Вопросы социализации личности в современной педагогической теории

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФГБОУ ВО «АРМАВИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Факультет дошкольного и начального образования

Кафедра теории, истории педагогики и образовательной практики

Курсовая работа

«ВОПРОСЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ В СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ»

Работа выполнена студенткой

2 курса очного отделения,

группы ДошД-2-1

Антоновой Мариной

Сергеевной

Научный руководитель:

доктор педагогических наук,

профессор Тупичкина Е.А.

Армавир, 2017

Содержание

Введение …………………………………………………………………………..3

Глава 1. Проблемы социализации личности в зарубежных и отечественных исследованиях…………………………………………………………………….5

1.1. Вопросы социализации личности в зарубежных исследованиях………..5

1.2. Раскрытие понятия социализация личности в отечественной педагогической науке……………………………………………………………10

Глава 2. Особенности социализации личности в современном образовательном пространстве…………………………………………………13

2.1. Педагогическая характеристика современного образовательного пространства…………………………………………………………………….13

2.2. Влияние факторов социализации на развитие личности……………….18

2.3. Образовательное пространство как фактор социализации………………23

Заключение……………………………………………………………………….29

Список использованной литературы…………………………………………...31

Введение

С первых дней жизни человек окружен другими людьми. С самого начала своего существования он включен в социальное взаимодействие. Первый опыт общения ребенок приобретает еще до того, как научится говорить. Человек – существо социальное, его прогресс зависит не только от биологических, а, прежде всего, от социальных законов. Поэтому он формируется только при наличии общественных условий жизни. В процессе взаимодействия с другими людьми он получает определенный социальный опыт, который, будучи субъективно усвоенным, становится неотъемлемой частью его личности.

Актуальность темы. Проблема социализации личности, несмотря на свою широкую представленность в научной литературе, остается актуальной и по сей день. Процессы, происходящие в любых сферах общественной жизни, оказывают влияние на личность, его жизненное пространство, внутреннее состояние.

С учетом реалий современного российского общества, находящегося на этапе трансформации, необходимость разработки проблемы социализации лишь усиливается. Это вызвано, с одной стороны, выдвижением новых требований к личности со стороны общества, размыванием и девальвацией системы традиционных ценностей, сложившегося механизма социализации поколений и нарушением преемственности между ними, модернизацией важнейших сфер жизни постсоветского общества, внедрением чуждых ему духовных ценностей, вытеснением и забвением отечественных культурных традиций, отвечающих за социокультурный иммунитет общества. С другой стороны, в периоды трансформаций общественной жизни нормы социализации личности, как правило, либо теряют свое значение, либо отсутствуют.

Цель написания работы заключается раскрыть сущность вопроса социализации личности.

Объектом исследования является социализация как процесс социального становления личности.

Предмет исследования – феномен социализации.

Задачи работы:

1. Рассмотреть социализацию личности в зарубежных исследованиях.

2. Раскрыть понятие социализация личности в отечественной педагогической науке.

3. Раскрыть содержание современного образовательного пространства и изучить его как фактор социализации.

4. Описать как влияют факторы социализации на развитие личности.

Методами исследования явились: теоретический анализ литературных источников, журналов, обобщение научной литературы.

Методологической основой курсовой работы являются отечественные труды Н.Ф. Головановой, Т.Н. Гущиной, В.А.Сластенина, И.Суриной, С.Г. Соломатина, Р.Е.Понамарева, А.В.Мудрик, В.Г. Бочаровой,Г.М. Андреевойи др. Так же зарубежные исследования зарубежных авторов: Э. Дюркгейм, И.С. Кон, С.А. Беличева, Н.И. Шевандрин, Б.Д. Парыгина и др.

Курсовая работа состоит из 2 глав, 5 параграфов, введения, заключения и списка литературы.

Глава 1. Проблемы социализации личности в зарубежных и отечественных исследованиях

1.1 Вопросы социализации личности в зарубежных исследованиях

Начнем с определения социализации. В словаре Коджаспировой дана следующая формулировка данному термину - это совокупность всех социальных и психологических процессов, посредством которых индивид усваивает систему знаний, норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества; процесс вхождения индивида в социальную среду, его овладение навыками практической и теоретической деятельности, преобразование реально существующих отношений в качества личности; процесс включения индивида в систему общественных отношений и самостоятельное воспроизводство этих отношений [Коджаспирова Г.М., 2005, с. 316-317].

Рассмотрим как трактуется социализация личности в зарубежных исследованиях.

А.В. Мудрик указал, что термин «социализация», который применим к человеку ввел Ф.Г. Гиддингс. Он употребил данный термин в значении, который близок к современному. Ф.Г. Гиддингс понимал под социализацией приспособление к требованиям общества, обеспечивающее его успешное функционирование в социальной среде [Мудрик А.В., 2000, с. 21].

Понятие «социализация» впервые разработали в конце 1940-х - начале 1950-х гг. в трудах американских психологов и социологов: А. Парка, Д. Доллэрда, Дж. Кольмана, А. Бандуры и др. Показатель такого пристального внимания стало создание в США специального комитета по проблемам социализации. В 1956 г. понятие «социализация» внесли в реестр американской социологической ассоциации [Соломатина С.Г., 2010, с. 118]. Но при этом интерес к проблеме социализации начался задолго до широкого распространения этого термина.

Так, к середине XX в. социализацияпревратилась в самостоятельную междисциплинарную область исследований.

Опираясь на исследование Ю.И. Кривова [Кривов Ю.И., 1992, с. 12] одна из причин неопределённого понятия «социализация» является то, что данный термин трактуют в зависимости от теоретической ориентации исследователя.

Анализ многих исследований показал, что трактуют термин социализация с 2 сторон, в зависимости от того, как понимают роль самого человека в процессе социализации. Данные подходы описала в своей работе В.В. Москаленко [Москаленко В.В.,1989, с. 56]:

субъкт-объектный - утверждает пассивную позицию человека в процессе социализации, а сама социализация рассматривается как процесс адаптации человека к обществу, формирующая каждого своего члена в соответствии с его культурой. Представители данного подхода Э. Дюркгейм, Т. Парсонс, Г. Терри Пейдж, Дж. Б. Томас, Алан Р. Маршалл и др. Э. Дюркгейм. Они исследовали отношение человека и общества, считали, что общество создаёт образ - модель идеального человека, который выступает ориентиром для формирующейся в ходе социальных воздействий личности.

