Зависимость уровня развития речи младших школьников от качества работы над изложением

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ «НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА-ДЕТСКИЙ САД» Д.КАРАКУЛЕВО МУНИЦИПАЛЬНОГО РАЙОНА ДУВАНСКИЙ РАЙОН РЕСПУБЛИКИ БАШКОРТОСТАН

ЗАВИСИМОСТЬ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ОТ КАЧЕСТВА РАБОТЫ НАД ИЗЛОЖЕНИЕМ

Ярмухаметова Гузелия Мансуровна

МБОУ НШ-д/с д. Каракулево

Учитель начальных классов

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………………………3

ГЛАВАI. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ИЗЛОЖЕНИЮ

В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ………………………………...…………………….5

1.1 Развитие речи как одно из основных направлений обучения младших школьников русскому языку……………………..…………………………………………………..5

1.2. Изложение как один из эффективных методов развития речи ….…………………16

1.3. Виды изложения……………………………………………………………………….22

1.4. Методика обучения изложению младших школьников…………………………….32

1.5. Преемственность и специфика в обучении изложению младших школьников…...43

1.6. Особенности организации работы над содержанием по учебникам русского языка в 1-4 классах…………………………………………………………………………...65

1.7. Особенности обучения младших школьников изложению в башкирской школе…………………...……………………………………………………………...72

1.8. Критерии и нормативы оценки содержания и композиционного оформления изложений ……………………………………………………………………………..81

Выводы по первой главе…………………………………………………………...………88

ГЛАВАII. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО УСТАНОВЛЕНИЮ ЗАВИСИМОСТИ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ОТ КАЧЕСТВА РАБОТЫ НАД ИЗЛОЖЕНИЕМ……………………………………...…………………..…..89

Выводы по второй главе…………………………………………………………………...98

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………………………….99

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ………………………………………100

ПРИЛОЖЕНИЕ………………………………………………...………………………….105

ВВЕДЕНИЕ

Развитие речи – одно из важных задач обучения. Речь – основа всякой умственной деятельности, средство коммуникации. Умения учеников сравнивать, классифицировать, систематизировать, обобщать формируется в процессе овладения знаниями через речь и проявляется также в речевой деятельности. Логически четкая, доказательная, образная устная и письменная речь ученика – показатель его умственного развития.

Речь возникает из потребности высказаться. Нужно научить ребенка правильно строить предложения, то есть не пропускать слова, ставить слова в определенной последовательности, правильно согласовать их друг с другом и правильно произносить, а потом и оформлять письменно. При обучении связной речи необходимо давать детям теоретические сведения так как навыки и умения формируется успешнее, когда они осмысленны.

Одним из важных средств, способствующий речевому развитию учащихся, является работа с готовыми текстами. Она предусматривает формирование умения анализировать текст и передавать его содержание в устной и письменной форме. Ведущим видом упражнений в данной работе является изложения.

Развитие речи и навыка самостоятельной творческой работы – задача учителя в начальной школе. Этот творческий процесс включает в себя этап обучения изложению на уроках русского языка и чтения. С помощью изложения закрепляют знания о типах и стилях речи, развивают логическое мышление школьников. Работа над словарем обогащает словарь школьников, совершенствует синтетический строй их речи, позволяет совершенствовать их грамотность, формирует навыки слушания, запоминания и воспроизведения в письменной форме исходного текста. Вот почему проблема грамотного написания изложения уже в начальной школе приобретает практическую значимость. Этим определяется актуальность работы.

Цель работы: показать, что изложение является одним из эффективных методов развития речи.

Для этого необходимо выполнить следующие задачи:

Сделать обзор литературы (сборников, учебников, статей) по изложениям.

Выявить связь изложения с развитием речи младших школьников.

Провести эксперимент, доказав на деле, что изложения являются эффективным методом развития речи.

Объектом исследования является процесс обучения изложению.

Предметом изложения является формирование конкретных умений и навыков при обучении изложению.

Гипотеза исследования: развитие у младших школьников будет продуктивнее и успешнее, если проводить специальную подготовительную работу перед изложением.

Новизна исследования состоит в создании специальной подготовительной работы к уроку развития речи (изложения) в течение недели на каждом уроке русского языка на разных этапах в течение 7-10 минут.

Практическая значимость исследования: материалы исследования могут быть использованы учителями начальных классов общеобразовательных школ, средне специальных учебных заведений, учреждений профессиональной подготовки.

ГЛАВАI. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ИЗЛОЖЕНИЮ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

1.1.Развитие речи как одно из основных направлений обучения младших школьников русскому языку

Развитие речи - это процесс обучения детей речи; область методики преподавания русского языка; одна из главных задач учебного предмета “Русский (родной) язык”.

В школе нет ни одного урока, где бы дети не говорили и не слушали, а часто и читали и писали. Безусловно, учителя всех предметов следят за речью учащихся, объясняют значения новых (незнакомых для учащихся) слов, нередко оценивают последовательность ответа, его выразительность и т.д. Однако только на уроках русского языка задача развития речи решается целенаправленно в определенной системе с опорой на лингвистические знания и осмысление речевого опыта школьников. Именно уроки русского языка создают ту базу, на которую должны опираться учителя предметники, чтобы успешно (экономно и эффективно) решать задачи развития речи школьников на межпредметном уровне. Если, например, на уроках русского (родного) языка ученики осознают структуру текста типа рассуждения и научатся создавать такие тексты, они смогут более доказательно и четко отвечать на вопросы, которые начинаются словом “Почему…”, на уроках истории, химии, математики и т.д.

Работа по развитию речи проводится на всех уроках изучения школьного курса русского языка и на специальных уроках развития связной речи, где отрабатываются в соответствии с программой определенные коммуникативно-речевые умения. На эту работу действующей программой отводится примерно 11-20% учебного времени. Формирование правильной и хорошей речи связано с изучением основных языковых единиц - таких как звук, слово, словоформа, словосочетание, предложение. Вместе с тем, безусловно, работа по формированию правильной и хорошей речи проводится с обучением определенным коммуникативным умением, обозначенным в разделе программы “Связная речь” школьного курса русского языка.

Итак, развитие речи на уроках русского языка – это вся работа, проводимая словесником специально и попутно (в связи с изучением школьного курса грамматики, словообразования, правописания и т.д.) для того чтобы ученики овладели языковыми нормами (в произношении, ударении, словоупотреблении, в построении предложений и т.п.), а также умением выражать свои мысли в устной и письменной форме, пользуясь нужными языковыми средствами в соответствии с целью, содержанием речи и условиями общения.

Работа по развитию речи учащихся на уроках русского языка вносит существенный вклад в формирование общей культуры, всесторонне развитой, социально активной личности будущего выпускника школы. При определении содержания работы по развитию речи на уроках русского языка нельзя не учитывать, что, приходя в школу, ученики уже владеют практически родным языком. Однако их речь требует совершенствования с самых различных точек зрения, если мы хотим решить воспитательно-образовательные задачи школы.

Под развитием речи в современной школе принято понимать практическую сторону обучения языку, то есть формирование тех комплексов умений и навыков, которые обеспечивают активное употребление словаря и фразеологии, свободное и уместное поль­зование всеми средствами грамматики (частями речи, формами слов, словосочетаниями, предложениями разных типов), фонетики, словообразовательными моделями, умение строить текст с целью выражения своих знаний, мыслей, чувств, намерений - устно и письменно. Важнейшую роль в достижении этой цели играет усво­ение и соблюдение языковой нормы, требований культуры речи и стилистики.

Методы, а также большинство приемов развития речи учащихся носят характер языкового синтеза, в отличие от метода языкового анализа, применяемого по преимуществу при изучении структуры языка и правил его функционирования. Языковой синтез предполагает построение единиц речи, то есть включение в живой процесс общения средств изучаемого языка: слов, их форм, сочета­ний, предложений.

В основе развития речи учащихся лежат определенные законо­мерности - психологические, языковые и дидактические, опираясь на которые можно вывести методы развития речи (обучения речи). Методы, которые сложились в практике работы учителей задолго до познания закономерностей развития речи и лишь впоследствии получили теоретическое обоснование в этих закономерностях.

Имитативный метод

Первую закономерность открыли психологи-исследавaтели речевого развития ребенка-дошкольника. Они стремились объяснить механизмы усвоения речи ребенком в возрасте 2-5 лет, когда он, не зная никаких правил языка и не испытывая в них никакой нужды, не только строит предложения, но склоняет имена сущест­вительные, спрягает глаголы, правильно строит словосочетания на основе управления и согласования. С поразительной легкостью, в процессе восприятия и продуцирования речи, он овладевает языком. Как эта происходит?

Психолог Н. И. Жинкин писал: «При передаче сообщения вводится два вида информации - а) о предмете и явлениях действительности и б) о правилах языка, на котором подается сообщение. Последний вид информации вводится в неявной форме, т. к. правила языка применяются, но о самих правилах ничего не говорится... Развитие речи есть не что иное, как введение в мозг человека языка в неявном виде, то есть через речь».

Ребенок усваивает слова, их значения, их формы и сочетания, синтаксические конструкции из речи окружающих людей, воспринимая и понимая ее, постоянно связывая языковые формы и их значения, улавливая подсознательно обобщая аналогии форм и значений. Поэтому для развития речи нужна, во-первых, речевая среда, дающая образцы языка (под речевой, или языковой, средой понимают не только устную речь взрослых, но и любые образцы языка, воспринимаемые человеком), и, во-вторых, нужна речевая активность самого субъекта, т.е. ребенка, учаще­гося.

Из этой, первой закономерности выводится метод обучения, который получил название имитационного, или обучения по образцам. В наши дни под влиянием возросшего авторитета развивающих методик к имитации (подражанию) сложилось отрицательное отношение, как к чему-то aнтиразвивающему, по мнению некоторых дидактов. Но автор покажет содержание, наполнение этой группы методов и убедит, что такое понимание неверно, незаслуженно. Тем более что сам метод “делай, как я” традиционен, имеет свою историю, свои обоснования.

В рамках имитационных методов находят место и анализ образцовых текстов, и синтез собственных языковых конструкций (весьма сложных), и поисковая деятельность - выбор слов и других средств языка, и моделирование образцовых текстов, и конструирование по этим моделям предложений и текста, и обобщение, вывод правил, и даже творчество - пересказы и письменные изложения с творческими дополнениями или изменениями, и инсценирование, драматизация, художественное чтение и рассказывание, подражательное и собственное литературное творчество.

Нужно отличать самостоятельную работу учащихся “по образцу” от неосознанного заучивания, т.е. от догматического метода. Впрочем, заученные наизусть стихи, проза, афоризмы, фразеологизмы, поговорки весьма полезны, они обогащают речь, способствуют ее развитию. Они не только обогащают речь учащихся, но укрепляют память, дают основу для отработки вырази­тельности, для участия в социальной деятельности, в концертных выступлениях, то есть в преддверии искусства.

Не следует забывать, что “образцовые тексты” - это отрывки из произведений лучших писателей, специально подобранные и введенные в учебники “Русский язык” и в различные пособия, хрестоматии, сборники текстов для изложения. Такова традиция, идущая от Буслаева, Ушинского, Чернышова, Рыбниковой, - все языковые занятия проводить на материале лучших, образцовых произведений литературы. Эта традиция связывает искусство слова с другими искусствами - изобразительным, театральным, музыкой, хореографией.

Методы обучения речи “по образцам” имеют свой обширный набор приемов, типов ученических работ: это многочисленные виды пересказа прочитанных текстов (близкий к тексту образца, сжатый, выборочный, с творческими дополнениями и изменения­ми, с делением текста на части, озаглавливание частей, составле­ние плана прочитанного рассказа, то же в письменном варианте), письменные изложения разнообразных типов: с языковым разбо­ром текста, с иллюстрированием, с изменением жанра (рассказ перестраивается в пьесу, в произведение, предназначенное для сценического воплощения). В арсенал методов “по образцу” вхо­дят и более мелкие, частные упражнения: составление предложе­ний или компонентов текста по типу данного или по модели, ко­торая тоже, возможно, составлена учащимися; отработка произ­ношения, интонаций, пауз, ударений по примеру исполнения учителем, и особенно - по пониманию замысла автора - писателя или на основе артистического исполнения (по фонохрестоматии); раз­личные рассказы и письменные сочинения по аналогии с прочи­танным, а в литературно-творческих кружках - переводы, подра­жания, пародии.

“По образцам” школьники работают над типами речи (текста) и над различными жанрами, принятыми в литературе и в общест­венной жизни: над описанием, повествованием, рассуждением; над стилистическими, композиционными, содержательными осо­бенностями рассказа, очерка, газетной заметки, отзыва о прочи­танной книге или о спектакле, характеристики, а также над со­ставлением так называемых “деловых бумаг” - объявления, заяв­ления, делового письма, телеграммы, дневниковых записей. Не­малую роль играет образец и в усвоении форм речевого этикета: приветствия, прощания, извинения, благодарности, приглашения и мн. др..

В использовании имитационных методов наблюдается тенден­ция к повышению самостоятельности и познавательной активности учащихся. Это сказывается и в выборе авторов и произведений литературы, и в предварительном языковом анализе, и в логической работе (сжатие текста, выборочная его передача, составление плана, деление текста на части), и особенно в составлении собственного текста.

Образцовый текст выполняет роль основного составляющего в общем, широком потоке языковых влияний на детей - влияний речевой среды на их формирующееся языковое чутье.

Имитационный метод при всей его популярности сам по себе не может быть достаточным: обучение “по образцам” лишь подготавливает учащихся к другим методам развития речи.

Коммуникативныеметоды

Следующая, вторая, закономерность, которую методика берет за основу второй группы методов, определяет назначение, функцию языка - быть средством общения, коммуникации, а также самовыражения.

Если язык - средство общения, то речь - само общение с помощью языка. Если язык - средство внутреннего диалога, самовыражения, то “речь для себя” и есть самовыражение, творчество.

В данном случае “коммуникация ” понимается в широком смысле: это и связь поколений, и связь времен...

Из коммуникативной функции языка выводится вторая группа методов обучения речи, вернее - развития речи учащихся: коммуникативные методы.

Требования, установки этих методов: во-первых, любое высказывание учащегося, устное или письменное, как и взрослого, разумеется, мотивировано: вытекает из потребности что-то сказать или написать, с кем-то вступить в контакт, поделиться своими мыслями и чувствами. Эта потребность, в свою очередь, вытекает из так называемой речевой ситуации, сложившейся в жизни или созданной искусственно, с педагогической целью. Предпочитая естественные ситуации, коммуникативные методы допускают в учебных целях и создание искусственных: диалогов, споров, обсуждений, ролевых игр, переписки, бесед на прогулках и экскурсиях.

Даже в искусственных ситуациях мотивация резко повышает самостоятельность учащихся в речевой деятельности; во-вторых, говорящий или пишущий должен быть в достаточной мере подготовлен к содержательному высказыванию, т.е. ему необходимо располагать обширным, достоверным, значимым (личностно или социально) материалом для своего выступления. Этот материал, как правило, никто ему не подсказывает (как в имитативной методике). Без свободного владения материалом школьник не сможет осуществить акт коммуникации, ее цель не будет достиг­нута. Сам материал должен быть подвергнут систематизации, структурированию, должен быть отобран. Содержание должно быть подчинено авторскому замыслу, выражать авторский взгляд, должно быть расположено логично, по продуманному плану;

в-третьих, коммуникативная цель будет достигнута лишь в том случае, если учащийся достаточно владеет языковыми средствами: богатым и хорошо активизированным словарным запасом, спо­собностью быстро и безошибочно образовывать грамматические формы, строить предложения и связывать их в тексте, если он умеет выбирать наилучшие средства языка для данной коммуни­кативной ситуации.

