Использование элементов проблемного обучения на уроках технологии

Муниципальное общеобразовательное учреждение

Красносельская средняя школа

Использование элементов проблемного обучения

на уроках технологии

Учитель технологии

1 квалификационной категории

Матюнина Ольга Александровна

2016

Содержание

Введение……………………………………………………………………………….2

Проблемное обучение на уроках технологии как педагогическая проблема: теория и практика……………………………………………………………….....6

Сущность понятия «проблемное обучение»……………………………………6

Ключевые понятия проблемного обучения: учебная проблема и проблемная ситуация……………………………………………………………………………9

Структура и принципы проблемного обучения……………………………….16

1.4 Виды проблемного обучения…………………………………………………..17

1.4 Методы проблемного обучения………………………………………………..19

1.5 Уровни проблемного обучения………………………………………………...22

1.6 Формы организации познавательной деятельности…………………………..23

1.5 Учет возрастных и психофизиологических особенностей в 5-7 классах при использовании элементов проблемного обучения………………………………...24

1.6 Опыт коллег по реализации темы «Использование элементов проблемного обучения на уроках технологии»…………………………………………………...25

2. Организация проблемного обучения в средней школе………………………..27

Заключение…………………………………………………………………………...32

Список литературы…………………………………………………………………..33

Введение

На основании Концепции ФГОС второго поколения основой обучения должна быть не воспроизводящая деятельность, а творческая, когда большую часть знаний учащиеся должны усваивать не со слов учителя, а в процессе самостоятельного поиска информации и способов решения задач. Поэтому главная задача учителя–организовать так учебно- познавательную деятельность учащихся, чтобы знания стали результатом их собственных усилий. Сама педагогика из науки о воспитании, образовании и обучении человека должна стать наукой об управлении развитием творческой индивидуальности в целостном педагогическом процессе.

«Развивающемуся обществу – подчеркивается в «Концепции модернизации Российского образования» - нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать решения, ...прогнозируя их возможные последствия, отличаются мобильностью, ... способны к сотрудничеству, ... обладают чувством ответственности за судьбу страны, ее социально-экономическое процветание». Образование, таким образом, должно стать важнейшим, конкурентоспособным, институтом социализации подрастающего поколения, ориентиром в достижении средствами образования идеалов социального равенства и консолидации граждан, благосостояния, стабильности и процветания России. [1]

Цель учителя - воспитать человека так, чтобы он соответствовал требованиям современности. Поэтому следует организовать обучение таким образом, чтобы каждый ребёнок имел возможность развиваться и раскрыться как творческая личность. Всё это требует инновационного подхода к организации учебной деятельности, к поиску новых форм и методов работы. Для решения этой задачи используются современные технологии и широкие возможности системно-деятельностного подхода, который является методологической основой ФГОС и предполагает ориентацию на достижение основного результата образования – развитие на основе освоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира личности обучающегося, его активной учебно-познавательной деятельности, формирование его готовности к саморазвитию и непрерывному образованию.

Содержание учебного материала само по себе не побуждает к учебной деятельности, поэтому одним из важных  средств активизации познавательной деятельности является метод проблемного обучения.

Проблемный подход привлекателен тем, что он формирует систему умственных действий, которую ученик может применить не только для решения учебно-коммуникативных, но и реальных жизненных задач. Важным является и тот факт, что при проблемно-поисковой организации урока создаются такие условия, которые побуждают ученика самостоятельно искать, анализировать, сопоставлять и обобщать необходимую информацию.

Творческой является деятельность, в которой проявляются такие качества личности, как продуктивность, оригинальность мышления, изобретательность, умение увидеть проблему, интуиция, быстрота умственных реакций.

Эти способности в определённой мере и развивает проблемное обучение: через использование специальных дидактических средств оно ставит учащихся в условия, когда нужно решать нестандартные задачи, комбинировать имеющиеся знания, выдвигать гипотезы, искать пути решения проблем. Проблемные задания моделируют жизненную ситуацию, когда ошибочное решение грозит реальным ущербом. Выполняя такое задание, ученику приходится исполнять различные социальные роли – покупателя и продавца, соседа, безработного и работодателя, при этом содержание задания таково, что погружает ученика в ситуацию, требующую применения технологических знаний.

Актуальность данной работы заключается в том, что в настоящее время в России идет становление новой системы образования, ориентированного на вхождение в мировое образовательное пространство. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса.

Происходит смена общеобразовательной парадигмы: предлагаются иное содержание, иные подходы, иное право, иные отношения, иной педагогический менталитет. В связи с новыми задачами школы, в педагогике и психологии усилилось внимание к теоретическим основам проблемного обучения и к практическому его применению в школе и, в частности, на уроках технологии. Поэтому в своей работе хотелось бы уделить особое внимание именно частному вопросу.

Хотя данная проблема достаточно обстоятельно рассматривается в психолого-педагогической и методической литературе, но в практике школы должного внимания не получила. Поэтому я и выбрала для своей выпускной работы следующую тему: «Использование элементов проблемного обучения на уроках технологии при изучении раздела «Материаловедение» в 5-7классах.

Целью данной работы является всестороннее изучение элементов проблемного обучения на уроках технологии по разделу «Материаловедение» в 5-7 классах.

В связи с этим объектомисследования будет являться учебный процесс на уроках технологии по данному разделу.

Предметом исследования является использование элементов проблемного обучения на уроках технологии.

Исходя из объекта и предмета для достижения поставленной цели, мною были определены следующие задачи:

Изучить и проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме исследования;

Изучить авторский опыт реализации элементов проблемного обучения на уроках технологии;

Сформулировать методические рекомендации по внедрению элементов проблемного обучения в уроки технологии по рассматриваемому разделу;

Разработать уроки с элементами проблемного обучения.

При реализации задач исследования будем использовать следующие методы:

- изучение и анализ психолого-педагогической и методической литературы;

- изучение и обобщение опыта работы передовых учителей;

- анализ деятельности учителей по организации проблемного обучения;

- анализ работы учащихся;

- беседа с учащимися и учителями;

1. Проблемного обучения на уроках технологии как педагогическая проблема: теория и практика

1.1 Сущность понятия «проблемное обучение»

О проблемном обучении известно давно. Истоки такого обучения можно найти в далёком прошлом. Ещё в древние времена было известно. Что умственная активность способствует и лучшему запоминанию. И более глубокому проникновению в суть процессов, предметов и явлений. Так характерной особенностью дискуссий Сократа была постановка проблемных вопросов собеседнику. Этот же приём был известен и в пифагорейской школе.