С точки зрения Т. Парсонса, главной задачей социализации является адаптация человека к социальной среде. Важное место он отводит семье, где, как он считал, закладывается основа всей жизни личности. При этом школа, должна помочь рассортировать детей по их будущим социальным ролям.

Таким образом, представители данного подхода Г. Терри Пейджа, Дж. Б. Томаса, Алана Р. Маршалла сходились во мнении, что «социализация - это процесс освоения ролей и ожидаемого поведения в отношениях с семьёй и обществом и развития удовлетворительных связей с другими людьми» [Кривов Ю.И., 1992, с. 20].

2) субъект-субъектный – в данном подходе человек активно участвует в процессе социализации и не только адаптируется к обществу, но и активно влияет на жизненную ситуацию и на самого себя. Представители данного подхода: У.И. Томас, Ф. Знанецки, Ч. Кули, Дж. Г. Мид, У. Уэнтворт и др. У.И. Томас и Ф. Знанецки были единомышленниками и сходились во мнении, что социальные явления и процессы необходимо рассматривать как результат сознательной деятельности, что изучая те или иные социальные ситуации, необходимо учитывать не только социальные обстоятельства, но и точку зрения индивидов, включённых в эти ситуации [Мудрик А.В., 2010, с. 48].

У. Уэнтворт указывал, что «социализация - это определяемая наличествующими структурами и противоборствующая им деятельность новых членов, которая направлена на их вхождение в существующий мир или его сектор» [Мудрик А.В., 2010, с. 51].

Анализ научной литературы по изучаемой проблеме свидетельствует о том, что для зарубежных исследований характерно чрезвычайное многообразие теоретических подходов при рассмотрении процесса социализации. Рассмотрим некоторые из них.

Психоаналитический подход - представляет интерес с точки зрения рассмотрения истоков поло-ролевой социализации. Представителями являются З.Фрейд, Э.Эриксон.

Так, З. Фрейд изучал внешнее поведение человека. Он уделял внимание на то, личность состоит из трёх взаимосвязанных компонентов: «Ид», «Эго» и «Супер-Эго». Социализацию понимает З.Фрейдом как процесс «развёртывания» врождённых свойств человека, в результате которых происходит становление этих компонентов.

Э. Эриксон считал, что основы человеческого «Я» коренятся в социальной организации общества.Ученый выдвигал 3 важных положения:

Во-первых, он предположил, что наряду с описанными З. Фрейдом фазами психосексуального развития, существуют и психологические стадии развития «Я», в ходе которых индивид устанавливает основные ориентиры по отношению к себе и своей социальной среде. Во-вторых, что процесс социализации растягивается на весь жизненный цикл, а не заканчивается в подростковом возрасте. И, в-третьих, каждой стадии присущи свои собственные параметры развития, которые могут быть положительными или отрицательными. Э. Эриксон полагал, что у каждой стадии есть свои сильные стороны, что неудача на одной стадии может быть исправлена последующими удачами на других.

Когнитивный подход - представляет интерес с точки зрения морально-нравственного и интеллектуального развития личности (как ребёнок познаёт устройство мира и организует в нём своё внутреннее пространство).Представители данного подхода: Ж. Пиаже, Л. Колберг.

Социализацией Ж. Пиаже называет социальные отношения между самими детьми (отношения кооперации) и между ребёнком и взрослым (отношения принуждения). С его точки зрения, ребёнок социален с самого рождения, но социализируется постепенно, по мере формирования соответствующего интеллектуального аппарата и моральных принципов. По мнению Ж. Пиаже, нравственное развитие происходит не синхронно с умственным, а зависит от опыта общения ребёнка с окружающими миром.

Идею изучения морально-нравственного развития ребёнка продолжил Л. Колберг . Опираясь на труды Ж. Пиаже, он разработал теорию нравственного развития ребёнка, показывающую взаимосвязь морального обоснования и умственного развития [Шевандрин, Н.И., 1995, с. 229].

Бихевиористический подход - представляет интерес с точки зрения более широкого взгляда на механизмы социализации. Представители этого подхода(Дж. Уотсон , Б. Скиннер , А. Бандура ) считают основным в процессе усвоения социального опыта расширение репертуара поведения, которое достигается путём социального научения. Они выделили три типа обучения: классическое обусловливание, оперантное обусловливание, наблюдение.Социально-педагогический смысл концепции социального научения заключается в рекомендации взрослым давать модели приемлемого поведения детям [Шевандрин, Н.И., 1995, с. 230].

Гуманистический подход - предусматривает спонтанность психического развития ребёнка, который обладает внутренним источником саморазвития и потенциальными возможностями самостоятельного разрешения проблем личностного роста. Отношение и связь со значимым другим человеком составляет необходимое условие личностного развития.

Так, А. Маслоу когда описывал процесс личностного развития вводил понятие «самоактуализации» и определял её как «полное использование талантов, способностей, возможностей и т.п.».

К. Роджерс указывает на формировании гибкости в оценке личностью самой себя и полагает, что в каждом человеке есть стремление становиться компетентным и способным, насколько это возможно биологически. К. Роджерс вводит термин «полно функционирующая личность», который является синонимом оптимального психологического приспособления, психической зрелости, полной открытостиопыту.

Таким образом, сторонники гуманистического подхода к социализации, говорили, что каждую личность создаёт не общество, а она сама.

Социально-экологический подход. Основоположником данного подхода является американский исследователь У. Бронфенбренер. Он и его последователи исходят из нескольких основополагающих тезисов [Соломатина С.Г., 2010, с. 124]:

• нужно распространять принцип экологических взаимосвязей на анализ социальной ситуации развития ребёнка;

• социальное окружение, которое задает особенности социализации, непрерывно меняется;

• социальная среда имеет уровневое строение; социум рассматривается как совокупность входящих друг в друга социальных явлений, которое оказывает влияние на поведение и развитие ребёнка;

• в структурном строении социального окружения выделяются четыре уровня: микросоциальное окружение (семья и группа сверстников); мезосистема (взаимоотношения между различными областями макросистемы, например, между семьёй и школой); экзосистема (социальные институты, органы власти и пр., к которым индивид непосредственно не относится, но которые имеют на него влияние); макросистема (доминирующие на данный момент социокультурные нормы, системы социальных представлений и установок, а также нормы и правила социального поведения, существующие в той или иной субкультуре).