в-четвертых, речь учащегося, его рассказ или сочинение действительно играют свою роль в общении, в жизни. Если это вопрос - на него должен быть дан ответ; если это рассказ - он дол­жен быть прочитан или выслушан классом, на него должен быть дан отклик; сочинение должно быть прочитано хотя бы одним че­ловеком; выраженные мысли должны быть обсуждены, приняты или отвергнуты; если это письмо - оно прочитывается адресатом, пишет­ся ответ; если это статья, заметка - она должна быть помещена в га­зете, в журнале или мотивированно отвергнута. Даже обычный ответ ученика на уроке, с точки зрения коммуникативного метода, явля­ется мотивированным высказыванием, которое будет эффективно, если включено в систему познавательной деятельности всего класса.

Коммуникативные методы опираются на теорию речевой дея­тельности, в частности на анализ речевого акта: метод учитывает все его ступени - и ситуативную, и мотивационную, и воспри­ятие собеседником, и обратную связь.

Коммуникативные методы имеют свой набор приемов, средств обучения, типов заданий упражнений: создание речевых ситуаций или выбор их из потока жизни; ролевые игры, труд, походы и экскурсии, картины, специально организованные наблюдения, другие способы накопления мате­риала, впечатлений; любые виды деятельности, которые могут вызвать потребность высказываний; рисование картин, ведение записей и дневников; создание сюжетов по воображению, в том числе сказочных; выбор разнообразных жанров - докладов, выступлений по радио, телепередачи, рекламы; наконец, “пробу пера” - литературно-творческие попытки в прозе, в стихах, в драматических жанрах. По последней причине метод нередко называют коммуникативно-творческим.

Рассматриваемый метод предполагает систему умений учащихся, реализуемых (и формирующихся) в процессе различного рода письменных и устных речевых упражнений- сочинений и пр. Обычно выделяют семь групп таких умений, в своей последовательности создающих методику: умения, связанные с темой сочинения, с ее пониманием, определением ее границ, субординацией тем, раскрытием темы; умение подчинить свое сочинение определенному замыслу выразить в нем свою мысль, свою позицию, свои эмоции, отношение к лицам, их поступкам и прочее; умения собирать, накапливать материал, отбирать важное, главное и второстепенное в соответствии с темой и замыслом; умение систематизировать материал, располагать его, обдумывать и составлять план, работать над композицией – началом, завершением; умения в области языковой подготовки текста: подготавливать словарь в соответствии с темой, выбирать слова, сочетания, фразеологию, образы; подготовка фрагментов будущего текста устном варианте - обдумывание интонаций, обращений и прочее; умение составлять текст, в устной речи – импровизировать в письменной - записывать без ошибок, располагать текст на листах, делить его на абзацы (в старой риторике этот этап называли акцио-исполнение); умение совершенствовать написанное, редактировать (устное слово вылетело - не поймаешь), проверять орфографию, пунктуацию.

Добавим к сказанному: умение критически анализировать свою и чужую речь, элементарно рецензировать сочинения других учащихся, а также объяснять допущенные ошибки, выявлять их причины, способы проверки.

Нельзя забывать, что сочинения, рассказы обладают огромной воспитательной силой, это самовыражение личности ученика. Сочинение есть способ включения детей в социальную жизнь, в общение. Немалую роль играет и выбор тем: о России, ее истории, о природе, о людях, на литературные темы, о добром и прекрасном, о труде и познании.

Казалось бы, два метода - “по образцам” и коммуникативный, в достаточной степени обеспечивают практику развития речи детей. Но для полноты нужен еще один метод, который опирался бы на закономерности языка (напомним, что первый метод) опирается на литературные образцы, второй - на потребность общения), на изучаемый в школе материал, который учению могли бы сознательно применить, конструируя предложения и текст.

Методконструирования

Этот метод вытекает из дидактической (и психологической) ус­тановки: новые способы деятельности учащегося, его новые уме­ния формируются на основе правил, закономерностей, Т.е. на базе теории по такой схеме: общая теория - правила - алгоритм - действие - тренинг.

Назовем эту третью группу методов методами конструирования текста.

Это отчетливо выраженный синтетический метод. Он связан с первыми двумя. В системе обучения “по образцам” виды текста анализируются и моделируются, и впоследствии конструирование собственных текстов осуществляется по этим моделям. Конструи­рование связано и с коммуникативным методом, поскольку по­следний обеспечивает мотивацию речи, ее действенность, опреде­ляет социальные и личностные функции речи.

Какие же теоретические сведения нужны для введения методов конструирования: во-первых, грамматика, и преимущественно - синтаксис, а также лексикология, фразеология, теория словообразования, до­ступные элементы стилистики; для устного варианта речи - фоне­тика, орфоэпия, просодия - теория интонаций; во-вторых и преимущественно, синтаксис текста, теория ССЦ - сложного синтаксического целого; в-третьих, теория функциональных типов речи (и текста); в-четвертых, начала логики; в-пятых, начала поэтики, теории жанров, теории тропов, теории композиции, изобразительных средств языка; наконец, элементы стилистики и культуры речи, куда входит и орфография.

Многое из перечисленного выходит за рамки учебника “Русский язык” и традиционных хрестоматий по литературе. По­мощь в реализации этого направления может оказать риторика ­наука красноречия, переживающая ныне период возрождения.

Метод конструирования текста располагает обширным набо­ром приемов и типов речевых упражнений; большинство из них обычно выполняют подготовительную или вспомогательную функцию: они вплетаются в процесс подготовки речевого упраж­нения на разных его этапах.

Приемы располагаются по группам: первая из них - работа над словом, или словарная работа: толкование значений слов, оттенков их значений, эмоциональ­но-экспрессивных окрасок в процессе выбора слов для конкрет­ных ситуаций; работа с синонимами, антонимами, паронимами, фразеологическими единицами, включение их в конкретный текст, в собственные предложения; работа со словарями (“словариками”) - толковыми, словообразовательными, синонимическими, орфографическими; исправление ошибок словоупотребления в устной речи и в письменных сочинениях.

Вторая группа приемов - работа над словосочетанием: составление словосочетаний с конкретными словами - для текста или словосочетаний заданного типа; выверка сочетаемости слов (валентности) на основе языкового чутья или по словарям сочетаемости; введение, включение словосочетаний в предложение и текст; обнаружение и исправление ошибок в словосочетаниях, упражнения, предупреждающие подобные ошибки. Напомним, что словосочетание - это момент в процессе создания текста, момент творческого процесса.

Третья группа - приемы работы над предложением: составление предложений на заданную тему, с использованием заданных слов - по теме сочинения, рассказа; составление предложений заданного типа по схемам-моделям; распространение предложений, перестройка их структуры; выражение одной и той же мысли в различных (синонимических) синтаксических вариантах; интонирование предложений, работа над паузами, логическими ударениями; свободное составление предложений, фраз; редактирование предложений, устранение различных недочетов в их построении и пр.

Четвертая группа - логическая: работа с понятиями и построение их определений, сравнение предметов, явлений природы по их признакам; построение обобщений, индуктивных и дедуктивных рассуждений, доказательств; исправление логических ошибок: неоправданных нарушений последовательности мыслей, восполнение чего-то важного и т. п.

Пятая группа - упражнения, опирающиеся на теории текста: моделирование структуры текста образцов и подчинение собственного текста этой модели, т.е. редактирование своего текста; отработка типов связи в тексте; составление текстов различных функционально-смысловых типов: описания, повествования и рассуждения, а также разных жанров: рассказа, пейзажной зарисовки, описания картины, очер­ка, статьи в газету, письма, пьесы; передача сюжета в диалогической форме.

Все упражнения, входящие в систему конструктивных приемов, носят учебный, тренировочный характер в сравнении с коммуни­кативно-творческими сочинениями. Все три группы методов: имитативная, коммуникативная и конструктивная - сочетаются в работе учащихся и учителя, дополняют одна другую и в совокуп­ности создают базу для системы развития речи учащихся (системы сочинения), которая тесно связана с курсом русского языка, лите­ратуры, риторики, с социальной деятельностью детей. В системе развития речи все стороны изучаемого родного языка обретают внутренние связи, язык предстает перед школьниками как единый функционирующий механизм.

1.2 Изложения как один из эффективных методов развития речи

Метод – совокупность относительно однородных приемов, операций практического или теоретического освоения действительности, подчиненных решению конкретной задачи. Термин «метод» происходит от греческого слова «methodos», что означает путь, способ продвижения к истине, к ожидаемому результату. В педагогической практике под методом по традиции принято понимать упорядоченный способ деятельности по достижению учебно-воспитательных целей. При этом отмечают, что способы учебной деятельности учителя и способы учебной деятельности учащихся тесно связаны между собой и находятся во взаимодействии. Метод обучения характеризуется тремя признаками. Он обозначает цель обучения, способ усвоения и характер взаимодействия субъектов обучения. Следовательно, понятие метода обучения отражает: 1) Способы обучающей работы учителя и способы учебной работы учащихся в их взаимосвязи; 2) Специфику их работы по достижению различных целей обучения.

Метод осуществления педагогического процесса расчленяется на составляющие его элементы, которые называются методическими приемами. Прием – элемент метода, его составная часть, отдельный шаг в реализации метода. По отношению к методу приемы носят частный подчиненный характер. Они не имеют самостоятельной педагогической задачи, а подчиняются той задаче, которую преследует данный метод. Одни и те же приемы могут быть использованы в разных методах. И наоборот, один и тот же метод у разных учителей может включать различные приемы.

Одним из основных методов работ по развитию связной речи являются изложения и сочинения. Этот традиционный вид высказываний является одним из эффективных методов развития речи средством формирования коммуникативных умений.

Значение изло­жений и сочинений как одного из эффективных видов работ по развитию связной письменной речи учащихся состоит в том, что они: способствуют развитию мышления учащихся; прививают умение излагать мысль логически стройно и последова­тельно; способствуют закреплению и углублению знаний по грамматике, совершенствуют навыки правописания; способствуют повышению орфографичес­кой и пунктуационной грамотности; учат пра­вильно строить предложения и умело использовать средства связи предложений в связном высказывании; дают образ­цы и тренируют учащихся в самостоятельном построении по данным образцам функционально-смысловых типов речи­ повествования, описания, рассуждения. Кроме того, тексты изложений обогащают активный словарь учащихся новыми словами; развивают навыки слу­шания, запоминания и воспроизведения текста; способствуют расширению кругозора учащихся и воспитанию у них положительных качеств характера; формируют умения воспринимать текст на слух (аудирование) или зрительно (чтение), пересказывать текст; анализировать исходный текст, его тему, идею, композиционные особенности и последующее его восприятие формирует у учащихся умения связной речи; подготавливают учащихся к составлению конспектов и написанию сочинений. Разные виды изложений развивают такие коммуникативные умения, которые не могут быть сформированы при проведении сочинений.

Если просмотреть толковые словари, то практически во всех словарях дается одно и то же определение изложения. Все говорят о том, что изложение – это письменный пересказ чего-либо своими словами.

Например: Словарь современного русского литературного языка под редакцией А.М.Бабкиной и Ю.С.Сорокина: «Изложение – это сообщение, раскрытие какого-либо содержания устно или письменно. Письменный пересказ с учебной целью какого-либо содержания своими словами».

Школьный толковый словарь русского языка под редакцией М.С.Лопухиной, Е.В.Скорлуповской, Г.П.Снетовой: «Изложение – это ясное изложение мыслей».

Толковый словарь русского языка С.И.Ожегова и Н.Ю.Шведовой: «Изложение – это то, что изложено, высказано или написано. Письменное упражнение (обычно школьное) предлагающее содержание прочитанного или услышанного».

Толковый словарь русского языка Б.М.Волина и Д.Н.Ушакова, большой толковый словарь русского языка С.А. Кузнецова, краткий толковый словарь русского языка под редакцией В.В.Розанова предлагает такое определение: «Изложение – это письменный пересказ чего-либо своими словами».

Толковый словарь живого великорусского языка В.И.Даля: «Излагать, изложить – это выкладывать, раскладывать; объяснять, изъяснять, толковать, описывать устно или письменно. Изложение – что изложено, написано».

Словарь русского языка А.П.Евгеньевой: «Изложение – это действие по значении глагола изложить, излагать. Главное их достоинство должно состоять в простом и ясном изложении предмета. Манера повествования. Письменный пересказ чего-либо своими словами».

Проанализировав данные определения можно выделить главное:

Изложение – это 1) сообщение, раскрытие, пересказ какого-либо содержания.

2) должно состоять в простом и ясном изложении.

3) пересказ своими словами.

4) пересказ с учебной целью.

Исходя из всего этого можно составить такое определение: изложение – это письменный или устный пересказ с учебной целью предлагающее содержание прочитанного или услышанного своими словами в простом и ясном изложении предмета.

Еще в дореволюционной школе изложение (как устное, так и письменное) было одним из самых распространенных видов работы. Называлось оно переложением Знаменитый методист и филолог Ф.И.Буслаев воспоминаниях о своих гимназических годах писал: «Учителю представлялось очень подробно и не спеша излагать содержание каждого параграфа в руководстве и заставлять учеников по нескольку раз пересказывать это изложение, так что от многократного повторение заданный урок был уже готов к следующему классу без затвержения его на дому» (Баевский В.С. Русские методисты-словестники в воспоминаниях. – М., 1969. – с 18)

В дореволюционной школе для переложение предлагались тексты как духовного, так и советского содержания, а среди них – лирические стихотворения. К концу XIX века такая работа, основанная на механическом воспроизведении текста, становилась все менее популярной. Негативное отношение к такому виду работы сохранилось и в начале XX столетия, когда изложение стали приравнивать к механическому списыванию и неосознанному заучиванию. Внимание методистов было направлено на сочинение, которое считалось работой активного, творческого характера.

Только в тридцатые годы XX века отношение к изложениям переменилось. Стало очевидным, что нельзя успешно развивать связную речь учащихся, не закрепляя ее в устном и письменном пересказе образцовых текстов. Благодаря работам А.М.Рыбникова появилась реальная оценка изложений, при написании которых ученик может выработать «определенное отношение к самому процессу письма, когда процесс письма престанет быть только формальным заданием, когда ему захочется писать, так сказать, для души, для себя, чтобы передать свои мысли и переживания… Наша задача заключается в том, чтобы научить наших учащихся думать с пером в руках». (Рыбникова М.А. Избранные труды. – М., 1958. – с. 401).

Анализируя творческие работы учащихся, методисты пришли к выводу, что изложения и сочинения способствуют и сознательному усвоению системы русского правописания, о чем в 1946 году писал В.А Добромыслов: «процесс формирования орфографических и пунктуационных навыков завершается именно в самостоятельных письменных высказываниях учащихся». (Добромыслов В.А. Изложения и сочинения в семилетней школе. – М., Л., 1946. – с.4).

В 60 - 70-е года появился целый ряд интересных исследований, посвященных методике проведения изложений. Так, в 1965 году было опубликовано масштабное исследование Т.А. Ладыженской и М.Т. Баранова «Особенности языка ученических изложений», которое подготовило почву для решения многих методических задач: определения принципов подбора текстов для изложения; методики подготовки учащихся к выполнению обучающих изложений и для работы над ошибками ученических изложений; оценка творческих письменных работ.

Изложение стало традиционным видом работ, без которого невозможно представить систему занятий по развитию связной речи учащихся.

В 1968 году вышла книга Н.А. Пленкина «Изложение с языковым разбором текста», в которой автор рассказывает методику проведения нового вида обучающего изложения, приводит языковые комментарии к каждому тексту. Важным оказалось то, что тексты, предлагаемые для изложения, соотнесены с изучаемыми грамматическими темами. Это помогает устранить «тот извечный перерыв в изучении программы, который наступает каждый раз, когда в продуманную систему знаний вклинивается изложение как работа инородного направления. (1968 с.33).