Теория проблемного обучения разрабатывается в отечественной и мировой педагогике с середины 50-х годов ХХ столетия. Научно-технический и социальный прогресс всё настойчивее требуют, чтобы образование формировало свойства творческой личности, способной к созидательной деятельности.

Проблемным обучение называется не по тому, что весь учебный материал школьники усваивают только путём самостоятельного решения проблем и открытия новых понятий. Здесь есть и объяснение учителя, и репродуктивная деятельность учащихся, и постановка задач и выполнение упражнений. Однако организация учебного процесса базируется на принципе проблемности. И характерным признаком этого типа является систематическое решение учебных проблем.

Слово «проблема» в русском языке многозначно. Наиболее общее его значение – «сложный вопрос, задача требующая решения» (С.И.Ожегов). большая Российская Энциклопедия даёт следующее толкование: проблема (от греч. problema – задача) - в широком смысле сложный теоретический или практический вопрос, требующий изучения, разрешения; в науке – противоречивая ситуация, выступающая в виде противоположных позиций в объяснении каких- либо явлений, объектов, процессов и требующая адекватной теории для её решения. Важной предпосылкой успешного решения проблемы служит её правильная постановка. Неверно поставленная проблема или псевдопроблема уводят в сторону от разрешения подлинных проблем.

Проблемы возникают потому, что существующее положение вещей противоречит каким-то потребностям человека, природы, общества, государства, науки. Главная особенность проблем состоит в том, что, во-первых, они заключают в себе противоречие, а, во-вторых, эти противоречия носят объективный, не зависящий от человека характер. Проблема существует до тех пор, пока не разрешено содержащееся в ней противоречие. Как только противоречие разрешено проблема перестаёт быть проблемой.

Проблемное обучение это не абсолютно новое педагогическое явление.

Элементы проблемного обучения можно увидеть в эвристических беседах

Сократа, в разработках уроков для Эмилля у Ж.Ж.Руссо. Особенно близко подходил к этой идеи К.Д.Ушинский. Он, например, писал: «Лучшим способом перевода механических комбинаций в рассудочные мы считаем для всех возрастов, и в особенности для детского, метод, употреблявшийся Сократом и названный по его имени Сократовским. Сократ не навязывал своих мыслей слушателям, но, зная, какие противоречия ряда мыслей и фактов лежат друг подле друга в их слабо освещенных сознанием головах, вызывал вопросами эти противоречащие ряды в светлый круг сознания и, таким образом, заставлял их сталкивать, или разрушать друг друга, или примиряться в третьей их соединяющей и уясняющей мысли».

История собственно проблемного обучения начинается с введения так называемого исследовательского метода, многие правила которого в буржуазной педагогике были разработаны Джоном Дьюи.

Глубокие исследования в области проблемного обучения начались в 60-х годах. Идея и принципы проблемного обучения в русле исследования психологии мышления разрабатывались советскими психологами С.Л.Рубинштейном, Д.Н.Богоявленским, Н.А.Менчинской, А.М.Матюшкиным, а в применении к школьному обучению такими дидактами, как М.А.Данилов, М.Н.Скаткин. Много этими вопросами занимались Т.В.Кудрявцев, Д.В.Вилькеев, Ю.К.Бабанский, М.И.Махмутов и И.Я.Лернер. Исследования в этой области ведутся сейчас и другими представителями педагогической науки.

  Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что в настоящее время нет единой точки зрения на феномен проблемное обучение. Так например, одни исследователи видят в нем новую систему обучения (М.И. Махмутов, В. Оконь и др.), другие - особый метод преподавания (И.Я. Лернер, Н.А. Менчинская и др.), третьи - средство повышения эффективности учения (Ю.К. Бабанский), четвертые - особый подход к организации обучения (Т.А. Ильина, М.Н. Скаткин и др.), пятые - вид обучения (Ю.К. Бабанский); шестые - принцип обучения и др. Однако, всех авторов объединяет то, что проблемность в обучении рассматривается как одна из закономерностей развития умственной деятельности обучающихся при решении учебных и исследовательских задач.

Развивающим обучением, то есть ведущим к общему и специальному развитию можно считать только такое обучение, при котором учитель, опираясь на знания закономерностей развития мышления, специальными педагогическими средствами ведет целенаправленную работу по формированию мыслительных способностей своих учеников в процессе изучения ими основ наук. Такое обучение и является проблемным.

Проблемное обучение возникло как результат достижений передовой практики и теории обучения и воспитания в сочетании с традиционным типом обучения является эффективным средством общего и интеллектуального развития учащихся.

В педагогической литературе имеется ряд попыток дать определение этому явлению. Вот некоторые из них:

Анализ ниже перечисленных подходов позволил мне сформулировать следующее определение

Ключевые понятия проблемного обучения: учебная проблема и проблемная ситуация

Ключевыми понятиями проблемного обучения являютсяучебная проблема и проблемная ситуация

Некоторые из учебных проблем – научные, эстетические, обществоведческие и т.п. – отобраны из современного знания и включены в содержание обучения. Проблемы природы, человека или общества, включённые в содержание обучения, называют учебными проблемами.

Учебная проблема не тождественна задаче. И в жизни, и в школе встречается много задач, решение которых требует лишь механической деятельности, не только не способствующей развитию самостоятельности мышления, но и тормозящей это развитие. Учебная проблема – явление субъективное и существует в сознании ученика в идеальной форме, в мысли, так как любое суждение, пока она не станет логически завершённым. Задача – явление объективное, для ученика она существует с самого начала в материальной форме, и превращается задача в субъективное явление после её восприятия и осознания.

Учебная проблема – форма проявления логико-психологического противоречия процесса усвоения, определяющая направление умственного поиска, пробуждающее интерес к исследованию (объяснению) сущности неизвестного и ведущее к усвоению нового понятия или нового способа действия.

Основные функции учебной проблемы:

1) определение направления умственного поиска, то есть деятельности ученика по нахождению способа решения проблемы;

2) формирование познавательных способностей, интереса, мотивов деятельности ученика по усвоению новых знаний.

Знание учителем основных требований к учебной программе является одним из важнейших условий успешной постановки проблемы и организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся.

Сегодня обществу нужен не только человек, который много знает и умеет, прежде всего человек, который умеет думать. Когда же человек начинает «думать»? Чтобы ответить на этот вопрос обратимся к проблемной ситуации.

Слово «ситуация» стало ключевым в современных методических поисках. Проблемно-ситуационные задания становятся той дидактической единицей содержания, на базе которой реализуется системно-деятельностный подход к технологической подготовке как в учебной, так и внеурочной деятельности.