1.2. Раскрытие понятия социализация личности в отечественной педагогической науке

Проблема социализации личности в настоящее время очень актуальна. В нашей стране данный вопрос исследовали - В.А. Сластенин, А.В. Мудрик, И.С. Кон, А.В. Петровский, Г.М. Андреева и др. Рассмотрим, как понимали социализацию личности данные авторы.

В.А. Сластенин рассматривает социализацию как взаимодействие человека с обществом, которое имеет междисциплинарный статус и широко используется в педагогике. Однако его содержание не является стабильным и однозначным. Автор придерживается мнения, что сущностный смысл социализации раскрывается на пересечении таких процессов, как адаптации, интеграции, саморазвития и самореализации. Социализация - это непрерывный процесс, который длится в течение всей жизни. Он распадается на этапы, каждый из которых «специализируется» на решении определенных задач, без проработки которых последующий этап может не наступить, может быть искажен или заторможен [Сластенин В.А.,2013,с.98].

В отечественной науке при определении стадий социализации исходят из того, что она происходит более продуктивно в трудовой деятельности. В зависимости от отношения к трудовой деятельности выделяются следующие ее стадии: дотрудовая, включающая весь период жизни человека до начала трудовой деятельности. Эта стадия, в свою очередь, разделяется на два  более и менее самостоятельных периода: ранняя социализация, охватывающая время от рождения ребенка до поступления его в школу; юношеская социализация, включающая обучение в школе, техникуме, вузе и т.д.; трудовая стадия охватывает период зрелости человека. Однако демографические границы этой стадии определить трудно, так как она включает весь период трудовой деятельности человека; послетрудовая стадия, наступающая в пожилом возрасте в связи прекращением трудовой деятельности.

По И. С. Кону, социализация включает в себя не только осознанные, контролируемые, целенаправленные воздействия (воспитание в широком смысле слова), но и стихийные, спонтанные процессы, так или иначе влияющие на формирование личности. Исследователь выделил две фазы социализации: социальная адаптация и интериоризация (интернализация). Социальная адаптация означала приспособление личности к социально-экономическим условиям, ролевым функциям, социальным нормам, среде его жизнедеятельности. Интериоризация - это процесс включения социальных норм и ценностей во внутреннем мире человека [Мудрик А.В., 2010, с. 24].

Единомышленник Е.А. Сластенина, А.В. Петровский пишет, что в процессе социализации личность выступает как субъект и объект общественных отношений. При этом он выделяет три стадии развития личности в процессе социализации: адаптация, индивидуализация и интеграция.

На стадии адаптации, человек выступает как объект общественных отношений, на которого направлено большое количество усилий со стороны родителей, воспитателя, учителя и других людей, которые окружают ребенка и находятся в той или иной степени близости к нему. На стадии индивидуализации происходит обособление индивида, вызванное потребностью персонализации. Здесь личность - субъект общественных отношений. Человек, уже усвоивший определенные культурные нормы общества, способен проявить себя как уникальная индивидуальность, создавая нечто новое, неповторимое, то, в чем, собственно, и проявляется его личность. Интеграция - третья стадия развития человека в процессе его социализации. Она предполагает достижение определенного баланса между человеком и обществом, интеграцию субъект-объектных отношений личности с социумом. Человек находит тот оптимальный вариант жизнедеятельности, который способствует процессу его самореализации в обществе, а также принятию им его меняющихся норм. [Петровский А.В.,2008, с. 11-13].

И наконец, Г. М. Андреева дает следующее определение социализации личности - это двусторонний процесс, который включает в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей, с другой стороны, процесс активного воспроизводства системы социальных связей индивидом за счет его активной деятельности, активного включения в социальную среду [Андреева Г.М., 2003, с. 266]. Социализация предполагает включение в систему общественных отношений и самостоятельное воспроизводство этих отношений.

Таким образом, в данной главе рассмотрели проблема социализации разными зарубежными и отечественными авторами. Описали, различные подходы к пониманию процесса социализации зарубежными учёными, раскрывали специфику условий социализации в контексте различных теоретических подходов.

Глава 2. Особенности социализации личности в современном образовательном пространстве

2.1. Педагогическая характеристика современного образовательного пространства

Сегодня в научных публикациях по педагогике довольно часто встречается словосочетание «образовательное пространство». Однако на сегодняшний день не существует однозначной трактовки данного понятия в научно-педагогической литературе. И поэтому этот факт затрудняет развитие исследований в этой области современной педагогической теории [О.А. Заблоцкая, 2011, с. 4].

Так, термин «образовательное пространство», который появился в научно-педагогических текстах относительно недавно, в самом широком смысле рассматривается как один из ведущих факторов воспитания подрастающего поколения (В.Г. Бочарова, М.М. Плоткин, Н.Е. Щуркова).

В современной педагогике смысловое поле понятия «образовательное пространство» определяется в трех основных аспектах [Капарулина О.Н.,2010, с. 1]:

как место, существующее в социуме, где субъективно задается множество отношений и связей (О.А. Леонова, Т.Ф. Трещалин и др.);

как целостный многофункциональный комплекс возможностей окружающей среды, имеющий педагогически целесообразную организацию с целью развития, образования и воспитания человека  (Т.Ф. Борисова, Е.В. Мещерякова, В.В. Сериков, И.Д. Фрумин, Б.Д. Эльконин и др.);

как определенный результат освоения субъектом окружающей среды, степень познания и присвоения им возможностей среды на основе ее субъективного восприятия (В.Г. Марача, С.М. Редлих, И.Г. Шендрик и др.).

Итак, допуская существование вышеуказанных подходов к пониманию категории «образовательное пространство», Р.Е. Пономарев под образовательным пространством понимает вид пространства, место, охватывающее человека и среду в процессе их взаимодействия, результатом которого является приращение индивидуальной культуры обучающегося [Пономарев Р.Е.,2003, с. 29].

Важно отметить, что в современной педагогической действительности существует полемика в употреблении понятий «образовательное пространство» и «образовательная среда». В современных условиях понятия «образовательная среда» и «образовательное пространство» рассматриваются как не тождественные. В связи с этим, близка позиция И.Г. Шендрика, который рассматривает среду как данность, существующую вне результатов конкретной деятельности конкретного человека, а пространство, напротив, как результат освоения субъектом этой данности в ходе специально организованной специфической человеческой деятельности [Капарулина О.Н.,2010, с. 1].