В1991 году появился «сборник текстов для изложений с лингвистическим анализом» для 5-9 классов (авторы В.И.Капинос, Н.Н.Сергеева, М.С.Соловейчик, Л.Л.Новоселова), который явился хорошим подспорьем для уроков по развитию речи. Эта книга помогает учителю русского языка реализовать современные требования к формированию речевых умений на основе речеведческих понятий стиля, типа речи, текста и его построения. В сборники включены тексты, которые имеют ясную типологическую структуру, представляющую собой взаимодействие разных функционально-смысловых типов речи. Тексты для изложения представлены в системе, отражающей последовательности ознакомления учащихся со стилями и типами речи. Каждый текст сопровождается лингвистическим анализом и методическими рекомендациями по проведению изложения.

В пособии для учителя русского языка «виды изложений и методика их проведения» И.Д.Морозовой раскрывается содержание и методика работы над изложениями в 4-8 классах, обосновывается значение разных видов изложений в общей системе работы по развитию связной речи, приводится их классификация, а также примерные планы проведения уроков изложений и их анализ.

Учитель должен учитывать и трудности, с которыми сталкива­ется школьник в изложении. Некоторые методисты (в их числе ­ K.Д.Ушинский) признавали, что в изложении школьник вступает в непосильную для него борьбу с высокохудожественным текстом писателя-мастера. Несколько облегчает задачу детям адаптация текста. Тексты для изложений подбираются интересные, понят­ные, близкие детям.

Методист В.А Флеров изобрел переходную форму от диктанта к письменному изложению - так называемую «свободную диктов­ку», назвал ее «диктовкой не слов, а мыслей»: текст прочитывался по частям, школьники записывали его «своими словами» (Фле­pов В.А Свободная диктовка. - СПб., 1913).

Предполагается, что ученик, слушая или читая рассказ, пред­назначенный для письменного изложения, должен усвоить мысль и передать ее своими словами. В изложении должна звучать живая речь школьника.

Языковые средства усваиваются при чтении, в беседах, в ходе анализа текста, они становятся для школьника своими, и в процессе составления собственного текста ученик не напрягается, вспоминая образец дословно, а строит текст сам, передает содержание мысли. В этой работе повышается самостоятельность, рождаются элемен­ты творчества в ходе воспроизведения. Поэтому изложение относятся к числу творческих приемов развития речи учащихся.

Роль учителя в том, чтобы управлять степенью влияния образ­ца; он следит за употреблением тех слов, которые в образце встречаются впервые или в каком-то необычном сочетании, на­блюдает за переносом фразеологии, следит за тем, чтобы сохра­нялся стиль образца (например, сказочный стиль или художест­венное описание природы). Все это тактично делается при чтении, прослушивании, в ходе языкового анализа. Имеется специальная методика «изложение с языковым разбором текста».

В изложении отражаются чувства школьника, его желание заинтересовать слушателей. Если он «вошел в роль», со­переживает героям рассказа, если его чувство зазвучало в пере­сказе, значит, творческий уровень его речи высок: пересказ пре­вращается в рассказ творимый, а не заученный. Поэтому целесо­образно сразу при чтении нацеливать школьников на предстоя­щий пересказ, предлагать пересказать отдельные фрагменты.

1.3. Виды изложений

Различаются по степени трудности и виды изложений. По цели проведения изложения делятся на обучающие и контрольные. Цель обучающих изложений - привитие учащимся навыков логического анализа текста, обогащение словарного запаса и грамматического строя речи учащихся, привитие умений самостоятельного изложения мыслей в ло­гической последовательности. Цель контрольных изложе­ний - проверка приобретенных умений и навыков. Обуча­ющие изложения требуют активной помощи со стороны учи­теля, контрольные предоставляют больше самостоятельности учащимся. В учебном процессе должны преобладать обуча­ющие изложения.

По способу передачи содержания текста различаются сле­дующие виды изложений.

1.Полные изложения, которые в свою очередь подраз­деляются на подробные и близкие к тексту. В подробных изложениях описываемые в тексте события излагаются по возможности полно и без изменений. Такие изложения тре­буют тщательной предварительной подготовки по запоми­нанию содержания текста. В изложениях близко к тексту преследуется, цель не только полно и без изменений пере­дать содержание текста, но и использовать те языковые средства (слова и синтаксические конструкции), которые употреблены в оригинале. Такие изложения способствуют обогащению речи учащихся образцами литературного языка. Для них целесообразно использовать небольшие тексты, лучше отрывки из знакомых художественных произведений, чтобы учащиеся могли сосредоточить внимание на употреб­лении языковых средств.

2. Сокращенные изложения, в которых требуется от учащихся передать в предельно краткой форме, но без иска­жения основное содержание текста. Для этого необходимо уметь выделять в тексте главное, основное. С этой целью на конкретном материале нужно добиться понимания учащими­ся сущности сокращения: оно производится не путем меха­нического отсечения от текста отдельных частей, а за счет второстепенных фактов и деталей, мало влияющих на рас­крытие основного содержания. Поэтому в процессе подго­товительной работы к сокращенным изложениям централь­ное место занимает отбор фактов, выделение главного среди второстепенных. На первых порах сокращенные изложения пишутся коллективно, под руководством учителя: каждая часть текста сокращается до предела и в тетради оформля­ется соответствующая запись. По мере приобретения опре­деленных умений в сокращение текста такую работу учащие­ся выполняют самостоятельно. При сокращенном изложе­нии в выборе слов, особенно в построении синтаксических конструкций, учащимся предоставляется полная самостоятельность. Навыки сокращения текста, вырабатываемые с помощью сокращенных изложений, используются уча­щимися в дальнейшем при составлении конспектов, тези­сов и т. д.

3. Выборочные изложения, в которых требуется отобрать из текста материал на определенную тему и привести отоб­ранный материал в систему. Например, из отрывка “Мете­лица” А. Фадеева нужно отбирать материал, характеризую­щий мальчика-пастуха.

Желательно, чтобы текст для выборочного изложения, особенно на первых порах, был перед глазами учащихся. С этой целью можно использовать отрывки из изученных ху­дожественных произведений. Эти тексты могут быть боль­шими по объёму, чем тексты для подробного и даже сокра­щенного изложения. Выборочные изложения можно давать' и в качестве домашнего. задания, если материал приходит­ся выбирать из большого текста и чтение его требует продол­жительного времени.

Выборочные изложения постепенно осложняются: сначала материал на заданную тему выбирается из одного текста, затем из нескольких. Такая работа прививает навыки под­бора материала к сочинениям, к докладам и отчетам.

4. Творческие изложения.

Такое название получили изложения, в которых личный, творческий момент становится ведущим и определяю­щим, он заранее предусматривается, касается и содержания, и формы. Это изменение лица рассказчика, придумывание конца или начала рассказа, вве­дение описания обстановки или предметов, дополнение изложенного в тексте события некоторыми подробностями, выражение своего отношения к описанному в тексте собы­тию, введение в рассказ сло­весных картин - так называемое словесное рисование, это вооб­ражаемая экранизация, введение в сюжет новых сцен, фактов, действующих лиц; наконец, это драматизация, инсценирование, театральное воплощение. Примеры: составление пьесы в трех картинах по рассказу Л.Н. Толстого “Филиппок”; продолжение судьбы Ваньки из одноименного рассказа А.П. Чехова; вымышленный эпизод “Как елку из лесу привезли” в этом же рассказе; словесный портрет белого пуделя из рассказа А.И. Куприна; пересказ “Бежина луга” И.С. Тургенева в 3-м лице и т. п.

Рассказ писателя нередко дается в первом лице, а в пересказе в третьем. При этом заменяются личные местоимения и личные формы глаголов; изменяется точка зрения на многие события и эпизоды - это самое важное и трудное; отдельные фразы и отрывки текста могут оказаться лишними, а другие надо придумать и ввести в пересказ.

Вариантом такого пересказа является передача содержания от лица одного из действующих лиц, например, при пересказе сказки “Серая, Шейка” Д.Н. Мамина-Сибиряка от лица... лисицы! Ведь лисица не могла знать, что было до ее первого прихода к озеру, а также дальнейшей судьбы уточки. “Рассказ кизиловой палки в ее собственном изложении” (Тихомиров Д.И. Чему и как учить на уроках русского языка. - М., 1883) - это новое фантастическое повествование с вымышленными героями, с приключениями хозяина этой кизиловой палки. Иными словами, некоторые сцены отпадут, иные могут быть изложены совсем по-новому, а какие-то придуманы заново, на основе творческого воображения. Произойдут изменения и в языке, в нем должен отразиться характер лисицы, которой так хотелось съесть Серую Шейку, а Ванька Жуков расскажет свою историю, вводя в речь слова и обороты речи, свойственные деревенскому мальчику.

Словесное рисование и воображаемая экранизация - это рассказ о том, что рассказчик хотел бы изобразить на картинах или на киноэкране по ходу развития действия рассказа. Например, первый кадр: широкая городская улица, по ней бегут автомобили; второй кадр: вдруг два мальчика, играя, выбегают на тротуар, а дальше - и на проезжую часть улицы... Это стоп кадры, остановленные мгновения.

К такой необычной работе школьники могут подготовиться, предварительно наметить эти кадры, составить своеобразный план из 5-8 пунктов. И план, и сами кадры записываются, могут быть обсуждены в классе.

Несколько слов о драматизации, особенно часто применявшейся в первые десятилетия ХХ в. (Игра-драматизация в школе. Под ред. Е.Е. Соловьевой. - М., 1923). Это перевод повествовательного рассказа, где есть диалоги, в драматическую форму и последующее сценическое воплощение. Переходом от обычного чтения и пересказа драматизации служит чтение по ролям, а также ролевой пересказ. Ведущий обрисовывает обстановку тоже в форме чтения или пересказа. Так классный пересказ постепенно перерастает во внеклассную работу, в актерскую игру. Творческие изложения можно проводить также с привлечением картин, созвучных по содержанию с текстом. Картина помогает лучше воспринимать содержание текста и дает материал для творческих элементов.

Как видим, в выборе методов пересказа и изложения методика движется от простого подражания образцам через переходные ступени - к самостоятельности и творчеству под благотворным влиянием лучших образцов. Пренебрежительное отношение к образцам может привести только к примитиву. К неудаче. КД. Ушинский в книге “Человек как предмет воспитания” писал: “Нет сомнения, что дети более всего учатся, подражая; но ошибочно было бы думать, что из подражания сама собой вырастает самостоятельная деятельность. Подражание лишь дает материал для самостоятельной деятельности”. Опасность “сшивки чужих фраз” (К.Д. Ушинский) кроется и в методике подготовки переска­за. Так, традиционные пересказы по вопросам, рассказывание своего текста перед письмом - все это снижает уровень творчества детей. Коллективное составление текста допустимо лишь тогда, когда ставится задача коллективно работать, редактировать или когда учитель знакомит школьников с новым для них типом тек­ста, стилем, жанром.

Творческие изложения сложны и трудны для нерусских учащихся, поэтому проводить их нужно очень осторожно, с тщательной предварительной подготовкой. Нередко, увле­каясь “творческой частью”, учащиеся искажают содержание авторского текста, нарушают его композицию, превращают творческие вставки в самостоятельные куски. Работая над этим видом изложения, учащиеся должны понять следую­щее: какой бы характер ни носили творческие элементы, включаемые в изложение, они должны органически сливаться с содержанием текста. Поэтому необходимо очень тща­тельно продумать содержание и место элементов творчест­ва в этих изложениях.

5. Изложения с элементами сочинения, в которых требу­ется расширить содержание текста дополнительными матери­алами по данной теме. Этот вид изложения готовит учащихся к творческим сочинениям.

6. Изложения с грамматическими заданиями, например: заменить форму лица, времени, вида глаголов, использовать предложения определенной структуры, подчеркнуть орфограм­мы, определенные словоформы, произвести грамматический разбор отдельных предложений и т.д. Эти задания выпол­няются в процессе или после написания изложения, а также могут быть даны в качестве подготовительной работы к из­ложениям. Правда, такие грамматические задания нужно давать очень осторожно, чтобы не превращать изложения в грамматические упражнения, чтобы цель изложения - при­витие навыков связной письменной речи - не отодвигалась на второй план.

По отношению к объему исходного текста разли­чаются подробные и сжатые (краткие) изложения. Задача подробного изложения - воспроизвести как можно более подроб­но, полно содержание исходного текста. Задача сжатого изложе­ния - передать это содержание кратко, обобщенно. Это требует умения отбирать в исходном тексте основное (относительно частей исходного текста) и существенное, главное (внутри каждой ос­новной части), умения производить исключение и обобщение, находить соответствующие речевые средства и умения строить сжатый текст. При этом степень сжатия текста может быть раз­личной. В зависимости от конкретной речевой задачи исходный текст может быть сжат наполовину, на три четверти и т.д. Если при подробном изложении сохраняются стилевые особенности исходного текста, то при сжатом изложении это необязательно. Так, сжатое изложение публицистического текста в аннотации может быть написано в деловом стиле.

По отношению к содержанию исходного текста различаются полные, выборочные изложения, а также изложения с дополнительным заданием. В полных изложениях содержа­ние исходного текста передается полностью (даже если это сжатое изложение). В выборочных изложениях воспроизводится какая-то одна из подтем, как правило, находящаяся в разных частях исход­ного текста (например, описание наступления ночи, если это опи­сание «рассыпано» и соответствующий материал надо выбирать).

В изложениях с дополнительным заданием исход­ный текст несколько изменяется, перерабатывается или дополня­ется связанным по смыслу с исходным, но самостоятельным тек­стом, создаваемым автором изложения. В результате содержание изложения не совпадает с содержанием исходного текста. Можно выделить две группы заданий к таким изложениям:

1. Предлагается ответить на вопрос, высказать свое мнение по поводу изложенного в тексте. В этом случае в исходный текст соб­ственно не вносится никаких изменений - автор создает свой текст, как правило, после изложения.

2. Предлагается дописать начало (вступление), конец (за­ключение) к исходному тексту, или ввести в него элементы описания, диалог, рассуждение по затронутому в тексте вопросу и т.д., или изложить текст от имени другого лица, другого литера­турного героя. В этих случаях изложение по содержанию отлича­ется от исходного текста.

По восприятию исходного текста различаются: а) изложение прочитанного, воспринятого зрительно текста; б) изложение услышанного, воспринятого на слух текста; в) изло­жение воспринятого и на слух, и зрительно текста. Эти виды из­ложений учитывают необходимость развития разных способ­ностей учащихся к восприятию текста, так как в жизни мы встре­чаемся с необходимостью воспроизводить содержание и прочи­танного, и услышанного.

По степени знакомства с исходным текстом различают­ся изложения незнакомого, то есть воспринимаемого впервые, текста и знакомого, то е. воспринятого ранее, есть известного учащимся текста.

По усложненности языковым заданием выделя­ются изложения с лексическим, грамматическим (морфологи­ческим, синтаксическим), стилистическим и другими заданиями. Среди этих заданий можно выделить два типа:

1. Предлагается изменить форму лица, времени, наклонения: например, передать содержание исходного текста не от 1-гo, а от 3-го лица, не в форме прошедшего, а в форме настоящего времени и т.д. Необходимо различать изложение с заменой лица рассказ­чика и изложение с заменой формы лица рассказчика. Первое требует переосмысления содержания излагаемого - например, пастушок и Метелица по-разному (с точки зрения содержания и языкового оформления) рассказали бы о своей встрече в поле у костра. Второе изложение предполагает лишь замену формы лица ­например, замену 1-гo лица (я) 3-м (Писатель, он...,) - и относится к рассматриваемой группе изложения.