Прежде всего, такие задания используются для текущего контроля знаний на уроках технологии, где предпочтение отдаётся заданиям на межпредметной основе, которые позволяют проявить готовность использовать в проблемной ситуации не только технологические знания, но и привлечь знания по общеобразовательным предметам. [9]

В психологиипроблемная ситуация определяется как такая ситуация, при которой субъект хочет решить какие-то трудные для себя задачи, но ему не хватает данных и он должен сам их искать.

В дидактике нет единого, общепринятого определенияпроблемной ситуации. Однако употребляется это понятие и в дидактической и в методической литературе довольно часто, особенно в связи с вопросами побуждения учащихся к умственной деятельности. Большинство дидактов рассматривают проблемную ситуацию как ситуацию интеллектуального затруднения(Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов и др.).

В частности, М.И. Махмутов писал: «Под проблемными ситуациями имеются в виду такие ситуации затруднения, которые возникают в моменты, когда учащийся принимает задачу, пытается её решить, но чувствует недостаточность прежних знаний. Эти ситуации вызывают активную мыслительную деятельность учащегося, направленную на преодоление затруднения, т.е. на приобретение новых знаний, умений, навыков». [10]

Однако многие учёные, определяя это понятие, обращают внимание не олько на затруднение – в качестве основного звена проблемной ситуации они выделяют противоречие (Д.В. Вилькеев, Б.Г. Зильберман, И.Я.Лернер, М.И. Махмутов, С.И. Мелешко, М.Н. Скаткин и др.)

А.М.Матюшкин характеризует проблемную ситуацию как, «особый вид умственного взаимодействия объекта и субъекта, характеризующийся таким психическим состоянием субъекта (учащегося) при решении им задач, который требует обнаружения (открытия или усвоения) новых, ранее субъекту неизвестных знаний или способов деятельности». Иначе говоря, проблемная ситуация – это такая ситуация, при которой субъект хочет решить какие-то трудные для себя задачи, но ему не хватает данных и он должен сам их искать. [11]

Проблемные ситуации можно подразделять по нескольким основаниям:

Дидактически и методически основанные способы создания проблемных ситуаций могут быть найдены только в том случае, если учителю известны общие закономерности их возникновения. В литературе по проблемному обучению встречаются попытки сформулировать эти закономерности в виде типов проблемных ситуаций.

Как показали исследования, можно выделить наиболее характерные для педагогической практики типы проблемных ситуаций, общее для всех предметов:

Проблемная ситуация возникает при условии, если учащийся не знает способа решения поставленной задачи, не могут ответить на проблемный вопрос, дать объяснение новому факту в учебной или жизненной ситуации, то есть в случае осознания учащимися недостаточности прежних знаний для объяснения нового факта.

Проблемные ситуации возникают при столкновении учащихся с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях. Как правило, учителя организуют эти условия не только для того, чтобы учащиеся сумели применить свои знания на практике, но и столкнулись с фактом их недостаточности. Осознание этого факта учащимися возбуждает познавательный интерес и стимулирует поиск новых знаний.

Проблемная ситуация легко возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью избранного способа;

Проблемная ситуация возникает тогда, когда имеется противоречие между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования.

Возможности управления процессом учения состоит в том, что проблемная ситуация в своей психологической структуре имеет не предметно- содержательную, но и мотивационную, личностную сторону (интересы ученика, его желания, потребности, возможности и т.д.).

Наиболее существенным моментом проблемной учебной ситуации выступает исходный пункт – введение в проблему. Разделяют две тактики построения проблемной ситуации:

а) «от знаний к проблеме». Движение к проблеме от предметного содержания знания («потребление» готовых достижений науки) недостаточно способствует выработке умений и навыков самостоятельного научного поиска;

б) «от проблемы к знаниям». Движение от субъективного опыта аудитории, включаемого в логику решения научной проблемы, побуждая искать пути и средства ее решения, целенаправленно формирует активного субъекта познавательной деятельности.

Какие дидактические цели преследует создание проблемных ситуаций в учебном процессе?

Способы создания проблемных ситуаций.

На основании обобщения передового опыта можно указать несколько основных способов создания проблемных ситуаций.

Побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними. Это вызывает поисковую деятельность учеников и приводит к активному усвоению новых знаний.

Использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих при выполнении учащимися практических заданий в школе, дома или на производстве, в ходе наблюдений за природой и т.д. Проблемные ситуации в этом случае возникают при попытке самостоятельно достигнуть поставленной перед ними практической цели. Обычно ученики в итоге анализа ситуации сами формулируют проблему.

Постановка учебных проблемных заданий на объяснение явления или поиск путей его практического применения. Примером может служить любая исследовательская работа учащихся на учебно-опытном участке, в мастерской, лаборатории или учебном кабинете, а также на уроках по гуманитарным предметам.

Побуждения учащегося к анализу фактов и явлений действительности, порождающему противоречия между житейскими представлениями и научными понятиями об этих фактах.

Выдвижение предположений (гипотез), формулировка выводов и их опытная проверка.

Побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению фактов, явлений, правил, действий, в результате которых возникает проблемная ситуация.

Побуждение учащихся к предварительному обобщению новых фактов. Учащиеся получают задание рассмотреть некоторые факты, явления, содержащиеся в новом для них материале, сравнить их с известными и сделать самостоятельное обобщение. В этом случае, как сравнение выявляет особые свойства новых фактов, необъяснимые их признаки.

Ознакомление учащихся с фактами, несущими как будто бы необъяснимый характер и приведшими в истории науки к постановке научной проблемы.

Обычно эти факты и явления как бы противоречат сложившимся у учеников представлениям и понятиям, что объясняется неполнотой, недостаточностью их прежних знаний.

Организация межпредметных связей. Часто материал учебного предмета не обеспечивает создания проблемной ситуации (при отработке навыков, повторения пройденного т.п.). В этом случае следует использовать факты и данные наук (учебных предметов), имеющих связь с изучаемым материалам.

Варьирование задачи, переформулировка вопроса.

Правила создания проблемных ситуаций.

Чтобы создать проблемную ситуацию, перед учащимися следует поставить такое практическое или теоретическое задание, выполнение которого требует открытия новых знаний и овладения новыми умениями; здесь может идти речь об общей закономерности, общем способе деятельности или общих условиях реализации деятельности.

Задание должно соответствовать интеллектуальным возможностям учащегося.

Степень трудности проблемного задания зависит от уровня новизны материала преподавания и от степени его обобщения.

Проблемное задание дается до объяснения усваиваемого материала.

Проблемными заданиями могут быть:

усвоение;

формулировка вопроса;

практические здания.