Современное «образовательное пространство» России в определенной части совпадает с информационным и функционирует по законам рынка образовательно-информационных услуг. Само понятие отражает попытки сохранить единство в сфере образования при проведении его децентрализации и трактуется Б.Д. Элькониным и И.Д. Фруминым как пространство развития: последовательность и систематичность содержания образования сочетается с рефлексивным освоением личности данное содержание (преодолением консервации средств мышления, которые задают точку зрения и модель мира) [Фрумин И.Д.,1993, с. 23].

В педагогике образовательное пространство рассматривается как один из ведущих факторов социального воспитания подрастающего поколения (В. Г. Бочарова, М. М. Плоткин, Н. Е. Щуркова) [18, 23, 27] применительно к теории и практике высшего и среднего профессионального образования образовательное пространство рассматривается как условие развития исследовательской деятельности педагога (Н. Б. Погребова); как условие подготовки конкурентоспособных специалистов (И. П. Мавзютова), как фактор оптимизации личностного развития студентов (Л.Г. Крыжановская). В ряде научно-педагогических работ, посвященных созданию образовательного пространства, рассмотрение данной проблемы ограничивается рамками одного образовательного учреждения. Особенности образовательного пространства школы и учреждений дополнительного образования анализируются с позиций развития личности ребенка (М. Корнева, В. Степанов); формирования у них эстетических ценностей (И. Реморенко). Исследуются также педагогические условия гуманизации образовательного пространства (Р. Туктарова) и его становления с использованием нетрадиционных педагогических средств (Г. Ферапонтов). При этом и образовательное пространство, и образовательная среда могут рассматриваться как в целом, так и в рамках какого-то конкретного аспекта («здоровьесберегающее» пространство колледжа (И. П. Мавзютова, Л.Г. Крыжановская) [Мазова С.В., с.1].

Выделяется так же новый смысл в образовании: взаимодействуют социальные группы для достижения целей социализации личности и удовлетворения ее образовательных потребностей благодаря организации обучения в соответствии с требованиями рынка для формирования иного типа интеллекта, который проявляется в умении мыслить проблемно, профессионально-прагматично, легко управлять информацией, владеть компьютерными технологиями, стремиться к преуспеванию [Ермолова Н.А., Новикова О.С., 2010, с. 17].

На сегодняшний день происходят изменения в системе образования, наблюдается стремление уйти от единообразия через взаимосвязь двух тенденций. Первая выражается в праве выбора педагогом конкретных учебных программ и дидактического обеспечения с учетом особенностей учебного заведения, что позволяет организовать учебный процесс в соответствии с теми задачами, которые определяются, исходя из статуса учебного заведения. Вторая тенденция определяет право выбора учащимися своего алгоритма формирования познавательной деятельности (выбор профиля обучения, выбор уровня обучения, выбор активности обучения), что обеспечивает оптимальность его психического развития [Иванова Н.Н.,2010, с. 4].

К сожалению, выше описанное не приводит к достижению цели: повышению качества образования. Сегодня созданы условия для повального увлечения высшим образованием через введение системы ЕГЭ, что приводит к ориентированности педагогов на усиление контроля в обучении, а не на личность обучающегося и помощь ему в развитии. Негативным аспектом такого изменения является то, что репродуктивный уровень все более доминирует в обучении.

Если говорить об образовательном пространстве, то в наиболее широком понимании его можно определить как пространство, в котором осуществляются образовательные процессы. Но такое определение не отображает всей его сущности и полноты. Мы под образовательным пространством понимаем относительно рациональную целостную конструкцию упорядоченности социальной жизни, социальной деятельности на основе субъективно-объективного восприятия социальной реальности, в основе которого находятся система образования, образовательная деятельность, главной целью которой является формирование личности. [Сурик И.,2010, с. 251]

В образовательном пространстве можно выделить личностный, групповой и институциональный уровни. Образовательное пространство на личностном и групповом уровне формируется в повседневной жизни его участников. Как утверждают П. Бергер и Т. Лукман, «повседневная жизнь представляет собой реальность, которая интерпретируется людьми и имеет для них субъективную значимость в качестве цельного мира» [Бергер П., Лукман Т.,1995, с 38]. Образовательное пространство представляет собой, с одной стороны, субъективную абстрактную, с другой – объективную картину социальной реальности. Создается оно на основе субъективной фактичности, то есть субъективных значений, а так- же объективных (формальных) требований и норм, существующих в социальной действительности. Можно выделить, по крайней мере, два сегмента (сектора) образовательного пространства – государственный и негосударственный, которые находятся в сильном противостоянии и конкуренции, но при этом отображают реалии нашего существования [Сурик И.,2010, с.252].

Рассмотрим характеристику образовательного пространства. Исходя из определения образовательного пространства, особенностей его соотношения с социальным пространством, мы можем утверждать, что образовательное пространство обладает следующими характеристиками:

многомерность, так как включает в себя множество показателей: жизненный мир, среда обитания, среда пребывания, образовательная практика, образовательно-развивающие технологии и т.п.; гетерогенность; темпоральность; относительная непрерывность, которая обусловливается существование в определенном временном промежутке; протяженность, проявляющаяся в количестве образовательных учреждений и повторении событий, в их зональной распространенности на личностном, групповом и институциональном уровне в пределах единого пространства; насыщенность, обусловлена множеством упорядоченных во времени и пространстве событий в жизни агента связанных с образованием; асимметричность; асиммилятивность, наиболее явно выраженную при исследовании временных зон и сегментов пространства; сложностью, порождаемой наличием большого количества различных элементов, ориентаций на различные образовательные, культурные системы, системы ценностей и соответствующих типов социального поведения; открытость; нелинейность; сенсетивность; образовательная конформность; неустойчивость, основанной как результат процессов самоорганизации и саморегулирования в образовательной системе вследствие различия интенсивности воздействия и сенсетивности образовательных систем; интегрированность; многоуровневость; управляемость [Сурик И., 2010 с. 254].

Сегодня существует потребность в таком образовательном пространстве, в котором есть место не только трансляции культуры и определенного набора компетенций, сколько самоактуализации и поиску образцов своей жизни в этом мире, где любой учебный предмет рассматривается инструментом развития и саморазвития личности как специалиста и профессионала. Динамика социальной ситуации, ее ценностно-нормативная неопределенность, внедрение западных ценностей и моделей развития без адаптации к национальным особенностям, отсутствие реалистичных образовательных стратегий, стихийность целеполагания результатов педагогической деятельности и другие факторы показывают, что построение образовательного пространства нужно осуществлять на основе учета интересов личности и мотивированного выбора профессии. Только тогда национальная система образования будет обеспечивать успешное профессиональное становление не только отдельной личности, но и развитие государства.