2. Предлагается употребить в изложении определенные слова, словосочетания, предложения, имеющиеся в исходном тексте, или определенные группы слов, словосочетаний, предложений. Такие языковые средства отмечаются в тексте, выписываются и т.д. Из­ложения с языковым заданием - средство, с помощью которого реализуется взаимосвязь между уроками изучения основной про­граммы школьного курса русского языка и работой по развитию связной речи учащихся.

Другие основания для выделения видов изложений: тематика исходного текста (о дружбе, о мире, о животных и т.д.), жанрово ­композиционные особенности исходного текста (изложение-описание, изложение учебной статьи и т.д.).

Форма речи (устный пересказ, письменное изложение), устные изложения (пересказы) являются предметом специального обу­чения в начальной школе. Эта работа получает свое дальнейшее развитие в средней школе, где используются тексты более раз­нообразные по своей структуре и более сложные по своей ин­формативной нагрузке (в том числе и тексты параграфов учеб­ника).

По способу передачи различаются устные и письменные изложения.

По стилю речи различаются художественные, научные, публицистические изложения.

1)Художественный стиль

Используется в художественных произведениях: рас­сказах, романах, стихах.

Задачи речи: изобразить живую картину, создать от­ношение к изображаемому.

Высказывание обычно бывает:

- конкретным (описывается определённый котёнок, а не котята вообще);

- образным, живым, выразительным;

- эмоциональным.

Характерные языковые средства:

- конкретные слова (трава, солнце);

- слова в переносном значении (вкусный запах);

- эмоционально окрашенные слова (травушка, солныш­ко);

- выразительные средства, создающие художественный образ: использование эпитетов (золотой дождь), метафор (костёр рябины красной), олицетворений (вьюга злится), сравнений (снежинка, словно звездочка.}

2) Научный стиль

Используется для точной передачи научных знаний в учебниках, словарях, энциклопедиях, научных трудах.

Задача речи - сообщение.

Особенности стиля: точность, ясность, однозначность(слова употребляются только в прямом значении).

Характерные языковые средства:

- специальные слова – термины.

3) Публицистический стиль

Публицистический стиль используется в газетных и жур­нальных статьях; его можно определить по характернымязыковым средствам. В таких текстах используются:

- общественно-политическая лексика;

- афоризмы, поговорки, пословицы;

- торжественная лексика;

- обращения;

- риторические вопросы;

- побудительные и восклицательные предложения.

По типу различаются изложения повествования, описания, рассуждения:

1) Повествование

В тексте наблюдается развитие какого-то действия.

К тексту можно поставить вопросы что? где? когда? и в нём же найти на них ответы.

К содержанию текста можно нарисовать несколько картинок (если представлять такие картинки, текст легче запоминается).

Содержание текста, как правило, передаётся в жанре рассказа или сказки.

При пересказе художественного повествования необхо­димо помнить, что главными здесь являются сведения сменяющих друг друга действиях,

2) Описание

В тексте даётся перечисление признаков предмета, о котором рассказывается.

К тексту можно поставить вопрос какой? и в нём же найти на него ответ.

К содержанию текста можно нарисовать одну картин­ку, иллюстрирующую предложенное описание.

Развитие мысли в описании достигается за счёт того, что каждое следующее предложение добавляет к сказанному новые признаки предмета. В деловых описаниях даются точные характеристики; в художественных - эмоциональ­но окрашенные, отражающие наиболее яркие стороны предмета.

3) Рассуждение

В тексте выдвигается какой-то тезис, даётся его аргументация (то есть приводятся доказательства выдвину­того утверждения) и делается вывод.

Тексту можно поставить вопрос по чему? и в нём же найти на него ответ.

В ходе работы, над изложением-рассуждением важно научиться выделять в тексте все компоненты рассуждения, понимать их назначение в высказывании, а затем воспроизводить их в собственной речи.

По характеру содержания текста выделяются изложения о школе, о природе, о спорте и т.д.; по объему текста рассчитанные на целый урок и изложения-миниатюры; изложения с использованием наглядных пособий и без них; например, с использованием иллюстраций и др.

По способу восприятия текста изложения делятся на:

изложения, в которых исходный текст воспринимается на слух (читает учитель и дается магнитофонная запись);

изложения, в которых текст воспринимается зрительно (перед глазами ученика, например, текст учебника);

3) изложения, в которых текст воспринимается на слух и зрительно.

1.4. Методика обучения изложению младших школьников

Многие передовые методисты прошлого говорили о необходимости проведения изложений в определенной последовательности усложнения их в зависимости от возраста и речевого развития учащихся (М. Чистяков, В. Чернышев, Д.И.Тихомиров и др.). Для создания системы считал В.А. Добромыслов, необходимо выяснить, чему учить школьников, какие виды изложений и сочинений проводить, в какой последовательности, «найти те определяющие начала, на основе которых должна строится эта система» (1946 с. 53). В.А. Добромыслов указывал, что изложения могут быть связаны с уроками литературного чтения и с грамматикой, но «нельзя систему изложений и сочинений построить исходя из программы чтения или курса грамматики». С этим положением думаем, следует согласится и сегодня.

Подготовка к написанию обучающих изложений вклю­чает несколько этапов, которые в зависимости от вида изло­жения и от степени подготовленности учащихся могут варь­ироваться (какие-то этапы могут быть опущены).

1. Вступительная беседа. Цель её - пробуждение у уча­щихся интереса к содержанию текста. В зависимости от характера текста сообщается, какой действительный факт лег в основу данного рассказа из какого произведения взят данный отрывок, кто написал это произведение, о чем гово­рится в нем, на что следует обратить внимание и т.д. Такая беседа сосредоточивает внимание учащихся на тексте и об­легчает понимание его содержания. В ходе вступительной беседы желательно показать, если есть, иллюстрации к тексту или картину, содержание которой перекликается с содержа­нием текста.

2. Чтение текста учителем. Читать нужно в соответствии с правилами русской орфоэпии, выразительно, четко, не торо­пясь и достаточно громко, чтобы учащиеся хорошо слышали каждое слово; текст может быть прочитан также, самими учащимися про себя или воспринят из источника звукозаписи.

3. Словарно-фразеологическая работа. После чтения текста объясняются непонятные учащимся слова и выражения. Одновременно проводится работа по предупреждению орфографических и лексических ошибок. Слова, необходи­мые для раскрытия основного содержания текста (опорные слова), рекомендуется выписать на доске с целью обязатель­ного употребления их в изложении. Некоторые трудные слова могут быть предварительно включены учителем в упражнения на уроках русского языка с тем чтобы к моменту работы над текстом изложения они уже были знакомы детям и не вызывали у них затруднений. Особенно это важно в младших классах, где знания учащихся еще сравнительно невелики.

Орфографическая подготовка учащихся к изложениям.

При пересказе исходного текста в ученической работе исполь­зуются слова из этого текста и слова из словарного запаса детей. Этот факт определяет следующее содержание орфографической подготовки к изложениям: повторение определенных орфографических правил и работа над конкретной группой слов из исходного текста изложения. Объем содержания орфографической подготов­ки варьируется в зависимости от видов изложения: для подробных и выборочно-подробных он будет одним, для сжатых и выборочно сжатых - другим.

Предварительная орфографическая подготовка учащихся. Со­держание работы по орфографии на этом этапе определяется учи­телем в результате орфограммного анализа слов исходного текста по двум направлениям: выявление видов изученных орфограмм и их распространенности и составление словника слов, имеющих те или иные орфографические трудности.

Первый Источник позволяет выделить орфографические правила, которые следует повторить в первую очередь при орфогра­фической подготовке к пересказу конкретного исходного текста. Их повторение необходимо для предупреждения орфографических ошибок в «своих» словах, которые учащиеся могут употре­бить в пересказах исходного текста. Предвидение этой лексики осуществляется в соответствии с особенностями использования детьми в своих изложениях лексики пересказываемого текста.

Второй источник - орфографический микрословник обес­печивает словарно-орфографическую подготовку учащихся к пересказу конкретного исходного текста. В микрословник отбираются следующие группы слов: все слова, имеющие те или иные орфографические затруднения; слова, тесно связанные с сюжетом и выражающие основную мысль исходного текста. Боль­шинство слов, входящих в эти группы, как показывают исследования, используются учащимися в своих пересказах, поэтому предварительная орфографическая работа над ними предупреж­дает появление орфографических ошибок.

Слова из составленного словника группируются либо по видам орфограмм, либо по общности орфографических трудностей. Затем эти группы распределяются по двум-трем (трем-четырем) урокам и включаются в поурочные планы для различных видов обучающих работ: словарно-орфографических диктантов, составления предложений (словосочетаний) и т.д. В процессе выполне­ния упражнений учащиеся обосновывают выбор орфограмм, подбирают однокоренные слова, расширяя тем самым количество слов с трудными написаниями. Целесообразно рекомендовать уча­щимся запоминать правописание слов, над которыми работали на уроке.

Непосредственная орфографическая подготовка учащихся. Ее содержанием являются отдельные слова из исходного текста, связанные с изобразительно-выразительными средствами, специальные слова, а также собственные имена и собственные на­именования. Орфографическая работа над ними ведется в процессе анализа содержания и выразительных средств исходного текста. Соответствующие группы слов записываются; в них учащиеся объясняют выбор орфограмм. Детям рекомендуется запомнить правописание слов, над которыми велась работа.

4. Беседа по содержанию текста и выполнение заданий. Путем постановки вопросов учитель выясняет, насколько поняли учащиеся содержание прослушанного текста, при обнаружении недостаточного понимания дает дополнитель­ные разъяснения. Вопросы для проведения беседы состав­ляются учителем заранее. Беседа сопровождается выпол­нением предложенных к тексту задании в процессе словарно-фразеологической работы и беседы по содержанию текста составляются рабочие материалы к изложению. Проводиться работа над грамматическими формами и орфограммами.

5. Составление плана изложения. Обучение составлению плана проводится в основном на уроках чтения, начинается эта работа со 2 класса. Первый вид работы над планом – деление статьи на части. Учащиеся 2 класса пишут изложения по плану, данному учителем.

В 3 классе работа над планом усложняется. Продолжая деление статьи на части под руководством учителя, учащиеся затем могут и самостоятельно разбить статью на части по данному учителем плану. Иногда пункты плана даются не в той последовательности, в какой излагается содержание статьи. Задача учащихся – правильно отнести пункты плана к определенным частям текста. Таким образом, письменные изложения в 3 классе учащиеся выполняют поданному учителем плану и составляют план коллективно с помощью учителя. В 4 классе согласно программе учащиеся уже самостоятельно составляют план письменного изложения. План может быть составлен в виде вопросов или заголовков.

При составлении плана следует добиваться глубокого осмысления учащимися композиционной стороны текста. Тогда каждый пункт плана по­может увидеть логическую связь между отдельными частями текста, что облегчит написание изложения.

6. После составления плана возможен пересказ содер­жания текста по плану одним из учеников. При пересказе обращается внимание на правильное употребление выписан­ных на доске слов и словосочетаний, на последовательность изложения и на полноту передачи содержания текста, на правильность построения предложений. Пересказ полезен тем, что предупреждает многие речевые ошибки учащихся. Однако к пересказу содержания текста перед написанием изложения нужно отнестись с большой осторожностью: обыч­но пересказ одного из учеников служит образцом для подражания, поэтому для пересказа желательно привлечь силь­ных учеников.

7. Повторное чтение текста (учителем, самими учащими­ся, воспроизведение из источника звукозаписи). Повторное прослушивание текста позволяет учащимся восстановить в памяти его содержание и даёт возможность ещё раз проду­мать, ответы на каждый пункт плана, ещё раз пронаблюдать употребление новых слов и выражений. При повторном чтении текст воспринимается глубже.

8. Написание изложения, в процессе которого учитель оказывает учащимся индивидуальную помощь в выборе слов и построении предложений.

Таковы этапы работы над обучающим изложением. Контрольное изложение производится без обучающих этапов работы, по следующей схеме:

1)Объявление темы и запись ее на доске.

2)Чтение текста учителем.

3)Объяснение трудных слов и словосочетаний и запись их на доске.

4)Беседа по содержанию текста.

5)Самостоятельное составление учащимися плана (может быть дан готовый план).

6) Повторное чтение текста учителем.

7) Написание изложения.

В зависимости от уровня языковой и речевой подготовленности учащихся и в контрольных изложениях можно проводить беседу по содержанию текста, особенно в тех клас­сах, где степень владения русским языком у учащихся не­достаточно высока.

Методика проведения обучающих изложений отличается от контрольных следующими условиями:

1)Могут предшествовать изложению различные устные и письменные работы с включением лексического и синтаксического материала, которые могут встречаться в тексте изложения

2)До написания изложения учащиеся выполняют разные задания по усвоению содержания текста, уточнению значения трудных слов, их написания, разбору наиболее трудных синтаксических конструкций

3)В целях привития навыков правильного произношения русских звуков и звукосочетаний учитель использует приемы проговаривания слов по слогам, произношения смешанных звуков, на основе этого предупреждает ошибки в написании слов, на доске могут быть записаны незнакомые учащимся слова и словосочетания, наиболее трудные обороты речи.

Каждое изложение, не только контрольное, но и обучаю­щее, обязательно должно быть проверено учителем и проанализировано. На уроке, посвященном разбору изложения, необходимо указать на ошибки в установлении логической связи частей текста, смысловой связи между предложения­ми, в построении предложений и на типичные орфографичес­кие и пунктуационные ошибки.

Изложения с грамматическим заданием.

Изложения с изменением лица.

Изложения текста с изменением лица заставляют учащихся думать над конструкцией предложения, правильно употреблять местоимения взамен существительных и пользоваться синонимами. В сборниках помещены рассказы от 1-го и 3-го лица. Чтобы передать эти тексты, нужна предварительная подготовка учащихся на уроках чтения. После чтения текста рассказа и анализа его содержания текст перечитывается и работа ведется над предложениями, в которых 1-е лицо надо заменить 3-им. Тексты для передачи содержания от 3-го лица в 4 классе больше по объему, сложнее по содержанию. В них ученик должен передать настроение, переживания действующих лиц. Важно в каждом тексте выделить главную мысль, тогда форма изложения (передача от 1-го или 3-го лица) не затруднит учащихся.

Изложения с прямой речью.

Тексты с прямой речью даются только такие, в которых прямая речь легко заменяется косвенной. Учащиеся практически обучаются заменять прямую речь косвенной, используя данные учителем образцы. Этот вид работы готовит учащихся к выполнению более сложных заданий в старших классах. Рассказы, включающие прямую речь, читаются учащимися и в 1 и во 2 классах. При письме изложений с прямой речью в 3 классе учитель может показать упрощенные способы выделения прямой речи (как это делается при печатании художественных произведений). В 4 классе, когда ученики уже изучили постановку знаков препинания при прямой речи, тексты могут быть более сложными. На уроках чтения учащиеся упражняются в передаче текста без прямой речи. В письменном изложении можно закрепить этот навык.

Сокращенные (сжатые) изложения.

Наиболее трудными является сжатое изложение текста. Оно требует от учащихся умения самостоятельно выделять главную мысль рассказа, разбить рассказ на части, отбросить все несущественные в каждой части, но так, чтобы изложение было последовательным и связным, правильно отражало основное содержание рассказа. Обычно к текстам для сокращенного изложения в 3 классе даются планы. Это помогает в работе учащихся. Но планы могут меняться и составляться самими учащимися, если они для этого достаточно подготовлены. В 4 классе планы к текстам не даются, учащиеся составляют их вместе с учителем или самостоятельно. Обучение сокращенному изложению лучше начать с текста, который будет перед глазами у каждого ученика.