Проблемное задание может привести к проблемной ситуации только в случае учета вышеупомянутых правил.

Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий.

Очень трудную проблемную ситуацию учитель направляет путем указания учащемуся причин невыполнения данного ему практического задания или невозможности объяснения им тех или других фактов.

Подготовленность ученика к проблемному учению определяется прежде всего его умением увидеть выдвинутую учителем (или возникшую в ходе урока) проблему, сформулировать ее, найти пути решения и решить эффективными приемами. . [12]

Всегда ли ученик сам выходит из создавшегося познавательного затруднения? Как показывает практика, из проблемной ситуации может быть 4 выхода:

1) Учитель сам ставит и решет проблему;

2) Учитель сам ставит и решет проблему, привлекая учащихся к формулировке проблемы, выдвижению предположений, доказательству гипотезы и проверке решения;

3) Учащиеся самостоятельно ставят и решают проблему, но с участием и

(частичной или полной) помощью учителя;

4) Учащиеся самостоятельно ставят проблему и решают ее без помощи учителя

(но, как правило, под его руководством).

Решение учащимися проблемы, пишет польский дидакт В.Оконь, имеет огромное преимущество перед простым заучиванием готовой информации. Преимущество заключается в том, что при решении проблемы учащийся активно мыслит. А это приводит не только к прочности и глубине знаний, приобретенных самостоятельно, но и к ценнейшему качеству ума – умению ориентироваться в любой ситуации и самостоятельно находить пути решения любой проблемы.

Проблемная ситуация, интерес и эмоциональность – взаимообусловленные явления, которые вместе с волевым усилием ученика отражают рациональную и чувственные стороны активизации его познавательной (мыслительной) деятельности. Дидактически познавательная активизация достигается через вопрос, задачу, задание, наглядность, речь, а чаще их сочетание. При определенных условиях эти элементы становятся в руках учителя инструментом создания проблемной ситуации, возбуждения интереса и эмоционального настроя учащихся, мобилизации их воли, побуждения к действию. [13]

1.3 Структура и принципы проблемного обучения

Структура проблемного обучения включает в себя следующие компоненты: актуализация опорных знаний и способов действия; усвоение новых способов действия; применение усвоенных понятий и способов действий

В основе проблемного обучения лежат личностно-деятельностный принцип организации педагогического процесса и приоритет поисковой учебно­познавательной деятельности обучающихся. Кроме этих принципов проблемного обучения, И.М. Махмутов предлагает следующие принципы: педагогическое предвидение; познавательная самостоятельность в процессе обучения; связи с методами научного исследования; управляемость процессом обучения.

          Проблемное обучение строится на основе принципа проблемности, реализуемого через различные типы учебных проблем и через сочетание репродуктивной, продуктивной и творческой деятельности ученика.

          Наличие различных типов учебных проблем обеспечивает поисковую, или частично-поисковую, или конструкторско-изобретательскую деятельность ученика, или его художественное творчество, или их сочетание в ходе выполнения теоретических и практических самостоятельных работ, при изложении учебного материала учителем на уроке и внеурочных занятиях.

          В этих условиях исследовательский метод оказывается лишь одним из способов самостоятельной познавательной деятельности ученика, исключающим активную деятельность учителя по изложению учебного материала и его объяснению.

          Проблемное обучение дает возможность учителю варьировать учебный материал и приемы преподавания, опираясь на принцип проблемности с учетом содержания учебного материала и форм организации занятий, уровень знаний учащихся, их подготовленность к самостоятельному учению и т. д.

          В таком же плане проблемное обучение отличается и от "эвристического" метода, построенного на  вопросно-ответной форме взаимодействия учителя и ученика. Эвристическая беседа не всегда ведет к активизации мышления учащихся (П.И. Пидкасистый, А.И. Сорокина), тогда как правильно организованное проблемное обучение всегда приводит к той или иной степени познавательной самостоятельности школьника.

          Следовательно, исследовательский и эвристический методы обучения соотносятся с проблемным обучением как часть и целое, они являются его структурными элементами. Поэтому они не могут отождествляться и быть взаимозаменяемыми

1.4 Виды проблемного обучения

Проблемное обучение не может быть одинаково эффективным в любых условиях. Практика показывает, что процесс проблемного обучения порождает различные уровни как интеллектуальных затруднений учащихся, так и их познавательной активности и самостоятельности при усвоении новых знаний, чем при применении прежних знаний в новой ситуации.

Виды проблемного обучения правильнее всего различать по соответствующим видам творчества. На этом основании можно выделить три вида проблемного обучения.

Первый вид («научное» творчество)– это теоретическое исследование, то есть поиск и открытие ученикам нового правила, закона, теоремы и т.д. В основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение теоретических учебных проблем.

Второй вид (практическое творчество) – поиск практического решения, то есть поиск способа применения известного знания в новой ситуации, конструирование, изобретение. В основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение практических учебных проблем.

Третий вид (художественное творчество) – это художественное отображение действительности на основе творческого воображения, включающее в себя литературные сочинения, рисование, написание музыкального произведения, игру, и т.д.

Все виды проблемного обучения характеризуются наличием репродуктивной, продуктивной и творческой деятельности ученика, наличие поиска и решения проблемы. Они могут осуществляться при различных формах организации педагогического процесса. Однако первый вид чаще всего встречается на уроке, где наблюдается индивидуальное, групповое и фронтальное решение проблем. Второй – на лабораторных, практических занятиях. Третий вид – на уроке и на внеурочных занятиях.

Таким образом на уроках технологии первый вид может использоваться при введении новых терминов, понятий, второй вид при проведении практических работ, а третий при выполнении творческих проектов.

Вполне понятно, что каждый вид проблемного обучения как внутренне дифференцированная деятельность имеет сложную структуру, дающую в зависимости от множества факторов различную результативность обучения.

Каждый из перечисленных видов проблемного обучения может протекать различной степенью познавательной активности ученика. Определение этой степени имеет важное значение для управления процессом формирования познавательной самостоятельности школьников.

Каждый вид отвечает одному из важнейших условий проблемного обучения – наличие определенного уровня познавательной самостоятельности

ученика.

1.5 Методы проблемного обучения

Наиболее известна номенклатура методов, предлагаемая М.Н. Скаткиным и И.Я. Лернером.

Авторы считают, что каждому элементу содержания образования соответствуют свои методы обучения. Они определяют их как систему последовательных действий учителя, организующих и обусловливающих познавательную и практическую деятельность учащихся по усвоению всех элементов содержания образования для достижения целей обучения.