2.2. Влияние факторов социализации на развитие личности

Социализация, как уже отмечалось, осуществляется в различных ситуациях, возникающих в результате взаимодействия множества обстоятельств. Именно совокупное влияние этих обстоятельств на человека требует от него определенного поведения и активности. Рассмотрим, что такое факторы социализации. Так, факторамисоциализации называют такие обстоятельства, при которых создаются условия для протекания процессов социализации [Сластенин В.А.,2002, с. 147].

В.Мудрик выделил основные факторы социализации, объединив их в три группы [Мудрик А.В., 2003, с. 65]:

1) Макрофакторы (космос, планета, мир, страна, общество, государство), которые влияют на социализацию всех жителей планеты или очень больших групп людей, живущих в определенных странах.

2) Мезофакторы - условия социализации больших групп людей, выделяемых по национальному признаку; по месту и типу поселения, в котором они живут; по принадлежности к аудитории тех или иных сетей массовой коммуникации;

3) Микрофакторы, к ним относятся те, которые оказывают непосредственное влияние на конкретных людей: семья, группы сверстников, микросоциум, организации, в которых осуществляется социальное воспитание - учебные, профессиональные, общественные и др.

Микрофакторы, как отмечают социологи, оказывают влияние на развитие человека через так называемых агентов социализации, т.е. лиц, в непосредственном взаимодействии с которыми протекает его жизнь. На различных возрастных этапах состав агентов специфичен. Так, по отношению к детям и подросткам таковыми выступают родители, братья и сестры, родственники, сверстники, соседи, учителя. В юности или в молодости в число агентов входят также супруг или супруга, коллеги по работе, учебе и службе в армии. В зрелом возрасте добавляются собственные дети, а в пожилом — и члены их семей. [Сластенин В.А.,2002, с. 150].

Социализация осуществляется с помощью широкого набора средств, специфичных для определенного общества, социального слоя, возраста человека. К ним можно отнести, например, способы вскармливания младенца и ухода за ним; методы поощрения и наказания в семье, в группах сверстников, в учебных и профессиональных группах; разнообразные виды и типы отношений в основных сферах жизнедеятельности человека (общение, игра, спорт) и др.

Чем лучше организованы социальные группы, тем больше воз­можностей оказать социализирующее влияние на личность. Однако социальные группы неравнозначны по своей возможности оказать воздействие на личность в различные этапы ее онтогене­тического развития. Так, в раннем и дошкольном возрасте наи­большее влияние оказывает семья. В подростковом и юношеском возрасте увеличивается и оказывается наиболее действенным влияние групп сверстников, в зрелом же возрасте на первое место по значимости выходят сословие, трудовой или профессио­нальный коллектив, отдельные личности. Есть факторы социализации, ценность которых сохраняется на протяжении всей жизни человека. Это нация, ментальность, этнос.

В последние годы все большее значение ученые придают макрофакторам социализации, в том числе и природно-географическим условиям, поскольку установлено, что они как прямым, так и опосредованным способом оказывают влияние на становление личности. Знание макрофакторов социализации позволяет понять специфику проявления общих законов развития индивида как представителя Homo sapiens. Сегодня становится понятным, что без учета влияния макрофакторов социализации нельзя разработать научно обоснованную даже региональную программу социализации и воспитания подрастающего поколения, не говоря уже о государственной и межгосударственной. Отдавая должное роли социализирующего воздействия макрофакторов, больших и малых групп, необходимо учитывать, что наибольшее влияние на личность оказывает другая личность, являющаяся для нас референтной и авторитетной [Сластенин В.А.,2002, с. 147]..

Факторы социализации — это развивающая среда, которая должна быть спроектирована, хорошо организована и даже построена. Основным требованием к развивающей среде является создание атмосферы, в которой будут господствовать гуманные отношения, доверие, безопасность, возможность личностного роста.

Факторы социализации являются одновременно и средовыми факторами формирования личности. Однако в отличие от социализации факторы формирования личности дополняются еще биологическим фактором. Отдельные исследователи (бихевиористы) отводят ему первостепенную роль, считая, что среда, обучение и воспитание являются лишь условиями для саморазвития, прояв­ления природно обусловленных психических особенностей. В подтверждение своих выводов они ссылаются на данные сравнительного изучения развития близнецов.

Действительно, влияние биологического фактора на формирование личности игнорировать нельзя уже потому, что человек - это живой организм, жизнь которого подчинена как общим законам биологии, так и специальным законам анатомии и физиологии. Но по наследству передаются не качества личности, а определенные задатки. Задатки - природная расположенность к той или иной деятельности. Различают задатки двух видов, общечеловеческие (строение мозга, центральной нервной системы, ре­цепторы) и индивидуальные различия природных данных (осо­бенности типа нервной системы, анализаторов и т.п.).

Большинство отечественных педагогов не отрицают влияния биологического фактора на формирование личности, но и не отводят ему решающей роли, как это делают бихевиористы. Разовьются ли задатки, станут ли они способностями - это зависит от социальных условий, обучения и воспитания, т.е. влияние наследственности всегда опосредуется обучением, воспитанием и социальными условиями. Природными особенностями обусловливаются пути и способы формирования психических свойств. Они могут влиять на уровень, высоту достижений человека в какой-либо области. При этом их воздействие на личность не прямое, а косвенное.

Таким образом, природные особенности являются важными предпосылками, факторами, но не движущими силами формирования личности. Мозг как биологическое образование является предпосылкой появления сознания, но сознание - продукт общественного бытия человека. Чем сложнее по своему психическому строению образование, тем меньше оно зависит от природных особенностей.

Характер развития каждой личности, широта, глубина этого развития при одинаковых условиях обучения и воспитания зависят главным образом от ее собственных усилий, от той энергии и работоспособности, которые она проявляет в различных видах деятельности, разумеется, с соответствующей поправкой на природные задатки. Именно этим во многих случаях объясняются те различия в развитии отдельных людей, в том числе и школьников, которые живут и воспитываются в одних и тех же средовых условиях и испытывают примерно одни и те же воспитательные воздействия.