Изложения по данному началу.

Даются тексты для изложения с творческим заданием, известные в методических пособиях под названием «Сочинения по данному началу». Этот вид работы можно считать переходным от изложения к сочинению. Интересное начало будет стимулировать учащихся на творческое развитие сюжета на основе своего личного опыта и прочитанных книг. Тексты для изложений по данному началу даются без заголовков, чтобы не сковывать творческую инициативу ребенка. Продолжив тот или иной рассказ, ученик должен сам придумать его название в зависимости от содержания его рассказа. Разнообразный материал при правильном использовании его учителем дает возможность последовательно упражнять учащихся в письменном пересказе, что, несомненно, будет способствовать развитию навыков устной и письменной речи.

Редактирование.

Редактирование – это такой прием работы, который направлен на улучшение, совершенствование, исправление уже написанного текста. Редактирование при обучении связной речи используется в разных случаях и с разными целями. При подготовке к изложению редактирование может быть связано: с совершенствованием черновых вариантов своих изложений или специально составленного текста (на этапе подготовки или анализа изложений), с совершенствованием написанных и проверенных учителем изложений, с взаимным редактированием изложений.

Работая с черновиком, ученик получает возможность увидеть весь созданный текст, оценить его, внести исправления: убрать лишнее, восстановить пропущенное, откорректировать речевое оформление работы с целью более полной реализации авторского замысла, исправить грамматические, орфографические и пунктуационные ошибки. Редактирование первого варианта изложения дает положительные результаты, позволяет улучшить содержание, речевое оформление и грамотность работ. Вместе с тем специальные исследования говорят о том, что наиболее эффективной оказывается отсроченная во времени работа над первым вариантом изложения. Ученик смотрит на созданный им текст свежим взглядом, как бы заново, снимается фактор усталости, который, несомненно, имеет место при редактировании текста сразу после его написания,- все это делает работу более плодотворной.

Редактирование текста на этапе подготовки к изложению имеет целью предупредить возможные речевые недочеты при воспроизведении исходного текста. Наш опыт показывает, что периодически целесообразно использовать и прием взаимного редактирования. Соответствующие исправления и пометки делаются на полях карандашом.

Познакомившись с замечаниями и обоснованиями товарища (редактора), ученик с чем-то соглашается, что-то отвергает. Затем дома каждый самостоятельно дорабатывает свое изложение. Следует отметить, что редактирование чужой работы не только способствует формированию умения совершенствовать написанное, но и готовит к составлению таких коммуникативно значимых высказываний, как отзыв, рецензия.

Редактирование, как уже отмечалось, может быть использовано и на уроке анализа изложений: 1) ученики коллективно (или самостоятельно) исправляют предложенный текст (с типичными речевыми ошибками и недочетами); 2) совершенствует в соответствии с пометами учителя свои изложения.

Во всех случаях приемам редактирования надо учить. Юный автор постепенно под руководством учителя не только овладевает техникой редактирования, системой помет, условных обозначений, но и приобретает умение смотреть на свой текст с позиций воображаемого читателя.

Подготовка к работе над ошибками в изложениях.

Урок работы над ошибками в изложениях. Посвящается исправлению речевых и содержательных недочетов. Работа над орфографическими ошибками переносится на очередные уроки грамматики и правописания и проводится paccpедоточенно.

Анализируя учетный лист общеклассных ошибок, учитель вы­бирает самые частотные среди них, но не более 5-6 видов. В план очередного урока включается следующий материал по каждому из отобранных видов орфограмм: перечень всех слов с данной орфограммой, в которых была соответствующая ошибка; распределение их на группы по степени трудности; включение этих групп в систему упражнений, отобранных для изучаемой темы (для образования форм слов, составления словосочетаний и предложений и т.д.); словарный диктант из этих слов в конце урока.

Работа над орфографическими ошибками в изложениях, таким образом, длится в течение нескольких уроков, что обеспечивает достаточную прочность усвоения детьми правописания трудных слов.

Работа над ошибками предполагает их объяснение, исправле­ние и закрепление правильного написания слов. В зависимости от видов работы различают три методики организации исправления ошибок и закрепления орфографической нормы.

Организация работы над орфографическими ошибками в обучающих упражнениях. Данный вид работы над ошибками проводится попутно с изучением новой темы после каждой провер­ки тетрадей. В начале урока сообщаются результаты выполне­ния самостоятельного упражнения. Школьники озаглавливают свою работу: «Работа над ошибками». Затем ошибки исправляются, слова в исправленном виде записываются столбиком на полях тетради; вставленные орфограммы подчеркиваются, а запи­санные слова заключаются в рамку. Далее учащиеся еще раз за­писывают эти слова в строку и обозначают в них условия выбо­ра вставленных орфограмм на месте ошибок. В процессе закрепления новой темы используются слова, в которых были ошибки, для различных видов обучающих работ.

Работа над орфографическими ошибками в изложениях. Специальный урок вмещает только работу над ошибками в содержании и языковом оформлении. Работа над орфографическими ошибками в этих условиях заключается в следующих действиях учителя и учащихся:

- учитель сообщает общие сведения об орфографической грамотности учащихся;

- учащиеся исправляют свои ошибки и выписывают их в исправленном виде в рабочие тетради № 1 или 2 (целесообразно столбиком) и заключают их в рамку, подчеркивают орфограммы на месте ошибок и обозначают морфемы, в которых они нахо­дятся.

Объяснение и закрепление правильного написания слов, в которых были допущены ошибки, переносятся на очередные обучающие уроки по грамматике; на каждом из них проводится ком­плекс работ над одним видом орфограмм. Таким образом, рассредоточено учитель поработает над 5-6 видами орфограмм, наиболее затруднивших школьников. Слова с закрепляемыми орфограммами будут одновременно служить лексическим материалом для изучения новой темы.

Мы рассмотрели основные приемы работы, используемые в той или иной мере при подготовке изложений всех видов. Вместе с тем формирование умений сжато, выборочно воспроизводить текст, вносить изменения и дополнения в исходный текст потребует и своих, специфических приемов работы. Назовем некоторые из них: 1) сопоставление изложений (одного и того же текста), разных по характеру воспроизведения содержания – подробного и выборочного, подробного и сжатого; 2) сопоставление планов подробного и сжатого изложения; 3) сопоставительный анализ исходного текста и его сжатого изложения; 4) тематический отбор материала из текста и его объединение, систематизация; 5) сжатие текста; 6) распространение текста; 7) определение темы выборочного изложения по его плану; 8) составление оценочного высказывания на основе исходного текста и др.

Объем текстов: 2 класс – 35-60 слов

3 класс – 60-85 слов

4 класс – 85-100 слов.

Требования к текстам, выбираемым для письменного изложения.

Во-первых, тексты следует брать высокоидейные, отражающие героические страницы жизни людей, картины родной природы, достижения науки, техники, культуры. Темы изложений должны быть ценными как в воспитательном, так и в образовательном отношении, должны расширять познавательный опыт учащихся, формировать их мировоззрение.

Во-вторых, тексты должны быть доступны и интересны детям, не перегружены новыми для них трудными словами и оборотами речи, образами, требующими сложного и длительного разъяснения. Дети должны хорошо понять содержание, идейный смысл, образы и язык передаваемого текста.

В-третьих, текст для изложения должен быть несложным по композиции, с небольшим количеством действующих лиц. Надо также учитывать грамматические умения учащихся: в тексте не должно быть малознакомых морфологических форм, усложненных типов предложений и др.

1.5 Преемственность и специфика в обучении изложению младших школьников

Методика работы над изложением в 1 классе.

Очень важно, чтобы с первых шагов обучения грамоте работа по формированию у детей навыков первоначального чтения и письма было неразрывно связана с выявлением значений слов, прочитываемых ребенком в учебно-букварных текстах. Обучение пониманию читаемого, извлечению из него глубинного смысла должно начинаться с самых первых шагов приобщения школьников к чтению. Уже при обучении грамоте возможно использование упражнений, которые могут сочетать становление у детей навыка чтения с воспитанием привычки вдумываться в значение слов. Например, предварительное чтение, печатание, составление из разрезной азбуки трудных для чтения, громоздких по слогобуквенной структуре и понятных по значению слов из текста, их толкование. Составление слов из слогов, добавление к слогу-слову буквы для получения нового слова. Выяснение, правильно ли набран текст книги, не ошиблись ли в типографии. Поиск детьми непосредственно в процессе чтения незнакомых или не совсем понятных слов. Нужно не только предупреждать непонимание, но и приучать школьников замечать незнакомые слова и спрашивать об их значениях.

Очень важно планировать словарную работу, то есть выделять те слова, значение которых будет выясняться, уточняться на уроке, и продумывать приемы, которые будут способствовать наиболее эффективному решению поставленных задач. В качестве таких приемов могут служить следующие: показ предмета или действия, которые обозначаются данным словом; подстановка синонимов, использование антонимов; введение слова в предложение; анализ морфологической структуры и словообразования.

Умение строить разные предложения является фундаментом развития связной речи. В основе любого связного высказывания лежит составление предложений. Формирование указанного умения осуществляется на практической основе через систему разнообразных упражнений.

1.Чтение образцов предложений с отработкой выразительного чтения.

2.Анализ предложений с выяснением их значения. На уроках обучения грамоте дети знакомятся с отдельными признаками предложения, а именно: предложение выражает законченную мысль, в предложении всегда о чем-то что-то говорится. Усвоение этих признаков предложения осуществляется через постоянный анализ предложений с помощью смысловых вопросов: О чем говорится в предложении? Что говорится? Именно эти вопросы в последующем будут служить основным приемом самостоятельно распознавания учащимися предложений в контексте.

3.Составление предложений по вопросам учителя. Для первоклассников вопрос учителя – это канва для построения предложения, так как в вопросе представлены структура будущего предложения и практически все слова, которые войдут в его состав. Однако использование таких вопросов и соответствующих им ответов характерно для начальных этапов обучения. Постепенно вопросы усложняются и требуют для построения ответа самостоятельного выбора структуры предложения и подбора необходимых слов.

4.Составление предложений заданной структуры. Как правило, этот прием используется в ходе практического обучения учащихся употреблению в речи определенных синтаксических конструкций, которые являются новыми для них или редко не совсем грамотно применяемыми. Хорошо при организации такой работы пользоваться не только устными образцами.

5.Составление предложений из набора слов.

6.Распространение простого предложения с помощью вопросов.

Перечисленные упражнения способствуют формированию умения выделять предложение в устной речи, обозначать его границы на письме, ясно и точно выражать свои мысли в предложении, выбирать для этого нужные слова. Упражнение со словом и предложением относятся к разряду подготовительных – это лишь определенные ступени на пути развития связной речи.

В 1 классе большое внимание уделяется и так называемым основным упражнениям по развитию связной речи, то есть тем, которые осуществляются непосредственно на уровне текста – самой крупной и сложной единицей языка. Одновременно с формированием навыков первоначального чтения и письма учащиеся получают и первоначальные навыки в связной речи – учат пересказу и рассказыванию через постоянное и системное выполнение следующих упражнений:

Развернутые ответы на вопросы;

Чтение и анализ текстов;

Пересказ прочитанных текстов;

Словесное рисование;

Творческая переработка текстов (дополнение текстов описанием того, что было до или после описания);

Составление разнообразных рассказов (по вопросам учителя, по картине, по серии картинок, по наблюдениям, по воспоминаниям и т.д.);

Инсценирование сказок;

Разучивание стихотворений, сказок, загадок.

Упражнения данного типа проводятся на каждом уроке обучения грамоте и являются его обязательным структурным компонентом. Так, в устной речи, в ходе которой дети на практической основе знакомятся с особенностями текста, упражняются в логическом построения различных устных высказываний, осуществляется подготовка к выполнению в дальнейшем письменных упражнений – написанию изложений, закладывается основа развития связной письменной речи.

Методика работы над изложением во 2 классе.

Программа по русскому языку для 2 класса предусматривает обучение детей излагать письменно под руководством учителя небольшой текст (30-40 слов) по вопросам или по данному учителем плану.

Перед учителем стоит задача научить второклассников пользоваться готовым планом при изложении. Учащиеся должны правильно читать вопросы на доске и понимать их содержание; отвечать точно на вопрос плана; при пересказе и письменном изложении располагать свои ответы последовательно, в соответствии с порядком вопросов в плане. В работе над изложением формируется у детей навык строить простое предложение. Учащиеся усваивают правильный порядок слов в предложении, учать ставить в конце предложения точку и ограничивать его по смыслу от других предложений. Для укрепления навыков письменной речи необходимо обучать детей пользоваться в изложении теми словами, которые они понимают и умеют правильно написать.

С целью осуществления этих задач даются материалы для подготовительных упражнений и тексты для изложений с готовыми планами.

Для начального обучения ответам на вопросы и изложениям очень удобно писать текст или часть его на доске или на листках (в малокомплектной школе). Работа с доской укрепляет навык чтения рукописного текста и облегчает для детей понимание содержания. Орфографический разбор написанного на доске текста помогает предупредить многие трудности написания. Однако постепенно следует вводить и другую форму ознакомления детей с содержанием текста – восприятие его только по слуху, в чтении учителя. В конце учебного года обе формы ознакомления учащихся с текстом можно чередовать.

Все виды работ по готовому плану, проводимые во 2 классе, не требует специальной работы над планом. Во всех случаях, кроме немногих упражнений в озаглавливании, план дается в законченном виде. Когда дети коллективно составляют заголовки, то текст дается на доске уже в разбитом на относительно законченные по содержанию, пронумерованные части. Основное требование к второклассникам в умении работать с планом – правильно читать вопросы плана и соотносить их с определенной частью рассказа.

Большого внимания во 2 классе требует работа над предложением, и она занимает на уроке изложения значительное место. Образование навыка строить простое предложение зависит от правильного сочетания анализа и синтеза. Необходимо проводить простейшие аналитические наблюдения над текстом и над вопросами плана. Основные из них таковы: 1) Выяснить сколько предложений в рассказе или в его части; указать, о ком или о чем сказано в некоторых предложениях. 2) Установить, к скольким предложениям относится прочитанный вопрос плана. 3) Сосчитать, сколько слов в предложений; запомнить, какое слово стоит первым. 4) Найти в предложении то слово, которого в вопросе нет или которым можно заменить одно из слов вопроса.

Составление ответа на вопрос плана представляет собой синтетическую работу. Для руководства синтезом при подготовке ответов на вопрос, охватывающие два или три предложения, могут понадобиться дополнительные вопросы, подсказывающие содержание следующего предложения или нужное слово. При этом нередко приходится снова возвращаться к частичному анализу отрывка или предложения из текста.

Проводя синтетическую работу, учитель больше внимания должен уделять правильной постановке слов в предложении. Часто дети вставляют слово для ответа на место вопросного слова в вопросе плана. В некоторых случаях такой порядок слов не годится. Учитель подсказывает детям расстановку слов в предложении по образцу данного предложения в рассказе. В этих же целях применяются и такие приемы: 1) Дается на доске предложение с пропущенным словом, на месте которого стоит вопрос. 2) Дается схема предложения с тем порядком слов, который мы хотим подсказать учащимся в составляемом ими предложении.

Полный пересказ содержания – чисто синтетический процесс, тщательно подготовленный всей предшествующей работой. Ученику не следует помогать вопросами при полном пересказе. Достаточно использовать указку для напоминания следующего пункта плана или нужного слова.