В системе общедидактических методов обучения И.Я.Лернер и М. Н. Скаткин выделили две группы: репродуктивные (информационо-рецептивные и собственно репродуктивные) и продуктивные (проблемное изложение, эвристические, исследовательские). Специфика этих методов обучения, связанная с деятельностью учителя (преподавание) и деятельностью учащихся (учение), представлена в таблице.
Классификация методов по типу (характеру) познавательной деятельности (М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер). Характер познавательной деятельности отражает уровень самостоятельной деятельности учащихся. Этой классификации присущи следующие методы:

Объяснительно-иллюстративный, или информационно-рецептивный (рецепция - восприятие), метод. Суть этого метода состоит в том, что учитель сообщает готовую информацию разными средствами, а учащиеся ее воспринимают, осознают и фиксируют в памяти. Сюда относятся такие приемы, как рассказ, лекция, объяснение, работа с учебником, демонстрация.

Репродуктивный метод. Заключается в воспроизведении учеником учебных действий по заранее определенному алгоритму. Используется для приобретения учащимися умений и навыков. 

Проблемное изложение изучаемого материала. При работе по этому методу учитель ставит перед учащимися проблему и сам показывает путь ее решения, вскрывая возникающие противоречия. Назначение этого метода состоит в том, чтобы показать образец процесса научного познания. Учащиеся при этом следят за логикой решения проблемы, знакомятся со способом и приемом научного мышления, образцом культуры развертывания познавательных действий. 

Частично-поисковый (эвристический) метод. Суть его состоит в том, что учитель расчленяет проблемную задачу на подпробле-мы, а учащиеся осуществляют отдельные шаги поиска ее решения. Каждый шаг предполагает творческую деятельность, но целостное решение проблемы пока отсутствует. 

Исследовательский метод. В этом случае учащимся предъявляется познавательная задача, которую они решают самостоятельно, подбирая необходимые для этого приемы. Этот метод призван обеспечить развитие у учащихся способностей творческого применения знаний. При этом они овладевают методами научного познания и накапливают опыт исследовательской, творческой деятельности.

В целом можно говорить о шести дидактических способах организации процесса проблемного обучения (то есть общих методах), представляющих собой три вида изложения учебного материала учителем и три вида организации им самостоятельной учебной деятельности учащихся:

Метод монологического изложения. При монологическом методе учитель сам объясняет сущность новых понятий, фактов, дает учащимся готовые выводы науки, но это делается в условиях проблемной ситуации форма изложения - рассказ, лекция.

Методы рассуждающего изложения. Первый вариант - создав проблемную ситуацию, учитель анализирует фактический материал, делает выводы и обобщения. Второй вариант - излагая тему, учитель пытается путем поиска и открытия ученого, то есть он как бы создает искусственную логику научного поиска путем построения суждений и умозаключений на основе логики познавательного процесса. Форма - беседа лекция.

Метод диалогического изложения. Представляет диалог учителя с коллективом учащихся. Учитель в созданной им проблемной ситуации сам ставит проблему и решает её, но с помощью учащихся, то есть они активно участвуют в постановке проблемы выдвижения предположений, и доказательства гипотез. Деятельности учащихся присуще сочетание репродуктивного и частично-поискового методов обучения. Основы формы преподавания - поисковая беседа, рассказ.

Метод эвристических заданий. Суть эвристического метода заключается в том, что открытие нового закона, правила и тому подобное совершается не учителем, при участии учащихся, а самими учащимися под руководством и с помощью учителя. Формой реализации этого метода является сочетание эвристической беседы и решением проблемных задач и заданий.

Метод исследовательских заданий. Организуется учителем путем постановки перед учащимися теоретических и практических исследовательских заданий имеющие высокий уровень проблемности. Ученик совершает логические операции самостоятельно, раскрывая сущность нового понятия и нового способа действия. По форме организации исследовательские работы могут быть разнообразны: ученический эксперимент, экскурсия и сбор фактов, беседы с населением, подготовка доклада, конструирование и модулирование.

Метод программированных заданий. Это метод при котором учащиеся с помощью, особым образом, подготовленных дидактических средств может приобретать новые знания и новые действия.

Процесс обучения не может быть реализован с помощью только "проблемных" или "непроблемных" методов. Условием эффективности его протекания является сочетание разных методов. Их выбор происходит вместе с постановкой цели занятия, отбором содержания учебного материала, уточняется в зависимости от характера аудитории, уровня ее подготовленности. Лишь в этом случае будет обеспечена высокая эффективность учебного процесса.

1.6 Уровни проблемного обучения

Организации технологического обучения с использованием проблемных заданий должна предшествовать определенная подготовка. Прежде всего, учителю необходимо установить, какие новые знания и способы действия учащимся предстоит усвоить по изучаемой теме или разделу учебного материала. Затем определить, какие из них целесообразно изучить проблемно, а какие – репродуктивно. По выделенным для проблемного усвоения новым знаниям и способам действия, базируясь на заложенных в них противоречиях, нужно сформулировать задания, после чего, исходя из дидактических требований, предъявляемых к последовательности решения учебных проблем, создать систему проблемных заданий и определить место каждого из них в цикле уроков по данной теме.

Выделяют четыре уровня проблемного обучения:

Первый уровень – учитель вводит учащихся в проблему, формулирует ее, создает проблемные ситуации, обеспечивает фактическим материалом для работы, указывает методы решения учебных проблем, разъясняет логические приемы перехода от неизвестного к известному и делает выводы. С помощью наводящих вопросов вовлекает учащихся в диалог. Находясь в состоянии проблемной ситуации, школьники следят за ходом мыслительной деятельности учителя, активнее усваивают учебный материал и приемы умственной деятельности.

Второй уровень – учитель создает проблемную ситуацию, вместе с учащимися формирует учебную проблему и при их участии решает ее. По ходу анализа условий проблемного задания и при решении учебной проблемы школьники под руководством педагога должны выявить сущность процессов и явлений, содержащихся в задании, найти недостающие данные, выдвинуть предположения, обосновать и доказать свои гипотезы.

Третий уровень – учитель создает проблемную ситуацию, помогает учащимся сформулировать учебную проблему. Учащиеся самостоятельно находят метод ее решения, раскрывают причинно-следственные связи процессов и явлений, рассматриваемых в задании, вместе с учителем формируют выводы.

Четвертый уровень – учитель, излагая учебный материал или содержание трудового задания, создает условия для возникновения проблемных ситуаций. При этом школьники самостоятельно формируют учебную проблему. Наводящие вопросы учителя помогают им обнаружить противоречия в фактах и доказательствах и прийти к тем выводам и сообщениям, которые соответствуют логике учебного материала.