Отечественная педагогика исходит из признания того, что свободное и гармоничное развитие личности возможно в условиях коллективной деятельности. Нельзя не согласиться с тем, что при определенных условиях коллектив нивелирует личность. Однако, с другой стороны, индивидуальность может быть развита и найти свое проявление только в коллективе. Организация различных форм коллективной деятельности (учебно-познавательной, трудовой, художественно-эстетической и др.) способствует проявлению творческого потенциала личности. Незаменима роль коллектива в формировании идейно-нравственной ориентации личности, ее социальной гражданской позиции. В коллективе в условиях сопереживания, осознания личностной сопричастности взаимодействующих людей осуществляется эмоциональное развитие. Коллектив с его общественным мнением, традициями, обычаями незаменим как фактор формирования обобщенного положительного опыта, а также социально значимых умений и навыков общественного поведения.

2.3. Образовательное пространство как фактор социализации

Педагогический аспект социализации проявляется, прежде всего, на уровне микрофакторов. Следует исходить из того, что в процессе социализации ребенка неизбежно возникают явления, которые требуют определенного согласования социального влияния и реального педагогического воздействия, конкретной педагогической инструментовки.

Когда речь идет об образовании, оказывается недостаточным определять его сущность только через систему взаимодействия «учитель - ученик», «воспитатель - воспитанник». Содержательная характеристика образования у классиков отечественной педагогики и современных теоретиков нет-нет, да обнаружит нетипичные категории: «дух школы», «нравственная атмосфера», «миропорядок учебного заведения», «образовательная среда». Все они в той или иной мере характеризуют скрытое образовательное влияние, способное нередко серьезно противостоять официальным мерам. Выдающиеся педагоги всегда осознавали важность этого «поля» образования и неизменно подчеркивали личностную составляющую его природы. К.Д.Ушинский писал: «Многое, конечно, значит дух заведения; но этот дух живет не в стенах, не на бумаге, но в характере большинства воспитателей и оттуда уже переходит в характер воспитанников» [ Голованова Н.Ф.,2004, с. 131].

Существование в педагогическом сознании такой трансцендентной категории указывает на то, что педагогика достаточно давно пыталась понять природу социализирующих влияний тех педагогических условий, которые создают воспитатели и учителя. В современной научной литературе обнаруживается несколько уровней проработки понятия «образовательное пространство» [Голованова Н.Ф.,2004, с. 132]:

- как «пространство мира взрослых» (И.С.Кон, М.В.Осорина);

- как широкое проявление ценностей культуры в разнообразных видах детской деятельности - «игровое пространство», «познавательное пространство», «художественное пространство», «пространство детства» (О.С.Газман, И.Д.Демакова, И.П.Иванов);

- как стратегическая основа государственной системы образования, как область функционирования государственных образовательных стандартов (Н.Д.Никандров, В.М.Полонский, В.В.Сериков);

- как уклад жизнедеятельности школы, ее образовательной системы (В.А.Караковский, Л.И.Новикова, А.Н.Тубельский, Н.Е.Щуркова);

- как коммуникация в условиях личностно ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич).

Чтобы раскрыть вопрос: как категория «образовательное пространство» характеризует процесс социализации ребенка, следует отметить, что социальная среда - это по природе своей хаос, живая реальность со всей присущей ей непредсказуемостью и несовершенством бытия. Между тем образовательное пространство обозначает область упорядоченной и даже гармонизированной среды, подчиненной задачам развития, социализации и воспитания личности. Исходя из общефилософской природы этого педагогического явления, образовательное пространство следует считать педагогически организованной формой бытия социализирующейся личности.

Образовательное пространство включает в сложных и разнообразных взаимосвязях достаточно определенные атрибуты [Демиденко О. П.,с. 1]:

- материально-вещную среду (территории и природные объекты, помещения для разнообразной деятельности, оснащение и оборудование, в том числе книги, технические и мультимедийные средства);

- образовательные учреждения на уровне микросоциума (дошкольные образовательные учреждения, школы, детские и юношеские учреждения культуры и дополнительного образования, общественные организации, спортивные, досуговые учреждения);

- источники массовой коммуникации (теле и радиопрограммы, детские и молодежные издания, самодельные журналы и стенгазеты)

- содержание образовательного пространства (социальный опыт, «закодированный» в содержании обучения, в играх, в художественной деятельности, спорте, детской и молодежной субкультуре);

- организацию образовательного пространства (режим, организация времени и регламентация жизни участников образовательного пространства, способы соорганизации участников образовательного пространства и формы самоуправления, нормы, заповеди, сложившаяся система власти и управления, сложившиеся меры дисциплинирования).

Такие разнообразные атрибуты образовательного пространства объединяются общим культурным основанием. Образовательное пространство всегда несет в себе образ человека культуры, но предъявляет его не императивно, а в реальном взаимодействии взрослых и детей. Поэтому нельзя понимать педагогическое пространство как одностороннее влияние специально организованной педагогической среды.

Функциональную природу образовательного пространства определяет педагогическое взаимодействие. Социализирующаяся личность не только испытывает воздействие объектов образовательного пространства, но и сама на них действует, обусловливая состояние образовательного пространства. Например, по данным многочисленных социологических исследований известно, что среди любимых занятий современных учеников лидируют просмотр телепередач и видеофильмов, общение с друзьями, далее с большим отрывом - игры на компьютере, а педагогически организованные формы досуговой деятельности (кружки, экскурсии, чтение рекомендованных книг) значительно уступают тем, что школьники выбирают по своему желанию. Получается, что эти атрибуты образовательного пространства, традиционно организуемые школой для того, чтобы занять детей, отвлечь их от бесцельного времяпрепровождения, дать им дополнительные знания, современные дети переоценивают с позиции значимости для своего социального опыта, тем самым реконструируя образовательное пространство.

В восприятии социализирующейся личности ребенка образовательное пространство фокусируется на уровне конкретной образовательной ситуации. Наблюдая, воспринимая, переживая, оценивая то, что говорят и делают другие участники ситуации, ребенок, опираясь на имеющийся у него социальный опыт, интерпретирует происходящее и соответственно реагирует на него.

События, принимаемые ребенком на уровне ситуации, нередко срабатывают как «ситуационные стимулы» (А.Бандура, Б.Ф.Скинер) и оказывают прямое влияние на его поведение. В социальной психологии известна «теорема» У. Томаса о том, что если человек определяет ситуацию для себя как реальную, то она становится реальной по своим последствиям, независимо от того, насколько она в действительности была реальна. Но это происходит только тогда, когда организация образовательного пространства осуществляется тонко, когда спрятаны все «узелки» педагогической инструментовки, когда детям не предъявляются искусственно выстроенные и дидактизированные жизненные ценности.