При подготовке к пересказу и изложению ведется словарная работа, но она не требует специального этапа урока. Вопросы плана на первых ступенях обучения подсказывают детям необходимую лексику, главным образом те слова, которые имеются в рассказе. Но использование словаря рассказа учащимся должно быть сознательным процессом, а не механическим воспроизведением заученного текста. Очень важно, чтобы дети понимали каждое слово и выражение рассказа. Для этого в отдельных случаях понадобится короткая подготовительная беседа с объяснением значения слова. Чаще всего дети объясняют слово сами, используя свой жизненный опыт или знания, полученные на уроках чтения. Для объяснения некоторых слов можно привлекать картинку, но беседа по картинке не должна отвлекать учащихся от содержания текста.

Постепенно надо приучать детей к замене повторяющихся слов, используя различные названия для действующего лица или животного. Выделяя ряд таких слов в рассказе, дети объясняют уместность употребления каждого в определенном контексте. После такой аналитической работы дети уверенно пользуются в изложении разнообразными наименованиями, избегая повторения имени или местоимения третьего лица.

Программа для начальных классов требует, чтобы «предупреждение… орфографических ошибок достигалось систематической и правильной работой на всех уроках русского языка, а не на каком-либо одном уроке». К каждому изложению дети должны быть достаточно подготовлены. Учитель имеет это в виду, когда отбирает контрольные тексты для работы и распределяет их в своем календарном плане таким образом, чтобы уроки изложения были связаны с изучением программы по чтению и грамматике. На основе анализа орфографического содержания текста, намечаемого для очередного изложения, учитель определяет упражнения для повторения и усвоения правил и отдельных слов, имеющихся в нем. Это повторение в большинстве случаев не требует специальных занятий, а включается в обучающие диктанты, работы по списыванию и разбору, проводимые при изучении очередной темы программы. Таким образом, учащиеся 2 класса на уроке изложения используют те правила и слова, которые хорошо усвоены на предыдущих уроках русского языка.

Кроме того, и на самом уроке изложения проводится предупреждение орфографических ошибок. Большие возможности для этого дает текст, написанный на доске, что вполне возможно, так как тексты невелики. Читая его, учащиеся запоминают правописание новых слов и объясняют орфограммы, уже знакомые им. Для орфографического разбора текста можно применять различные приемы: сосчитать количество слов в предложении; назвать слова, которые кажутся новыми или трудными; найти слова, к которым применяется изученное правило; объяснить правописание слов, которые подчеркнуты учителем. Обязательным для предупреждения ошибок во 2 классе является проговаривание по слогам трудных для детей слов. Перед написанием некоторых слов можно использовать разрезную азбуку: дети сделают анализ по слогам, составят и прочтут слово или короткое предложение.

Если учащиеся воспринимают текст по слуху, то для предупреждения ошибок можно использовать написанные на доске вопросы плана, включающие слова из текста изложения. Не следует под планом давать длинных списков слов для справок. Удобнее рядом с некоторыми вопросами плана написать трудное слово из текста изложения или вывесить карточку со словом. В отдельных случаях можно разрешить детям списать с доски целое предложение, правильно определив его место в своей письменной работе. Достаточная орфографическая подготовка до урока изложения и на самом уроке обеспечивает детям уверенность при письме. Они могут сосредоточить внимание на содержании своей работы, спокойно обдумать каждое предложение и слово, не тревожась о написании трудной орфограммы. В процессе письма второклассники могут тихонько обращаться с вопросами к учителю.

И все же ошибки в работах второклассников встречаются. Учитель исправляет их сам, составляя при этом индивидуальные задания по их искоренению. Над ошибками, наиболее типичными для 2 класса, проводится и коллективная работа на ближайших уроках русского языка. К таким ошибкам относятся следующие: 1. Ученик не обозначает начало и конец предложения. 2. Ученик сливает два слово в одно. 3. Ученик пропускает буквы и слоги. Разбор и исправление подобных ошибок требует аналитико-синтетической работы. Разбор изложений второклассников, проверенных учителем, проводится обязательно, но он не требует полного урока, для него отводится 10-15 минут на очередных уроках. Ошибок в хорошо подготовленных ученических работах бывает сравнительно немного: большинство учащихся придерживаются вопросов готового плана и используют опорные слова, и поэтому содержание и язык их изложений соответствует излагаемому тексту. Если ученик не написал изложение до конца, потому что он еще медленно пишет, то не следует за это снижать балл. Пропуск же одного или двух пунктов плана, нарушение последовательности в изложении надо считать грубой ошибкой для второклассников. Обсуждение ученических работ направлено главным образом на выяснение того, насколько правильно, ясно и последовательно ученик изложил содержание рассказа. Сначала учитель дает общую оценку выполнения работы, напоминает содержание рассказа и характер задания, которое дети по рассказу выполняли. Затем показываются и читаются две-три хорошие работы, и учащиеся выясняют их достоинства. Учитель мотивирует свою оценку этих работ. Далее учитель указывает типичные недостатки в других работах: отступление от плана, неправильное построение предложение и т.п. Разбирается подробно одна работа с немногими ошибками. Учащиеся выясняют, как можно устранить конкретную ошибку: как переставить предложения, что из пропущенного восстановить, какое слово заменить и как и тому подобное. Ученик, чья работа обсуждается, устно пересказывает рассказ или часть рассказа в исправленном виде. Учитель заканчивает обсуждение изложений учащихся добрым словом слабому ученику, справившемуся на этот раз с работой лучше обычного, и кроткими указаниями по поводу заданий отдельным ученикам о работе над их ошибками.

Изложению во 2 классе предшествует подготовительные упражнения в связной речи, как устные, так и письменные. Устные упражнения с деформированным текстом следует начинать в декабре месяце. Составляя рассказ из отдельных предложений, второклассники практически усваивают важнейшее требование к связной речи – последовательность изложения мыслей. Текст для такой работы или отдельные предложения, из которых должен быть составлен рассказ, пишется обычно на доске. Письменные упражнения подготовительного характера также начинаются в конце первого полугодия. Учащиеся вставляют в текст недостающее слово или составляют предложения из данных слов. При этом дети приучаются ориентироваться в записях на доске, что очень важно при письме изложения.

Во 2 классе проводятся изложения двух видов: 1. Сначала дети излагают текст в 20-30 слов по вопросам, подсказывающим слова для ответа. В вопросах определен не только порядок изложения текста, но и состав лексики для каждого предложения. Порядок слов в предложении также подсказывает ученику в процессе коллективной работы над ответами по плану. 2. Изложения второго вида предоставляют учащимся большую свободу в письменной передаче содержания. Они несколько больше по объему, чем тексты для ответов на вопросы(30-40слов). Готовый план определяет порядок изложения текста, но для изложения каждой части рассказа учащиеся могут использовать разное число изложений и иную лексику, кроме имеющейся в вопросе и в самом тексте.

Методика работы над изложением в 3 классе.

Все изложения проводимые в 3 классе, можно разделить на две группы: одни готовятся по готовому плану, предложенному учителем; в работе над другими учащиеся составляют план коллективно под руководством учителя.

Изложения по готовому плану рассчитаны на запись их учеником в объеме до 50-60 слов. Эти изложения предусматривают передачу каждой части рассказа, соответствующей одному пункту плана, одним-двумя предложениями, причем заголовки плана даются преимущественно в виде вопросительных предложений. Методика работы над такими текстами сходна с методикой работы во 2 классе. Желательно по возможности давать текст (или часть текста) на доске или на листочках. Это поможет сопоставлять план с содержанием рассказа: найти ответ на вопрос плана в рассказе; определить, какой абзац или предложение не отражены в плане, почему не отражены; в ответе на какой вопрос плана можно использовать указанное учителем предложение и тому подобное.

При подготовке первых изложений следует много внимания уделять пересказу по частям, добиваясь при этом правильного построения ответов на вопросы плана простыми предложениями. Так же и как во 2 классе, необходима тщательная орфографическая подготовка и на самом уроке изложения. Постепенно проводятся в форме назывных и двусоставных предложений, а также в виде вопросительных предложений более общего характера. Такие формулировки пунктов плана требуют развернутого изложения целого абзаца, что не всегда просто для учащихся. В работе по этим планам следует тщательно редактировать сообща хотя бы одну часть изложения. Чтобы помочь учащимся с достаточной полнотой воспроизвести содержание, можно заранее выписать на доске отрывок и дать учащимся прочитать его про себя при пересказе по частям. Возможен и другой путь работы над пунктом плана: с помощью вспомогательных вопросов получить от учащихся возможно полный пересказ данной части, а затем открыть доску и сопоставить наш пересказ с текстом. Таким образом подсказываются для учащихся все возможности полного изложения данного отрывка. Опыт подобной работы над одной или двумя частями рассказа приучат детей, во-первых, внимательно слушать рассказ в чтении учителя и, во-вторых, лучше продумывать содержание заголовка плана и полнее раскрыть его при пересказе и изложении.

Выборочные изложения в 3 классе однотипны: передается одна законченная по содержанию часть рассказа. Более сложную тематическую выборку учащимся сделать трудно, так как они не имеют перед глазами текста. Даже в таком элементарном виде работа над выборочном изложением полезна и интересна учащимся. Значительный по объему текст вмещает интересный по содержанию сюжет, дает возможность включать больше деталей и пояснений к действию. При этом развиваются некоторые стороны логической деятельности учащихся: дети приучаются ограничивать свои изложения пределами узкого задания темы, для чего нужно провести продуманный отбор материала. Иногда при выборочном изложении бывает необходимо установить новые формы связи между частями, провести замену слов, «сочинить» новое начало к своему изложению – все это стимулирует творческую деятельность учащихся. Вся работа ведется под руководством учителя. При выборочном изложении дети слушают и разбирают весь рассказ, затем получают конкретное задание, о чем именно рассказать в изложении.

Изложения по измененному виду не представляют для учащихся большой трудности, так как для изложения с иной последовательностью событий, чем в рассказе, дает учитель. Однако учителю нужно иметь в виду, что между частями рассказа, расположенными по-новому, могут возникнуть новые смысловые связи, которые требуют своего лексико-грамматического выражения. Составление ответов на вопросы по содержанию проходит сначала в устной форме. Составленный под руководством учителя ответ еще раз повторяется, затем записывается. Когда учащиеся достаточно освоят этот вид работы, можно несколько усложнять ее, а именно: составленные с помощью учителя ответы записываются не сразу после редактирования, а по окончании всей устной работы. Повторяются ответы на все вопросы в форме связного пересказа, как при изложении, а затем учащиеся их записывают.

Проводя упражнения в письменных ответах на вопросы, учитель выделяет среди вопросов наиболее сложные для учащихся и подготавливает стилистическую работу над ответами к ним. Рекомендуется учителю заранее самому заготовить возможные ответы по тексту, обеспечивающую связную передачу содержания. Письменные ответы на вопросы по рассказу готовят детей к сжатому изложению параллельно с обучением сжатому пересказу на уроках чтения.

Все виды изложений по готовому плану в 3 классе направлены главным образом на развитие и совершенствование двух качеств связной речи учащихся: 1) умение правильно понять вопрос плана и ответить на него правильно и достаточно полно; 2) умение устанавливать логическую связь между частями рассказа, выражать ее с помощью необходимых лексических средств и оформлять графически путем правильного деления на абзацы.

Вторая группа изложений используется для обучения третьеклассников составлению плана. Составить план рассказа - это значит прежде всего разделить его на части. Для правильного деления на части надо установить последовательность событий, порядок их развития, границу между ними и взаимную связь. Этой работой можно успешно заниматься, имея текст перед глазами: неоднократно перечитывать отрывки, определять тему каждого, делить текст на части, объединять одним заголовком те из них, которые близки по содержанию, находить начало и конец отрывка, в котором раскрыта указанная учителем тема. При этом графическое оформление текста помогает самостоятельной работе по делению текста. На уроке же изложения в 3-4 классах ученики чаще всего воспринимают текст по слуху, и нужно внимательно слушать, чтобы понять содержание и затем точно указать последовательность эпизодов, частей и границы между ними. Обычно учителя на уроке изложения облегчают учащимся составление плана стандартным приемом: прочитав отрывок вслух, учитель останавливается, спрашивает, о чем в этой части говорится, и предлагает озаглавить. Затем – следующий отрывок, и так до конца. Такой прием можно использовать, конечно, но лишь очень ограниченно, в отдельных случаях. Как правило, учитель не должен сам выполнять за учащихся первую, основную часть работы над планом. Необходимо различными приемами привлекать детей к делению рассказа на логически законченные части.

Подготовительным упражнением к составлению плана является придумывание надписей к картинному плану. Готовит третьеклассников к составлению плана и работа по распределению заголовков согласно содержанию рассказа. Было бы очень хорошо, если бы при выполнении этого задания учащиеся имели текст перед глазами, - это повысит самостоятельность учащихся в составлении плана и в подготовке к изложению.

На начальной стадии упражнении составлению плана из заголовков должна предшествовать коллективная работа. Если текст находится перед глазами учащихся, то надо объяснить: почему на столько частей учитель его разделил, о чем говорится в каждой части. Лишь после этого составляется план. Когда текста нет перед глазами, то следует после анализа прочитать рассказ вторично, дав детям задание подумать: сколько же частей в этом рассказе? Увидев на доске заголовки (в нарушенной последовательности), учащиеся с интересом проверяют себя: а я на сколько частей хотел разделить? Постепенно можно повышать самостоятельность детей, разрешая каждому составить в тетради план из заданных на доске заголовков. Но переходить к написанию изложения можно, лишь убедившись, что все учащиеся распределили заголовки в должной последовательности.

Более сложной работой для учащихся является деление рассказа на части и озаглавливании их, которое и представляет собой собственно составление плана. Делением рассказа на части надо заниматься на уроках изложения уже в первой четверти. Для этой цели даются тексты небольшого размера, которые можно выписать на доске для коллективной работы. Но можно текст заранее заготовить в тетрадях учащихся. С этой целью текст или его часть используется на уроках русского языка (без предупреждения, что он будет взят впоследствии для изложения) для списывания, для орфографического разбора, комментированного диктанта или другого упражнения, и он остается в тетради ученика. На уроке изложения учащиеся пользуются этим текстом при делении на части. Для работы берутся тексты, легко членимые на части. Удобно брать для деления на части и тексты с последовательной сменой немногих событий.

Постепенно учащиеся переходят к делению на части текста, воспринятого по слуху. Самым лучшим приемом обучения является при этом словесное рисование, навыки которого дети приобрели уже на уроках чтения.

Перечисление картин к рассказу и озаглавливании их – один из вариантов составления плана в 3 классе. Но не все рассказы можно словесно иллюстрировать. К тому же не надо забывать о необходимости переходить к более трудной работе: делению прослушанного рассказа на части по смысловому содержанию. Рассказы с четким сюжетным действием учащиеся могут разделить, прослушав рассказ. Однако не следует требовать на первых порах полного, безошибочного деления текста. Возможна такая вариантность в обучении: 1) Учащимся предлагается выделить самую главную часть рассказа, пересказать и озаглавить ее. Так определяются другие пункты плана. Учитель вписывает их на доске выше или ниже озаглавленной уже части. Руководство этой работой для учителя довольно сложно, так как он должен предупредить слишком дробное деление, напомнить об упущенном и при этом воздерживаться от прямой подсказки, будить живую мысль самих учащихся. 2) Возможен и такой прием деления текста: каждый учащийся рассказывает один отрывок текста и озаглавливает его. Заголовки, данные рассказчиками, записать на доске. Когда все содержание использовано в пересказах, то выяснить, что, расположив эти заголовки по порядку, мы получим план. 3) Повышает самостоятельность учащихся в делении текста на части и такой прием: учитель дает один заголовок для плана, учащиеся подбирают недостающие заголовки и объясняют, к каким частям рассказа они относятся.