Формы организации познавательной деятельности

Проблемное обучение осуществляется в трех формах, различных по степени познавательной самостоятельности учащихся в них.

I форма - проблемное изложение. Наименьшая познавательная самостоятельность учащихся, т. к. учитель сообщает новый материал, и учащиеся вовлекаются в активную мыслительную деятельность (рассказ, беседа, объяснение с проблемными вопросами, задачами).

II форма - частично-поисковая деятельность. Работа в основном направляется учителем с помощью специальных вопросов, побуждающих детей к самостоятельному решению, активному поиску ответа. Этот вид деятельности имеет место на этапе сообщения нового материала (эвристическая беседа); учитель с помощью умело поставленных вопросов, организации наблюдения подводит учащихся к "открытию" какой-либо закономерности.

III форма - самостоятельно-исследовательская деятельность. Это самостоятельный поиск решения учащимися, наличие проблемы, выполнение последовательности поисковых действий, нужных для ее решения (эксперименты, сбор информации, опыты).

Учет возрастных и психофизиологических особенностей в 5-7 классах при использовании элементов проблемного обучения

Возраст учащихся в 5-7 классах составляет 11-13лет. Психологи называют его подростковым. Подростки 5-6 классов и 7-8 классов – это разные дети.(5-6 класс – подростки младшего возраста, 7-8 класс – подростки старшего возраста)

Позитивное здесь - готовность подростка к тем видам учебной деятельности, которые делают его более взрослым в его собственных глазах. Такая готовность может быть одним из мотивов учения. Для подростка становятся привлекательными самостоятельные формы занятий. Подростку это импонирует, и он легче осваивает способы действия, когда учитель лишь помогает ему.

Конечно, интерес к учебному предмету во многом связан с каче­ством преподавания. Большое значение имеют подача материала учителем, умение увлекательно и доходчиво объяснить материал, что активизирует интерес, усиливает мотивацию учения. Постепен­но на основе познавательной потребности формируются устойчивые познавательные интересы, ведущие к позитивному отношению к учебным предметам в целом. В этом возрасте возникают новые мотивы учения, связанные с осознанием жизненной перспективы, своего места в будущем, профессиональных намерений, идеала. [18]

Психологические особенности подростка в определенной мере обусловлены особенностями психических процессов, которые отличаются от психических процессов как детей, так и взрослых. Так, в подростковом возрасте конкретно-образное мышление, характерное для детей, все больше уступает место абстрактному. Мышление становится более самостоятельным, активным, творческим. Если подростков младшего возраста, так же как и детей, больше увлекает предметность, внешняя занимательность, то для старшего подросткового возраста гораздо интереснее сам процесс мышления, все то, что требует самостоятельного обдумывания.

Характерные черты подростков — пытливость ума и жадное стремление к познанию, широта интересов, сочетающиеся, однако, с разбросанностью, отсутствием системы в приобретении знаний. Свои новые умственные качества подростки обычно направляют на те сферы деятельности, которые их больше интересуют. В то же время при решении практических жизненных задач в среде подобных им сверстников они нередко проявляют незаурядную смекалку и находчивость. [19]

Таким образом в 5-7 классах можно применять элементы проблемного обучения .

Опыт коллег по реализации темы «Использование элементов проблемного обучения на уроках технологии»

Барвинченко Татьяна Петровна, учитель технологии считает, что применение технологии проблемного обучения на уроках позволило ей решить следующие проблемы:

«Опыт работы с обучающимися среднего и старшего звена позволяет говорить о постоянно возникающей проблеме: дети теряют интерес к предмету к 8-9 классу. Это связано с возрастными особенностями: на передний план выходят другие интересы (общение), а в 10, 11 классах - выбор фундаментальных наук для подготовки к поступлению в ВУЗы.

Как повысить мотивацию к предмету, как убедить и успеть научить ребенка элементарным ремёслам, привить умения и навыки обслуживающего труда - подготовить его к жизни? Другая проблема. Предмет "технология" - очень специфичен. 75% времени урока должно уходить на практическую деятельность учащегося. Это хорошо. Но как быть с дефицитом теоретических знаний, которые необходимы на конкурсах, олимпиадах, проектах?»

Ларионова Наталия Ивановна, учитель технологии говорит о том, что использование элементов технологии проблемного обучения способствует приобретению учащимися личного опыта самостоятельного учения, продвижению по индивидуальному маршруту познавательной деятельности, формированию ключевых учебных компетенций.

В ходе проведения педагогического эксперимента учителями технологии г. Екатеринбурга было установлено, что эффективное применение отдельных методов (проблемно-поискового и метода самостоятельной работы) вызывает положительные эмоции к данной дисциплине, повышает интерес и творческую активность, а также способствует повышению качества знаний, умений и навыков.

И.Ю. Шибинская учитель технологии МОУ лицея №8 г. Кисловодска считает, что проблемные уроки очень эффективны и нравятся детям. Работа учителя трудоемка, т.к. к каждому уроку нужно подбирать необходимые и достаточные упражнения для актуализации знаний и создания проблемных ситуаций, продумывать постановку проблемы и выбор путей её решения. Войдя в жизнь, такая личность будет более защищена от стрессов.

Пищугина Елена Владимировна, учитель технологии МКОУ СОШ №5 г. Майского полагает, что использование в трудовом обучении проблемных ситуаций и технических задач позволяет добиваться лучшего усвоения системы знаний и умений, способов умственной и практической деятельности; формирования навыков творческого применения усвоенных знаний и умений, приемов труда; развития активности, самостоятельности и творческих способностей учащихся.

Попыхина Раиса Васильевна, учитель технологии, МАОУ лицей №7 г. Томска в своей статье говорит «Проблемное обучение – не перепаханное поле.

Можно изучать, осваивать и внедрять до бесконечности. Я только в начале пути. Очень трудоемкая работа подготовки к уроку, но того стоит: изученный материал через такое обучение, как показал опыт, дети понимают, не забывают. Педагог решает обучающие, развивающие, формирующие и т.д. проблемы.»

И я полагаю, что применение на уроке элементов проблемного обучения повысит эффективность уроков технологии, поможет увидеть учащимися необходимость и значимость изучаемого материала

2. Организация проблемного обучения в средней школе

Исходя из идеи развития познавательной самостоятельности учащихся, все разновидности современного урока на основе принципа проблемности делятся на проблемные и не проблемные.

С точки зрения внутренней специфики (логико-психологической) проблемным следует считать урок, на котором учитель преднамеренно создает проблемные ситуации и организует поисковую деятельность учащихся по самостоятельной постановке учебных проблем и их решению (высший уровень проблемности) или сам ставит проблемы и решает их, показывая учащимся логику движения мысли в поисковой ситуации (низший уровень проблемности).

