороны, связи и отношения. Поэтому моделирование необходимо сочетать с другими методами, в частности с наблюдением реальных объектов в природе.

Проблемно-поисковые методы обучения окружающему миру

Обучение методом открытия, поиска или исследования известно давно. Об этом писали ещё Я.А. Коменский и Ж.-Ж. Руссо.

Традиционное обучение в начальной школе опирается прежде всего на такие психические процессы, как восприятие и память. При таком подходе ученик играет «второстепенную» роль: его задача внимательно выслушать новый материал, прочитать, запомнить и воспроизвести его. Причём чем ближе к тексту ученик потом воспроизведёт материал, тем выше он получит оценку. Такое обучение называют репродуктивным или сообщающим. Естественно, что развитие школьника осуществляется при таком подходе недостаточно, у него не формируются навыки самообразования. Поэтому учёные, методисты и учителя-новаторы в начале 60-х гг. XX в. начали внедрять новые активные и интенсивные методы обучения. В этих методах школьник становился активным, заинтересованным участником обучения. Такие активные методы иначе ещё называют проблемно-поисковыми. М.Н. Скаткин выделил три таких метода: метод проблемного изложения, частично-поисковый и исследовательский.

Метод проблемного изложения. Он заключается в том, что учитель, рассуждая вслух, ставит проблему и сам её решает. При этом используются иллюстрации, показываются, при необходимости, опыты. Учащиеся следят за логикой изложения. То есть по форме - это рассказ-объяснение.

Частично-поисковый метод (или эвристический). Суть метода в том, что знания не передаются учащимся в готовом виде путём прямого объяснения и иллюстрации. Детям предлагается вопрос, на который они сразу ответить не могут. Ответ можно выяснить, выполнив необходимые опыты и практические работы. Использование этого метода проходит через четыре этапа:

на первом этапе ставится проблемный вопрос (задача), т. е. создаётся проблемная ситуация. Учащиеся начинают обдумывать возможные способы ответить на вопрос. На этом этапе стимулируется (возбуждается) познавательный интерес учащихся;

на втором этапе учащиеся высказывают возможные варианты решения задачи. Если у детей есть затруднение, то вариант дальнейшего поиска подсказывает учитель;

на третьем этапе дети решают задачу по предложенному варианту'. Если цель достигнута, ответ на вопрос найден (задача решена), то переходят к следующему этапу. Если ответ не найден, то второй и третий этапы повторяют;

на четвёртом этапе полученные результаты осмысливаются, делаются выводы (результаты можно соотнести с процессами, происходящими в природе, дети могут выполнять задания по использованию полученных знаний в практической деятельности).

Исследовательский метод. Он характеризуется тем, что учащиеся, осознав проблему, сами выдвигают гипотезу, придумывают способ проверки, проводят наблюдения, опыты, фиксируют результаты и делают выводы. То есть проблема решается полностью самостоятельно. Е[о дети младшего школьного возраста ещё не способны к такой самостоятельности. Поэтому в полной мере этот метод в начальной школе не используется.

Игровые методы обучения окружающему миру

До школы основным видом деятельности детей является игра. С приходом в школу ведущей деятельностью становится учёба. Но резкой границы в деятельности ребёнка при переходе в школу быть не должно. Учебная деятельность должна «вырастать» из игровой. Поэтому на этапе школьнрго обучения игра'должна занимать определённое место.

Игра - это особая форма активности, деятельности человека. Есть ещё две основные формы деятельности человека - труд и учение.

Нет единого мнения, методом или формой обучения считать игру.

З.А. Клепинина рассматривает игру как форму организации учебной деятельности учащихся. Отличить форму от метода, по её мнению, позволяет выявление источника знаний, по которому и устанавливается метод. С её точки зрения, сама по себе игра не является источником знаний. Она лишь организует деятельность детей. Например, ребёнок играет с конструктором. В ходе игры он создаёт модель какой-то машины - моделирует машину. Процесс моделирования и даёт знания о машине. Значит, ведущим методом в данной игре является метод моделирования. В Ролевых играх, по мнению З.А. Клепининой, ведущими методами являются словесные. Н.Ф. Виноградова рассматривает игру как метод обучения.

В настоящее время педагогами не оспаривается уникальная возможность игры в учебном и воспитательном процессе.