ВIII-IV четвертях можно предоставить учащимся более самостоятельности в делении на части текста рассказа. Они могут, прослушав рассказ вторично, попробовать самостоятельно составить к нему план в своих тетрадях. Планы учащихся обсуждаются, и под руководством учителя вносятся исправления. Если они неудачны, то дается план учителем или составляется один для всех.

В 3 классе, как и во 2 классе, план является опорой для пересказа, причем ведется он по частям для упорядочения работы над предложением. Подробный пересказ всего текста без предварительной подготовки почти ничего не дает для изложения. Полезнее сосредоточить внимание учащихся на передаче содержания одной-двух частей рассказа, наиболее трудных. Учащиеся точно определяют содержание части, количество предложений в ней. При пересказе будут устранены слова лишние и трудные для написания. Особое внимание надо обратить на то, чтобы учащиеся употребляли лишь простые предложения, подражая в этом языку самого рассказа. В текстах сложные предложения крайне редки, они даны лишь в тех случаях, когда нельзя обойтись без предложения с одним придаточным дополнительным.

Тщательная отработка пересказа хотя бы первой и второй частей рассказа вызывает у учащихся стремление отнестись с должной высказывательностью к себе и при передаче содержания других частей. Когда дети слушают связный полный пересказ товарища, то им дается задание проследить за тем, чтобы не было однообразия в названии действующего лица рассказа. В тех случаях, когда нужно заменить лицо рассказчика третьим лицом, необходимо коллективно решить, как будем называть героя, и выписать на доке возможные названия для него.

Уроки изложения в 3 классе требуют работы по обогащению словаря учащихся. Она имеет две формы: 1) наблюдения за различными названиями действующих лиц и объяснения, какое именно слово в данном контексте уместно. 2) Вторая линия в работе направлена на объяснение устойчивых сочетаний путем замены. В тех случаях, где замена не нарушает стилистической ткани рассказа, детям разрешается передать ту же мысль по своему. В таких случаях можно записать на доске однозначные выражения. Пользуясь этими записями, дети свободно выбирают любое выражения для пересказа. Если записи не используются для предупреждения орфографических ошибок, то перед письмом изложения их можно стереть с доски.

Орфографическая подготовка к изложениям проводится частично на предшествующих уроках русского языка: в упражнения включаются новые для детей слова из текста, повторяются необходимые правила. На самом уроке изложения способы предупреждения ошибок те же, что и во 2 классе. Обязательным остается проговаривание трудных слов по слогам. В вопросах плана подсказаны многие слова, трудные для детей: надо приучать учащихся внимательно вчитываться в заголовки плана. Слова для справок следует давать в ограниченном количестве. Лучше всего их помещать рядом с соответствующим вопросом плана, но возможно вынесении их в особый список под планом.

Зрительное восприятие текста для орфографической подготовки в 3 классе затруднено, так как рассказы велики для записи на доске. Однако следует выписывать небольшие фрагменты текста на доске для проведения орфографического разбора наиболее трудных орфограмм. После работы по предупреждению ошибок этот отрывок стирается. Но есть редкие случаи, когда лучше разрешить учащимся списать с доски предложение, чем допустить передачу его в изложении с ошибками. Это, прежде всего, предложения с прямой речью, которое нельзя выпустить.

При проверке изложений третьеклассников учитель может не все орфографические ошибки исправлять, а использовать те приемы их выделения и указания к их исправлению, которые приняты в его работе над диктантами и другими работами контрольного характера. Специальных уроков для обсуждения проведенных изложений в 3 классе можно не выделять. Достаточно на очередном уроке русского языка провести 12-15 минут, чтобы сообщить о результатах работы и провести работу над исправлением типичных для класса ошибок в передаче содержания рассказа и в построении предложения. Работу над искоренением ошибок учащихся следует спланировать так, чтобы она совмещалась с очередными грамматико-орфографическими упражнениями на уроках русского языка.

Методика обучения изложению в 4 классе.

В 4 классе к тем видам изложений, которым дети обучались в 3 классе, добавляются два новых вида: изложения сжатые и изложения по самостоятельно составленному плану. Все тексты для этого класса сгруппированы в четыре раздела: изложения по готовому плану; изложения по коллективно составленному плану; по плану, составленному самостоятельно; контрольные изложения. Сжатые изложения не выделяются в особый раздел. Они включены в разделы первый и третий.

Основным типом изложений в 4 классе, согласно программе, является «изложение (подробное, сжатое) текста по плану, составленному самостоятельно». Но это требование программы не исключает необходимость и в 4 классе вести обучающую работу по составлению плана, чему помогает коллективное составление плана. В общей системе нужны иногда изложения по готовому плану, особенно в начале года, а также при обучении сжатому пересказу, когда надо сосредоточить внимание детей на форме краткой передачи содержания. По готовому плану изредка проводятся также изложения с тем или иным стилистическим заданием. В таких случаях обучающая работа над планом ограничивается анализом готового плана; а при разборе проверенных работ сопоставляется изложение ученика с данным ему планом.

Работа над изложением по готовому плану и по плану, составленному коллективно, отличается в 4 классе большой глубиной и сложностью анализа содержания текста. Учитель требует от учащихся повышенной внимательности к деталям произведения, используя эти наблюдения для объяснения поступков действующего лица, для установления причинно-следственных связей между частями рассказа. Дети привыкают к тому, что в рассказе все важно, все взаимосвязано. И при письме изложения сами учащиеся стараются передать необходимые подробности рассказа. В анализ рассказов вносятся вопросы, требующие обоснованной оценки, элементарного рассуждения, несложного умозаключения. Усложнение анализа рассказов происходит и потому, что во многие тексты включены элементы описания и рассуждения. При анализе текстов с элементами описания мы обращаем внимание учащихся на значение этого описания для выражения главной мысли рассказа. Элементы рассуждения в текстах для 4 класса несложны. Это главным образом обоснование вывода, имеющегося в статье.

Вся работа по коллективному составлению плана к изложениям в 4 классе направлены на повышения самостоятельности учащихся, чтобы уже в конце первого полугодия они умели вполне самостоятельно составить план к тексту для изложения с отчетливым развертыванием сюжета, к тексту, легко делящемуся на части. Значительную роль в обучении составлению плана могут выполнить коллективные упражнения в изменении порядка пунктов плана. Особенностью текстов для этого упражнения являются такой план повествования, по которому сначала описывается событие или поступок действующих лиц, а затем те события, которые совершались прежде, иногда задолго до этого события, то есть хронологическая последовательность событий нарушена. Конечная цель упражнения – рассказать о событиях в той последовательности, как они происходили в жизни. Подготовка к изложению по измененному плану проходит три этапа: 1) коллективное составление плана рассказа; 2) беседа о том, в чем это повествование отступает от последовательности событий в жизни, и постановка цели новой работы над планом; 3) изменения в плане и подробный пересказ к нему. Изложения по измененному плану повышают активность учащихся при составлении плана и при этом в пересказ и изложение вводится элементы творческого характера.

Обучение сжатому изложению является одной из самых сложных задач в работе над изложением. Она ведется с начала учебного года параллельно с обучением краткому пересказу на уроках чтения. Обучая четвероклассников сжатой передаче содержания, надо соблюдать два условия: 1) Рассказ должен быть хорошо разобран, понята его главная мысль, чтобы учащиеся могли сознательно отобрать для изложения то, что подтверждает эту мысль. 2) Учащиеся должны опираться на четкий, логичный, хорошо продуманный план для изложения. Если план дан учащимся в готовом виде, то полезно провести его сопоставлением с содержанием рассказа.

Поскольку на уроке изложения перед глазами учащихся текста нет и приходится опираться лишь на восприятие по слуху, очень велика роль вторичного чтения рассказа и беседы по сокращению текста. В беседе учащиеся решают, какая часть текста или предложение особенно важны для выражения главной мысли рассказа, какую часть можно выпустить, содержание какой части передать одним предложением и каким. Пересказ на основе плана при сжатом изложении необходимо, так как в процессе пересказа происходит окончательный отбор мыслей, которые нужно сохранить при сжатии, и конструировании предложений, в которых эти мысли будут выражены.

Советуется учителю первое изложение сжатого характера написать коллективно: редактируя сжатую передачу одной части, сразу выписывать ее всем учащимся в одинаковом виде. Учащиеся поймут основные приемы работы и смогут анализировать ее результаты, сопоставляя сжатый текст с основным. Сжатые изложения программа рекомендует писать и по плану, составленному самостоятельно. Но этот вид работы сначала проводится под руководством учителя. Прежде всего учитель должен оказать некоторую помощь в составлении плана – это могут быть указания для всего класса.

Индивидуальная помощь слабым ученикам при сжатом изложении выражается в том, что учитель просматривает и исправляет составленный слабым учеником план, прежде чем ученик начнет писать изложение. Во многих случаях полезно бывает указать учащимся, какой путь выгоднее для сокращения именно этого рассказа: начинать ли с сжатых ответов на вопросы плана или прежде обдумать, какие потребности можно опустить? Сжатое изложение по самостоятельно составленному плану в 4 классе может быть облегчено, если перед учащимся имеется текст, который они могут перечитать и перерабатывать.

Роль пересказа при подготовке изложений в 4 классе различна в зависимости от характера изложений. Особенно важен пересказ перед изложением с творческим элементом: сжатыми, выборочными, по измененному плану. В тех случаях, когда для полного пересказа недостает времени на уроке, необходимо проводить пересказ отдельных частей. Следует отводить несколько минут, чтобы отредактировать наиболее трудные места пересказа: его начало, переход от одной части к другой. Желательно привлекать слабых учеников для повторения предложений или пересказывания частей рассказа.

Расширение тематики текстов для изложений в 4 классе неизбежно вводить в уроки изложения новые слова. Объяснение их значений нужно предусмотреть в плане урока, включая некоторые в короткую подготовительную беседу перед чтением текста или привлекая детей к их объяснению в процессе анализа текста. Работа над изложением дает большие возможности для обогащения речи детей. Необходимо привлекать внимание детей к образным выражениям, встречающимся в рассказах, и обучать использованию их в изложении.

Орфографической подготовке к изложению надо в 4 классе уделять не меньше времени, чем во 2 и 3 классах. Хотя грамотность учащихся окрепла и они умеют применять более широкий круг правил, возможность ошибок увеличивается в сравнении с предыдущими классами. Объясняется это тем, что тексты становятся не только большими по размерам, но и тематически более разнообразны. Следовательно, чаще встречаются слова на неизученные правила. Стремление некоторых учащихся изложить содержание текста по-своему, иными словами, чем имеются в рассказе, тоже может стать причиной ошибок. Орфография и конструкция предложений в текстах дана по возможности в соответствии с программой по русскому языку. Это позволяет включать подготовку к намеченному изложению в общую систему занятий по русскому языку. На уроках русского языка необходимо повторять те правила, орфограммы на которые имеются в тексте изложения, отдельные слова из текста включать в упражнения. Слова, несоответствующие изучаемым правилам, следует заранее исключать из текста изложения и включать в такие упражнения, как зрительный диктант, списывание, фонетический разбор, творческий диктант.

На самом уроке изложения возможны многие приемы предупреждения ошибок. В формулировки пунктов плана, который дает учитель, следует включать новые для учащихся слово, собственные имена и другие слова, в которых возможна ошибка. Рядом с вопросами плана как и 3 классе, иногда можно выписать слова, которые важны не только для предупреждения ошибок, соответствующей этому пункту плана. В других случаях рекомендуется давать слова для справок в кратком списке на доске. Пока не будет изучена тема « Прямая речь», следует выписывать на доске предложения с прямой речью из текста и разрешать учащимся вставлять этот отрывок в свое изложение. Надои самих учащихся привлекать к участию в предупреждение ошибок. На пример, при пересказе по частям плана учащиеся сами могут сказать, какие трудные для них слова следует выписать на доске. Надо приучать четвероклассников пользоваться при обучающем изложение орфографическим словариком, не допуская, конечно, излишнего обращения к нему. Активность учащихся можно пробуждать и путем частичного (тематического) орфографического разбора текста. Прочитав текста проведя анализ его содержания, учитель предлагает учащимся найти в нем слова на изучаемое правило. Выделив сообща такие слова, учащиеся могут в одних случаях ограничиться объяснениями: как и почему слова надо написать. В других случаях эти объяснения приводят наглядному оформлению орфограмм: выписать в один столбик существительные женского рода с прилагательными, в другой - среднего рода; выбрать глаголы 3-го лица и записать их в неопределенной форме, указывая спряжение глагола; распределить в два столбика слова с разделительными знаками. Учащиеся выполняют такие наблюдения охотно. Программа указывает, что в 4 классе желателен специальный час на анализ работ типа изложений и сочинений. Урок тщательно планируется с таким расчетом, чтобы каждый учащийся осознал и исправил допущенную им смысловую или стилистическую ошибку.

Каждый урок анализы изложений и исправления ученических ошибок в них имеет четыре основные формы работы: сообщение учителя о результатах проверки; коллективное обсуждение недостатков в работах и пути к их исправлению; самостоятельная работа учащихся; подведение итогов работы. Эти формы работы могут по-разному чередоваться в процессе урока. Важно, чтобы на каждом этапе урока внимание учащихся было сосредоточено на одном виде работы, чтобы обсуждался один общий для класса вопрос, вокруг которого строится выполнение заданий по исправлению ошибок. Особенно важны эти уроки, когда учащиеся начинают самостоятельно составлять планы к изложениям. При проверке работ учитель особо оценивает качество плана, составленного учеником, и распределяет работы на группы для проведения анализа. Наиболее типичные ошибки: неправильно найдены границы между частями рассказа; слишком дробное или, наоборот, крупное деление рассказа на части; несоответствие названия частей их содержанию – требуют дифференцированного подхода к их исправлению. В 4 классе, однако, следует анализ этой части ученических изложений начинать с общей работы: учитель снова читает рассказ и выясняет, сколько в нем частей, привлекая в первую очередь тех, кто ошибся при самостоятельном составлении плана. Деление на части обосновывается: ученики определяют содержание каждой части или говорят, почему эти несколько предложений следует объединить в один пункт плана. Учитель имеет уже образец плана, но не обязательно, чтобы у всех учащихся план совпадал с планом учителя.

Четвероклассников надо приучать и к исправлению погрешностей в передаче содержания по готовому или коллективно составленному плану. Учитель пишет в тетради ученика одно-два конкретных указания. Задания написанные в тетради ученика, должны быть посильны для выполнения. На уроке ученик советуется с учителем о том, как он предполагает выполнить его указание, и переписывает подчеркнутый отрывок в правильном виде. Ошибки в построении предложений учащийся исправляет также с некоторой долей самостоятельности. Если ошибка одного типа встречается у многих учеников, то можно провести специальные упражнения. Вот некоторые из них: составить предложение из данных на доске слов; вставить пропущенное слово вместо вопроса в написанное на доске предложение; заполнить схему, данную учителем на доске. Задания такого характера можно писать и для отдельных учеников, в той же тетради, где сделана ошибка. Полезно выписать на доске предложение или короткий отрывок из рассказа и сопоставить с этим образцом неудачно построенное учениками предложение. Оставлять ученику для самостоятельного исправления слишком много стилистических ошибок не рекомендуется; полезнее давать небольшое посильное задание, выполнение которого принесет ученику удовлетворение. Урок анализа изложений нужно строить так, чтобы в первую очередь были исправлены ошибки, наиболее типичные для данного изложения учащихся.

На основе учета недостатков в письменной связной речи учащихся (изложениях) учитель ведет систематическую работу на уроках русского языка при изучении всех тем программы.