Дидактическим (внешним) показателем проблемного урока является его комплексность, синтетичность. Сущность синтетичного урока заключается в том, что повторение пройденного, как правило, сливается с введением нового материала, происходит непрерывное повторение знаний, умений и навыков в новых связях и сочетаниях, что характерно как раз для проблемного урока.

Структурными элементами современного урока являются:

актуализация прежних знаний учащихся (что означает не только воспроизведение ранее усвоенных знаний, но и применение их часто в новый ситуации, стимулирование познавательной активности учащихся, контроль учителя);

усвоение новых знаний и способов действия (в значении более конкретном, чем понятие «изучение нового материала»);

формирование умений и навыков (включающих и специальное повторение, и закрепление).

Эта структура отражает и основные этапы учения, и этапы организации современного урока. Но по отношению к мыслительной деятельности учащихся, являясь выражением целей образования, она выступает как внешний показатель учения, то есть не отражает процесса продуктивной познавательной деятельности учащихся и не может обеспечить управление этой деятельностью.

Поскольку показателем проблемности урока является наличие в его структуре этапов поисковой деятельности, то естественно, что они и представляют внутреннюю часть структуры проблемного урока:

1) возникновение проблемной ситуации и постановка проблемы;

2) выдвижение предположений и обоснование гипотезы;

3) доказательство гипотезы;

4) проверка правильности решения проблемы.

Таким образом, структура проблемного урока, в отличие от структуры непроблемного, имеет элементы логики познавательного процесса (логики продуктивной мыслительной деятельности), а не только внешней логики процесса обучения. Структура проблемного урока, представляющая собой сочетание внешних и внутренних элементов процесса обучения, создает возможности управления самостоятельной учебно-познавательной деятельностью ученика. [20]

Примерная схема организации урока в форме проблемного обучения.

Создание учебной проблемной ситуации (реальной или формализованной) с целью возбудить у учащихся интерес к данной учебной проблеме и мотивировать целесообразность ее рассмотрения.

Постановка познавательной задачи (или задач), возникающей из данной проблемной ситуации, четкая ее формулировка.

Изучение различных условий, характеризующих поставленную задачу, обсуждение возможностей моделирования ее условия или замены имеющейся модели более простой и наглядной.

Процесс решения поставленной задачи (обсуждение задачи в целом и деталях, выявление существенного и несущественного в ее условиях, ориентация в возможных трудностях при ее решении, вычисление подзадачи и последовательность ее решения, соотношение данной задачи с имеющимися знаниями и опытом. Разработка возможных направлений решений основной задачи, отбор, воспроизведение известных теоретических положений, могущих быть использованы в указанном направлении решения задачи, сравнительная оценка направления решения и выбор одного из них, разработка плана решения задачи в выбранном направлении и его реализация в целом, детальная реализация плана решения задачи и обоснование правильности всех шагов возникающего решения задачи).

Исследование получаемого решения задачи, обсуждение его результатов, выявление нового знания.

Применение нового знания посредством решения специально подобранных учебных задач для его усвоения.

Обсуждение возможных расширений и обобщений результатов решения задачи в рамках исходной проблемной ситуации.

Изучение полученного решения задачи и поиск других более экономичных или более изящных способов ее решения.

9. Подведение итогов проделанной работы, выявление существенного в содержании, способах решения, результатах, обсуждение возможных перспектив применения новых знаний и опыта.

Данный схематический план организации проблемного урока динамичен (в зависимости от конкретной характеристики той или иной учебной проблемы). Он выполняется полностью или частично, отдельные пункты плана могут объединяться вместе и т.п.

Рекомендации учителю при разработке им проблемного урока.

Учителю рекомендуется продумать:

Точное определение объема и содержания учебного материала, предназначенного для изучения на уроке.

Систематизация учебного материала в соответствии с логикой учебного предмета, его структурой, а так же в соответствии с принципами дидактики.

Деление учебного материала на легко усваиваемые и тесно между собой связанные части.

Усвоение частей, сопровождающихся контролем и корректированием результатов усвоения.

Учет индивидуальных темпов усвоения учебного материала школьниками и темпов работы группы.

Виды учебной работы школьников в условиях проблемного обучения.

Проблемное обучение позволяет эффективно сочетать как индивидуальную, так и групповую работу учащихся на уроке. В традиционном обучении групповая работа учащихся используется крайне редко. Между тем групповая-коллективная работа учащихся также является эффективным способом активного приобретения ими знаний, не говоря уже о ее воспитательном значении.

Как же сочетать групповую и индивидуальную работу учащихся в проблемном обучении?

В примерной схеме проблемного урока основное место естественно занимает решение проблемы.

На этом этапе работа с учениками может выступать в виде:

1) фронтальной работы со всем классом,

2) групповой работы,

3) индивидуальной работы.

На выбор того или иного вида работы влияет характер работы, имеющиеся учебные средства (комплекты учебных пособий и других материалов), а также время, имеющиеся в распоряжении учителя.

Групповая работа предполагает деление класса на группы как примерно одинаковые (по уровню) развития, так иногда и различных учащихся.

Количественный состав групп может быть разнообразным.

Можно указать на некоторые принципы организации групповой работы.

Наиболее целесообразно создавать учебные группы из 4-6 человек.

Состав ученических групп не следует часто менять, лучше если он является постоянным, но дифференцированным. Это способствует проявлению активности всех членов группы и ускорению работы «слабых» учащихся.

Какой-либо из учащихся назначается руководителем группы. При этом на разных уроках работой группы руководят разные учащиеся.

Учебные группы ориентируются на работу примерно в одинаковом темпе, что дает возможность вести деловое обсуждение изучаемого материала.

Коллективная работа учащихся над решением какой-либо учебной проблемы никаким образом не исключает индивидуальной работы каждого из них, так как групповая работа по существу объединяет индивидуальную работу каждого из членов группы.

Умелое сочетание групповой и индивидуальной формы занятий обеспечивает всестороннее развитие активности и самостоятельности в обучении всех учащихся, дает возможность обсуждать изучаемую тему, оценивать результаты своих наблюдений, высказывать гипотезы.

Мастерство учителя проявляется больше всего в организации проблемных ситуаций.

При проблемном обучении учитель остается руководителем учебного процесса, но выходит из не всегда благодарной роли человека сообщающего знания в традиционной школе, и становится тем, кто развивает, наблюдает мыслительные операции учащихся, исправляет ошибки, разъясняет сомнения.