Значение игр в учебном процессе:

1) помогают активизировать

деятельность учащихся;

развивают познавательную активность, наблюдательность, внимание, память, мышление, воображение;

воспитывают положительные нравственные качества; 4) поддерживают интерес к изучаемому; 5) снимают утомление у детей; 6) изученный в процессе игры материал лучше запоминается и дольше сохраняется в памяти.

Дидактические игры. Дидактическая игра (обучающая игра) - это вид деятельности, занимаясь которой, дети учатся.

Дидактическая игра имеет следующие компоненты:

1) дидактическая Цель (задача);

2) игровое правило;

3) игровое действие.

Как считает Н.Ф. Виноградова, игра должна быть обязательным структурным элементом урока в I и II классах. В III—IV классах дидактические игры проводить по-прежнему целесообразно, но они уже не являются отдельными структурными элементами урока.

Очень эффективны игры по экологии и охране природы. В ходе таких игр дети не только получают соответствующие знания, в них воспитывается экологическая грамотность, активизируется интерес к проблемахм защиты окружающей среды.

Один из видов дидактической игры — конкурс-аукцион. Участники соревнуются в лучшем знании какой-либо темы. Например, по теме «Лес - природное сообщество» ведущий объявляет задание перечислить зверей, живущих в лесу, и выставляет разыгрываемый приз (например, набор открыток с изображением животных или растений). Например, кто-то из класса называет волка. Ведущий говорит: «Волк, раз! Волк два!», при этом ударяет молоточком по столу. Тут кто-то называет лису и т. д., пока молоток не ударит трижды. Побеждает участник, давший последним правильный ответ.

Дидактические игры лучше организовывать не в начале изучения темы, когда знания детей ещё недостаточны, а в конце, когда нужно проверить, что усвоено хорошо, а что требует повторения.

Игры с правилами не очень эффективны для развития творчества детей. Связано это с особенностью процесса дидактической игры. После того как игра задана и учитель объявил игровое правило и действие, школьники уже не могут по своему усмотрению что-то менять. Если внести изменение в игру (например, поменять игровое правило), то возникает новая игра. Таким образом, в дидактической игре ничего творческого практически нет. В результате дидактическая игра - это репродуктивная деятельность, в которой используются полученные ранее знания. Следовательно, дидактическая игра ближе к учебной деятельности, а не к игровой. Именно поэтому Н.Ф. Виноградова дидактическую игру считает одним из методов обучения, а не формой.

Ролевые игры. Ролевые игры в большей степени способствуют развитию воображения, творческого мышления, комхмуникативных ухмений. На уроках окружающего мира легко хможно создать условия для разыгрывания детьми различных ролей - растений, животных, оживших предметов. Живые и неживые объекты наделяются человеческими качествами и могут говорить и мыслить. В результате школьники, принимая на себя чью-либо роль, ставят себя на место другого. Игровая деятельность должна быть отделена от учебной, с точки зрения учащихся. При этом руководство со стороны учителя сохраняется, да и сама игра проходит в рамках урока - то же время, то же помещение, те же участники. Но всё это как бы «скрыто» от учеников и не столь важно. Ведь в данном случае учитель не «инструктор», он не указывает, как играть, а партнёр по игре. При этом сохраняются специфические компоненты игры: роли, взаимодействие между ними, игровой сюжет, игровые аксессуары и т. д. Важно, чтобы учитель не подменял ролевую игру приёмами, лишь внешне похожими на игровые. Например, если в урок ввести персонажей типа Незнайки, Знайки или Буратино, но ученики не будут с ними взаимодействовать, брать на себя их роли, то это не будет игрой. Если выполнение задания проверяет учитель с помощью Знайки, то это не игра, а если роль Знайки берёт на себя один из детей, то это уже игра.

Ролевая игра - это самостоятельная, индивидуальная деятельность, даже если дети играют в коллективе. Игра всегда должна оставаться свободной, не навязанной извне деятельностью. Для ролевой игры требуется лишь интересная завязка, «толчок». Чем меньше используется игровых средств (предметов, костюмов, аксессуаров), тем больше будет проявляться детская фантазия.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/276705-metody-obuchenija-v-programmah-okruzhajuscheg