Образовательная ситуация как своеобразная неделимая область образовательного пространства должна восприниматься ребенком как часть жизненного мира. Даже моменты целенаправленного социализирующего влияния должны оставлять ребенку возможность для проявления активности, творчества, индивидуальных интересов и собственного социального опыта. Иными словами, не взрослеющий субъект должен пониматься через образовательное пространство, а образовательное пространство — через социализирующуюся личность. Деятельность, активность, избирательность характеризуют взаимодействие социализирующейся личности ребенка с образовательным пространством.

Взрослые организаторы образовательного пространства нередко излишне преувеличивают роль прямых социализирующих воздействий, предъявления детям отобранного «чистого знания» и образцов «правильной жизни». А в реальной практике решающее значение имеют как раз рационально не опосредованные формы проявления бытия: традиции, черты стиля жизни этноса или конкретной семьи, слухи, медиа-символы, образцы детской субкультуры. Они принимаются детьми не как познавательная информация, присваиваются не как социальные догмы, а переживаются, проживаются на рефлексивном уровне.

Достаточно провести несложные наблюдения и опросы в детской среде, чтобы без труда обнаружить в самой природе детской социализации приоритет рефлексии над рациональным осмыслением жизненной ситуации. Бесконечно прав был В.А.Сухомлинский, который убеждал педагогов в необходимости давать детям опыт переживания разнообразных жизненных отношений: нравственных, познавательных, эстетических, отношений к радости и горю, к добру и злу, к болезням и старости, даже к смерти. Он писал: «Матери и отцу, педагогу и писателю — всем причастным к воспитанию надо мудро вводить ребенка за руку в мир человеческий, не закрывая его глаза на радости и страдания. Осознание той истины, что мы приходим в мир и уходим из него, чтобы никогда больше в него не возвратиться, что в мире есть величайшая радость — рождение человека и величайшее горе - смерть, — подлинное осознание этой истины делает человека мудрым мыслителем, формирует тонкую воспитанность интеллекта, души, сердца, воли».

Образовательное пространство неправомерно рассматривать только в ассоциациях школьного уклада. Организованная государством система образования, работающие в ее рамках содержание и образовательные технологии, педагогически регламентируемый режим, сложившаяся практика жизнедеятельности образовательных институтов всегда одновременно «наполнены» социальным опытом всех участников образовательного пространства.

Официальные функционеры от педагогики, теоретики и методисты, руководители школ, учителя и родители - реальные «строители» образовательного пространства. Их педагогическая философия, представление о целях образования и приоритетах в жизни детей воплощаются в модели и реформы образовательных систем, в учебные планы и программы, в организацию развивающих кружков и студий или, напротив, в поиск гувернеров и репетиторов (как расширение образовательного пространства силами конкретной семьи). Но образовательное пространство не прямо выстраивает заданные параметры социализации личности ребенка, а организует педагогически обогащенный образ жизни взрослых и детей. Искусство воспитания в том и состоит, чтобы представить детям сложный, небезопасный реальный мир и помочь выбрать и освоить ту форму социализации, которая соотносится с потребностями их индивидуальности и одновременно отвечает требованиям социума.

Заключение

Таким образом, мы в курсовой работе рассмотрели специфику процесса социализации личности в педагогической теории. Нами было рассмотрена социализация личности в зарубежных исследованиях (У. Уэнтворта, З.Фрейда, Э.Эриксона и др). Мы узнали, чтопонятие «социализация» впервые разработали в конце 1940-х в трудах американских психологов и социологов: А. Парка, Д. Доллэрда, Дж. Кольмана, А. Бандуры и др. Так, например Г. Терри Пейджа, Дж. Б. Томаса, Алана Р. Маршалла сходились во мнении, что «социализация - это процесс освоения ролей и ожидаемого поведения в отношениях с семьёй и обществом и развития удовлетворительных связей с другими людьми».

Также были охарактеризованы подходы социализации личности (социально-экологический подход, бихевиористический подход, гуманистический, когнитивный подход, психоаналитический подход, социально-экологический подход)

Провели анализ и раскрыли понятие социализация личности в отечественной педагогической науке. В нашей стране данный вопрос исследовали - В.А. Сластенин, А.В. Мудрик, И.С. Кон, А.В. Петровский, Г.М. Андреева и др.

Так, например, мы узнали, что П.И. Пидкасистый считал, что социализация - третье социальное направление в развитии личности. Он утверждает, что она базируется на закономерностях биологического и психического развития. В.А. Сластенин рассматривал социализацию как взаимодействие человека с обществом, которое имеет междисциплинарный статус и широко используется в педагогике. Так же мы нашли определение в словаре термину социализация - это совокупность всех социальных и психологических процессов, посредством которых индивид усваивает систему знаний, норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества

Раскрыли содержание современного образовательного пространства и изучить его как фактор социализации.Так, термин «Образовательное пространство» рассматривается как один из ведущих факторов воспитания подрастающего поколения (В.Г. Бочарова, М.М. Плоткин, Н.Е. Щуркова).

Описали, как в педагогике понятия «образовательное пространство» определяется:

как место, существующее в социуме,

как целостный многофункциональный комплекс возможностей окружающей среды;

как определенный результат освоения субъектом окружающей среды, степень познания и присвоения им возможностей среды на основе ее субъективного восприятия.

Описали как влияют факторы социализации на развитие личности.Так, нами было изучены следующие факторы социализации, которые влияют на развитие личности. А.В. Мудрик их объединил их в три группы: макрофакторы, микрофакторы.

Таким образом, нами были решены все задачи, поставленные в работе.

Список литературы

Бергер П., Лукман Т., Социальное конструирование реальности. Трактат по социологии знания. – М.: Academia-Центр, «Медиум», 1995.

Голованова Н.Ф. Социализация и воспитание ребенка. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. –– СПб.: Речь, 2004. – 272 с.