Наблюдая работу коллективов, он видит то, что не замечал часто, проводя работу со всеми, - ведь отдельного ученика можно наблюдать в моменты спокойной работы, в минуты творческих поисков, дискуссий.

Реализация проблемного обучения поднимает очень важный вопрос, который сам по себе является проблемой: «какую подготовку должны пройти учителя, чтобы успешно справится с такого рода обучением?»

Учитель должен владеть как объяснительным, так и исследовательским методами обучения. Выступая в роли организатора обучения на проблемной основе, учитель призван действовать скорее как руководитель и партнер, чем как источник готовых знаний и директив для учащихся. В процессе подготовки учитель должен приобрести опыт, который позволит ему:

Тонко чувствовать проблемность ситуации с которыми сталкиваются учащиеся и уметь ставить перед классом реальные учебные задачи в понятной для детей форме?

Выполнять функцию координатора и партнера. В ходе исследования различных аспектов проблемы помогать отдельным учащимся и группам, избегая директивных приемов

Стараться увлечь учащихся проблемой и процессом ее глубокого исследования, стимулировать творческое мышление при помощи умело поставленных вопросов.

Проявлять терпимость к ошибкам учеников, допускаемых или в попытках найти собственное решение, предлагая свою помощь или адресовать к нужным источникам информации только в тех случаях, когда учащийся начинает чувствовать безнадежность своего поиска.

Помещение учителя на второй план отнюдь не значит, что он утрачивает в какой-то мере свое значение. Это лишь формально второй план, хотя и идущий от ученика, несмотря на то, что учитель появляется на сцене реже ученика, фактически он является главным героем. От него зависит все то, что происходит или не происходит с учеником. Однако свою роль главного актера, а также режиссера школьной сцены он выполняет надлежащим образом только тогда, когда умеет вызвать в учениках силы и творческие возможности и использовать их в хорошо организованном процессе воспитания.

Заключение

В результате анализа литературы по вопросу было выявлено, что теория проблемного обучения на сегодняшний день разработана и принята. Существует большое количество методов реализующих принцип проблемности и психологические и методические рекомендации по проведению уроков с элементами проблемного обучения особенно в свете ФГОС ООО. Использование элементов проблемного обучения очень эффективно. Этот факт подтверждают многие психологические, философские и педагогические исследования .

Поскольку проблемное обучение применяется в структуре других методов, его нельзя рассматривать ни как особый метод обучения, ни как какую-то новую систему обучения. Правильнее всего будет его считать особым подходом к организации обучения, проявляющимся прежде всего в характере организации познавательной деятельности обучаемых.

Несомненно, не всякий материал может служить основой для создания проблемной ситуации. К непроблемным элементам учебного материала относится вся конкретная информация, содержащая цифровые и количественные данные, факты, даты и т.п. которые нельзя «открыть».

В отличие от традиционного проблемное обучение более трудоемкое в создании и осуществлении. Тем не менее, за всю историю своего существования разработки элементов проблемного обучения накопили огромный багаж, позволяющий сделать обучение не отвлеченным, интересным для каждого и практически эффективным. Такая форма обучения позволяет понять не только теоретические понятия, сведения и факты, но и пользоваться ими в жизни с благородными целями и при выходе из школы.

На данном этапе развития человечества проблемное изучение просто необходимо, так как проблемное обучение формирует гармонически развитую творческую личность способную логически мыслить, находить решения в различных проблемных ситуациях, способную систематизировать и накапливать знания, способную к высокому самоанализу, саморазвитию и само коррекции.

Таким образом, считаю целесообразным продолжить использование элементов проблемного обучения на уроках технологии.

Список литературы

Концепции модернизации российского образования

Пичугина Г.В. Компетентностный подход в технологическом образовании.// Школа и производство.-2006.-№1.-с.10

Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории.-М.:Педагогика, 1975.

Оконь В. Основы проблемного обучения.-М.:Просвещение, 1968.

ВилькеевД.В. Познавательная деятельность учащихся при проблемном характере обучения основам наук в школе.-Казань, 1967.

Лернер И.Я. Вопросы проблемного обучения на Всесоюзных педагогических чтениях.//Советская педагогика.- 1968.-№ 7.

Кудрявцев Т.В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы.-М.:Знание, 1991.

Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе.-М.:Просвещение, 1985.

Пичугина Г.В. Компетентностный подход в технологическом образовании.// Школа и производство.-2006.-№1.-с.13

Махмутов М.И. Проблемное обучение в опыте передовых учителей Татарии//Народное образование.-1967.-№4.-с.8

Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.-М.:Педагогика, 1972.

СтоляренкоЛ.Д.-Ростов н/Д: Феникс,2003.- С. 243,244

Трофимова И.В. Проблемы проблемного обучения.//Химия в школе.- _2005.- №6.-С. 13

Федеральный компонент государственного стандарта общего образования.

Закон Российской Федерации «Об образовании»

Гарапов А.Ф.Учебно-методический пакет «Возобновляемые источники энергии» к проблеме реализации проектных технологий.// Инновационные технологии профессионального и профильно-ориентированного образования: сб. науч.-метод. материалов.-Казань, Школа, 2006

СелевкоГ.К. Современные образовательные технологии: Учеб.пособие. – М.: Народное образование,1998.- С.60

Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество.-М.:Academia, 1999

Коломинский Я.Л., Панько Е.А., Игумнов С.А. Психическое развитие детей в норме и патология. Психологическая диагностика, профилактика и коррекция.- М.: 2004

Аракелов А.В. О применении проблемного развивающего обучения // Материалы научной конференции молодых ученых АГУ "Наука. Образование. Молодежь" (6 февр. 2004 г.). - Майкоп, 2004. - Т. 1. - С. 311-315.

Соколов В.Н. Проблемно-эвристическая организация интеллектуальной деятельности в общем и профессиональном образовании : моногр. / В.Н. Соколов. – Краснодар : Куб. кн. изд-во, 2006. - 342 с.

. Селевко Г.К. Проблемное обучение // Школьные технологии. - 2006. - № 2. - С. 61-65.

Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. Мн.: Университетское, 2000.

Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. 100 экзаменационных ответов по педагогике: Экспресс-справка для студентов вузов. Ростов н/Д: Март, 2000.

Калинина Н.В. Развитие социальной компетентности школьников в образовательной среде: психолого-педагогическое сопровождение6 Монография.- Ульяновск: УИПКПРО, 2004.

Масленников М.М. Организация работы по охране труда в образовательном учреждении: методические рекомендации/ М.М. Масленников. – Изд. Пятое, перераб. И допол. – Ульяновск: УИПКПРО, 2010.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/280058-ispolzovanie-jelementov-problemnogo-obuchenij