Гущина Татьяна Николаевна. Педагогическая сущность феномена «образовательная среда»: по материалам исследования//Общество. Среда. Развитие (TerraHumana) 2011. URL: https://cyberleninka.ru /article/n/pedagogicheskaya-suschnost-fenomena-obrazovatelnaya-sreda-po-materialam-issledovaniya (дата обращения 12.06.2017)

Ермолаева Елена Владимировна. Креативность образовательной среды как фактор развития личности школьника//Сибирский педагогический журнал: электронный журнал.- 2012. URL: https://cyberleninka.ru/article /n/kreativnost-obrazovatelnoy-sredy-kak-faktor-razvitiya-lichnosti-shkolnika (дата обращения 10.06.2017)

Ермолова Н.А., Новикова О.С. Проектирование образовательного пространства, направленного на реализацию новых результатов образования // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2010. № 4. С.17–22.

Заблоцкая О.А.образовательное пространство как педагогическая категория// Информатика, вычислительная техника и инженерное образование: электронный журнал. - 2011.URL: http://digital-mag.tti.sfedu.ru›lib/4/6-2011-2(4).pdf(дата обращения 12.06.2017)

Захаров Н.Н., Захарова Н.С. Специфика современного образовательного пространства в свете философской проблематики// Современные наукоемкие технологии: электронный журнал – 2009. URL: https://www.top-technologies.ru/ru/article/view?id=26151 (дата обращения: 15.06.2017).

Иванова Надежда Николаевна. Особенности современного образовательного пространства//Инновационные проекты и программы в образовании: электронный журнал.-2013.URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-sovremennogo-obrazovatelnogo-prostranstva(дата обращения: 15.06.2017).

Капарулина О.Н. Педагогические возможности образовательного пространства комплекса «лицей-вуз»: теоретический аспект // Современные научные исследования и инновации. 2014. № 3 [Электронный ресурс]. URL: http://web.snauka.ru/issues/2014/03/33130 (дата обращения: 02.06.2017).

Коджаспирова Г.М.,Коджаспиров А.Ю.Словарь по педагогике.-Москва:ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Извательский центр «МарТ», 2005.-448с.

.Ковалева Антонина Ивановна. Социализация //Знание. Понимание. Умение: электронный журнал.-2004.URL:http://cyberleninka.ru /article/n/sotsializatsiya (дата обращения 26.05.2017)

Кривов, Ю.И. Проблема социализации подрастающих поколений в зарубежной педагогике: дис. ... канд. пед. наук. - М., 1992. 

Лактионова Елена Борисовна. Образовательная среда как условие развития Личности и ее субъектов//Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2010.URL: https://cyberleninka.ru/article/n/obrazovatelnaya-sreda-kak-uslovie-razvitiya-lichnosti-i-ee-subektov (дата обращения 6.06.2017)

Лактионова Елена Борисовна Развитие личности в образовательной среде//Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена2009.URL: https://cyberleninka.ru/article/ n/razvitie-lichnosti-v-obrazovatelnoy-srede (дата обращения 26.05.2017)

Леснянская Лариса Александровна. Образовательная среда школы как фактор социализации учащихся//Ученые записки Забайкальского государственного университета. Серия: Педагогика и психология 2012

URL: https://cyberleninka.ru/article/n/obrazovatelnaya-sreda-shkoly-kak-faktor-sotsializatsii-uchaschihsya (дата обращения 26.05.2017)

Мазова С.В. Образовательное пространство как фактор развития личности воспитанника// Гуманитарные научные исследования: электронный журнал.- 2012.URL: http://human.snauka.ru/2012/04/850 (дата обращения: 27.05.2017).

Москаленко, В.В. Социализация личности (философский аспект). - Киев: Вища школа, 1986.

Мудрик.А.В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов / Под ред. В.А. Сластенина. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 200 с.

Петровский А.В. Психология и время.-СПб.:Питер,2007.-448 с.

Пидкасистый П.И.. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей. - М: Педагогическое общество России, 1998. - 640 с.

Плоткин М. М. Социальное воспитание школьников: Монография. – М.: Изд-во Института педагогики социальной работы, 2003. 200 с.

Пономарев Р.Е. Образовательное пространство как основополагающее понятие теории образования // Педагогическое образование и наука. 2003. №1. С. 29-35.

Семенова Е.В., Семенов В.И.Современное образовательное пространство: многомерность понятия // Современные проблемы науки и образования: электронный журнал. – 2013. URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=9999 (дата обращения: 15.06.2017).

Сластенин В.А. Педагогика Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр «Академия», 2013. - 576 с.

Соломатина С.Г.краткий обзор социализации в исследованиях зарубежных ученых//Мир науки, культуры и образования: электронный журнал.- 2010. URL:https://elibrary.ru/item.asp?id=16338383 (дата обращения 21.05.2017)

Социальная психология: Учебник для высших учеб­ных заведений/Г. М. Андреева. ― 5-е изд., испр. и доп. ― М.: Аспект Пресс, 2003. ― 364 

Социальная педагогика: монография /Под ред. В. Г. Бочаровой. М.: Владос, 2004. 368 с.

Сурина И. образовательное пространство: определение, структура, характеристики // Психолого-педагогические особенности сельской школы: электронный журнал. – 2010. URL:http://library.udpu.org.ua/library_files/psuh_pedagog_probl_silsk_shkolu/35/visnuk_39.pdf (дата обращения 1.06.2017)

Тарасов Сергей Валентинович. Образовательная среда: понятие, структура, типология//Вестник Ленинградского государственного университета им. А.С. Пушкина:электронный журнал.- 2011.URL: https://cyberleninka.ru/article/n/obrazovatelnaya-sreda-ponyatie-struktura-tipologiya

Фахрутдинова Р. А. Зарубежные психолого-педагогические концепции социализации личности школьника// Вестник Вятского государственного гуманитарного университета: электронный журнал .- 2009.URL: http://cyberleninka.ru/article/n/zarubezhnye-psihologo-pedagogicheskie-kontseptsii-sotsializatsii-lichnosti-shkolnika#ixzz4iBBTQQtA (дата обращения 20.05.2017)

34. Фрумин И.Д. Образовательное пространство как пространство развития («школа взросления») / И.Д. Фру- мин, Б.Д. Эльконин // Вопросы психологии. 1993. № 1. С.24–33.

Шевандрин, Н.И. Социальная психология в образовании. - М.: ВЛАДОС, 1995. - Ч. 1-544 с.

Щуркова Н. Е. Теория воспитания // Педагогика: Уч. пос. для студентов педагогических вузов и колледжей /Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 2003. 608 с

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/289678-voprosy-socializacii-lichnosti-v-sovremennoj-