1.6 Особенности организации работы над содержанием по учебникам русского языка в 1-4 классах

Общие подходы к методике обучения написанию изложений в системе Л.В.Занкова по комплектам учебников А.В.Поляковой. При четырехлетнем начальном обучении учащиеся начинают пробовать писать изложения со 2 класса. На изложения отводится 1 час каждую неделю в течение учебного года. Методика написанию изложений отличается от общепринятой в начальной школе. Понятно, что такой вид работы, как письменное изложение, неразрывно связан с развитием речи школьников. Успех уже первых изложений учеников 2 класса будет зависеть от того, насколько глубоко и систематически велась работа по развитию устной речи первоклассников, по формированию умений устного высказывания как необходимого этапа подготовки к будущей работе над изложениями; насколько пробуждались творческая инициатива учеников, стремление к самостоятельному высказыванию, свободному самовыражению в слове.

Непосредственно перед написанием изложения не проводится обычно принятая в практике учителя подготовительная работа: составление на уроке общего плана, проговаривание содержания каждого его пункта, словарная и орфографическая подготовка, устное составление всего связного текста и его последующая запись в тетради. При такой методике проведения изложений остаются невостребованными живая мысль ребенка, собственное отношение к предмету высказывания, эмоциональное самовыражение, работы получаются похожими одна на другую.

С первого дня пребывания ребенка в школе весь процесс по системе развивающего обучения подчинен задаче достижения оптимального общего развития каждого ученика, составной частью которого является развитие связной речи.

С языковой точки зрения в методике развития речи принято выделять три направления: работа над словом (лексический уровень); работа над словосочетанием и предложением (синтаксический уровень), при этом словосочетание нужно рассматривать как переходное звено от лексического уровня к синтаксическому; работа над связной речью.

Для речевой работы в учебниках по русскому языку используются тексты, сопровождаемые первоначальными сведениями о монологе и диалоге.

В 1-2 классах раскрываются основные признаки текста: целостность и законченность сообщения (единство темы, наличие основной мысли и ее развитие, строение текста, его связность и членимость на микротемы – абзацы) (упражнения 133-142 в 1 классе; упражнения 184-196 во 2 классе). Указанная работа должна служить осознанному подходу учащихся к написанию изложений. Прежде всего нужно учить детей находить основную мысль в готовом тексте.

На уроках русского языка дети получают представление о стилях речи (разговорный, научно-деловой, художественный), о типах речи (повествование, описание, рассуждение). Все эти сведения о речи должны помогать в работе над изложениями и служить совершенствованию умений их написания.

Все впечатления школьной и внешкольной жизни требуют выхода, у ребенка появляется естественная потребность поделиться своими новыми знаниями, открытиями, чувствами, переживаниями, мыслями. Он выражает себя в рисунке, игре и, конечно, в слове. Дети хотят говорить. И нужно предоставить им такую возможность. Это и будет реализацией свойства вариантности методики, т.е. обеспечения активного участия на уроке всех учеников с учетом возможностей каждого. Задача учителя – научить их пользоваться словом, учить речи точной и стройной, правильной и последовательной, ясной и выразительной. Такое учение, в процессе которого накапливается некоторый навык устных высказываний, является непременной основой перехода от устной речи к письменной с элементами литературного творчества.

Исключительное значение имеет разбор изложений. Учитель читает, дети слушают и участвуют в обсуждении. Отмечается в первую очередь умение рассказать в изложении о своем восприятии темы. При этом условии изложения будут отличаться своеобразием. Чтение и обсуждение написанных работ преследует прежде всего цель привить любовь к искусству слова и желание писать.

Упражнения учебников составлены с расчетом, чтобы каждый ученик выполнял их по возможности самостоятельно. Однако требование самостоятельного выполнения упражнения не отрицает целесообразной подготовительной работы для уяснения учащимися предстоящих действий. Каждое упражнение сопровождается инструкцией, то есть указанием того, что нужно сделать. Если в упражнении содержится несколько заданий, выполнять их необходимо в указанной последовательности. Прежде чем ученики приступят к выполнению упражнения, учителю следует выяснить, все ли дети понимают задание и порядок работы. Инструкции к упражнениям может разъяснить учитель.

Обучение изложению идет плавно. В1 класседаются тексты без знаков препинания. Ученики находят границы предложений (упражнения 133, 134), выявляют связь предложений по смыслу, определяют тему текста – заглавие. Эти наблюдения подчинены вычленению признаков текста и суммированы в его определение.

Далее в упражнениях раскрывается структура текста (упражнения 136, 137), разъясняется порядок оформления текста – красная стока, или абзац, даются задания по разбору текста с выделением частей и определением содержания каждой части (упражнения 136-139), задания на восстановление деформированного текста, задания письменно ответить на вопросы. Почти во всех упражнениях анализ сочетается с письмом, что важно как в учебных целях (формирование навыков письма), так и в целях смены вида деятельности.

Почти во всех упражнениях анализ сочетается с письмом, что важно как в учебных целях (формирование навыков письма), так и в целях смены вида деятельности. В учебниках очень много заданий на правописание. Таких как, спишите, вставляя пропущенные буквы, составьте предложения с данными словами, в место точек поставьте окончания, спишите, раскрывая скобки (т.е. подбирая нужные окончания).

Учебник для 3 класса содержит большое количество отрывков из художественных произведений, а также стихотворных текстов. Очень важно использовать этот материал не только для грамматического анализа, но и для выявления художественных выразительных средств языка и его эстетического воздействия. В учебниках готовых текстов изложений нет.

В учебниках Бунеева Р.Н., Бунеевой Е.В., Прониной О.В. образовательной системы «Школа 2100» изложение рассматривается традиционно – как вид упражнения в связной речи. Эти упражнения равномерно распределены по разделам и обязательно имеют специальное речевое задание.

В курсе обучения грамоте дается понятие о тексте (текст состоит из предложений, предложения в тексте связаны по смыслу; у текста есть заглавие; по заглавию можно определить, о чем говорится в тексте). Дети учатся отличать текст от набора предложений, вдумываться в смысл заглавия, соотносить заглавие с содержанием и главной мыслью текста, самостоятельно озаглавить текст и его части. При работе с текстами Азбуки и прописей параллельно с развитием техники чтения начинается формирование у детей типа правильной читательской деятельности – умения целенаправленно осмысливать текст до начала чтения, во время чтения и после чтения. В ходе обучения письму проводятся упражнения в написании слов и предложений, списывании слов, предложений, текстов. Проводятся уроки развития речи, где даются упражнения в чтении и анализе текста, в списывании текста.

Работа по количественному и качественному обогащению словарного запаса детей пронизывает всю систему упражнений учебников. В заданиях детям предлагается наблюдать за лексическим значением слов, за синонимическими рядами, антонимией, многозначностью слова и т.д. На развитие и совершенствование грамматического строя речи детей направлены упражнения, задания к которым требует сконструировать словосочетания, предложения; вычленить словосочетания из предложения, употребить в предложениях слова в указанных формах, поставить слова в нужную форму и т.д.

На развитие связной устной и письменной речи направлено значительное число упражнений и заданий учебников. Это прежде всего специальные задания на составление устных рассказов на грамматическую тему, упражнения на определение типа текста, темы текста, главной мысли, на озаглавливании текста. Кроме того, в учебники включены неспециальные орфографические и пунктуационные упражнения, которые развивают умения связной письменной речи – свободные диктанты, обучающие изложения, сочинения.

Методика подготовки обучающего изложения включена авторами в задания к упражнениям учебника для 2 класса (упражнения 252, 263). На втором полугодии даются обучающие изложения.

В 3 классе после раздела «Корень. Чередование гласных звуков в корне» детям предлагается творческая работа на составление связного текста из деформированных предложений, а после раздела «Имя существительное как часть речи» проводится работа на составление текста. Дальше даются обучающие и контрольные изложения.

В 4 классе после изучения раздела «Простое предложение. Предложения с однородными членами» детям предлагается сначала обучающее изложение «Что я люблю», в тексте которого есть все изученные конструкции с однородными членами предложения. В ходе изучения раздела «Предложения с прямой речью» дети пишут изложение « В здоровом теле здоровый дух», где в тексте есть прямая речь. В систему упражнений раздела «Правописание безударных падежных окончаний имен существительных» включено Изложение «Первая газета», в тексте которого дети должны употребить в соответствующих падежных формах существительные. После изучения разделов об имени прилагательном детям предлагается обучающие изложение «Первое путешествие», в тесте которого будут использованы имена прилагательные в разных падежных формах, в том числе с безударными окончаниями. Изучение глагола завершает работа над изложением «Первые школы». В тексте-повествовании дети должны использовать глаголы в форме настоящего времени 3-го лица единственного и множественного числа, предложения с однородными членами (в них для усиления выразительности однородные члены можно соединить повторяющимся союзом и), предложения с прямой речью. В конце учебного года проводится контрольное изложение «Странный дуэт».

Обучение изложению – очень важный аспект работы по развитию связной речи. Общеизвестно, что даже учащиеся старших классов испытывают серьезные затруднения при написании изложений: они не знают, «как начать», «чем закончить», не умеют отобрать материал, построить текст. Приемам написания связного текста надо учить, и делать это предлагается уже в начальных классах. С этой целью авторы и ввели в учебник систему изложений и рекомендаций, как организовать подготовку к изложению. Если обратить внимание, темы изложений, которые предлагаются детям, не представляют трудности, так как практически все они касаются повседневной жизни ребенка, его самого и его семьи. Детям нужно писать о том, что они хорошо знают, поэтому основное внимание можно сосредоточить не только на том, о чем писать, сколько на том, как это нужно делать.

В учебнике даются тексты для изложения. Такие как:

Жаркий день.

Жара. Солнышко катилось по небу и устало. Жарко дышит солнышко.

Поникли ветки берез. Цветы опустили свои яркие головки. Стали сильнее запахи трав. Птички устали петь. Все ждут вечера.

Вечером солнышко нырнет в пруд. Потом выпадет роса и станет прохладно.

(2 класс)

Прогулка по зимнему парку.

Наш парк зимой так красив! Вокруг пушистый снег. Мороз. Снег скрипит. Я слышу каждый свой шаг.

На краю парка пруд. Он замерз. Рыбаки долбят толстый лед. Им нужна прорубь. А вдруг там живет сказочная щука.

(2 класс)

Что я люблю.

Я очень люблю играть в шашки, шахматы, домино, но только обязательно выигрывать.

Я люблю в выходной день поговорить с папой о собаке. Как мы купим собаку, и будем с ней заниматься, и будем ее кормить. А она будет потешная и умная.

Люблю читать сказки про Канчиля. Это такая маленькая, умная и озорная лань. У нее веселые глазки, маленькие рожки и розовые копытца. Еще я люблю плавать на мелководье и держаться руками за песчаное дно.

Еще очень люблю ужей, ящериц и лягушек. Они такие ловкие. Я ношу их в карманах.

Очень люблю лошадей. У них красивые и добрые лица.

Я много чего люблю!

(4 класс)

1.7 Особенности обучения младших школьников изложению в башкирской школе

Работу над обучающими изложениями в башкирской школе программа предусматривает во 2-4 классах. Подготовку же к обучающим изложениям следует начинать уже с 1 класса. Во 2 классе проводятся только обучающие изложения, а в 3 и 4 классах, помимо обучающих, рекомендуется проводить и контрольные изложения, но обучающих бывает значительно больше. Примерное соотношение их должно быть, как 5:1.

Объем текстов для обучающих и контрольных изложений примерно следующий:

для 2 класса – 45-55 слов,

для 3 класса – 55-65 слов,

для 4 класса – 80-90 слов.

В зависимости от цели урока и видов обучающих изложений тексты по объему могут быть меньше или больше. Так, например, тексты для изложений с грамматическими заданиями обычно бывают несколько меньше установленных форм, а тексты для сжатых изложений – больше.

Необходимой ступенью в подготовке детей к письменному изложению является прежде всего развитие устной речи. Чем развитее устная речь учащихся, логика рассуждения, понимание ими русской речи, тем результативнее бывает и их письменная речь. Поэтому рекомендуемым программой для башкирской школы обучающим изложениям должны предшествовать различные виды подготавливающих работ по развитию устной речи. Для развития понимания прочитанного текста помогут следующие виды устных работ:

Выяснение значения отдельных слов и предложений, которые объясняются или русскими же словами, близкими по значению, или переводом на башкирский язык.

Комментирование слов, написание которых расходится с произношением, это расхождение в русском языке должно учитываться постоянно.

Проговаривание слов по слогам развивает слух, учит отчетливо слышать каждый звук русского языка.

Фонетический разбор отдельных слов, особенно таких, в которых количество звуков не соответствует количеству букв.

Ответы на вопросы учат детей правильно строить русские предложения, помогают практическому усвоению порядка слов.

Составление предложений по данному учителем образцу.

Устный разбор предложений по логическим вопросам начинается сразу, как только учащиеся овладевают тем или иным видом речевой модели, типового предложения (конструкции).

Усвоение форм слов с помощью вопросов. Например, образцы предложений: Книга лежит на парте. Сумка лежит в парте. Цветок стоит на окне. Стол стоит в классе. Наше звено дружное. Папа работает шофером. В предложениях выделены слова, к которым учащиеся ставят вопросы: Где? Кого? Кому? Откуда? Какой? Чей? Что делает? Что сделал? и другие. В результате такой работы учащиеся усваивают ту или иную форму существительных, прилагательных, глаголов, а также смешиваемые предлоги в, на, с, из и другие.

Пересказ прочитанного. Пересказы, как и другие виды работ по развитию речи, могут проводится на любом уроке, на любом его этапе.

Составление учениками рассказов. Для этого используются иллюстрации учебника, предметные и сюжетные картины, диафильмы. Также могут быть составлены рассказы о предметах, находящихся в классе, дома, рассказы о пришкольном участке, о деревне, о колхозе, о людях труда, о явлениях природы и другие. Рассказы могут быть на сравнение предметов: ель и сосна, газета и книга, помидор и огурец, репа и редька и другие.

Выборочное чтение в сочетании с пересказом являются эффективной формой работы, способствующей развитию самостоятельности, сообразительности, творческой активности и зоркости детей. Методика проведения этого вида работы следующая: подбирается учителем такой текст, в котором говорится о нескольких явлениях или предметах. Текст заранее записывается на доске. Предложения о разных явлениях или предметах должны подаваться в перемешанном виде. Читая текст самостоятельно, учащиеся самостоятельно выбирают предложения об одном явлении или предмете, затем о другом. Учитель требует, чтобы учащиеся пересказали прочитанное.

Развитие наблюдательности, смекалки, логического мышления, речи детей способствует работа над деформированными предложениями и текстами. Работа над деформированными предложениями в 1 классе может быть устной и письменной, а над деформированными текстами только устной. Деформированный текст заранее записывается на доске, а учащимся дается задание подумать и установить логическую связь между его частями, определить, какая из данных частей может быть первой, какая – второй, третьей и четвертой.

Следующим видом работы является составление диалога. Оно требует от учащихся определенного словарного запаса, практических навыков составления предложений и понимание речи другого лица на слух, умение рассуждать и высказывать свою мысль. При обучении практическому русскому языку учителя используют различные варианты организации разговора. Наиболее простым вариантом обучения и тренировки в диалогической речи является чтение двумя учениками готового текста с доски или по учебнику. Они могут прочитать текст, поменявшись ролями. Они могут прочитать текст, поменявшись ролями. Учитель следит за речью детей, обращает внимание на интонацию вопросительных, восклицательных и утвердительных предложений. Далее начинается работа по составлению диалогов с различными заданиями. Тексты для таких диалогов ученики читают с доски или по учебнику. Дальше от устных работ переходим к методике проведения письменных обучающих и контрольных изложений.

Основной формой подготовки к письменным изложениям в третьем классе будут в первое время те же устные работы, которые проводились во втором классе. Однако здесь уже начинается непосредственное обучение учеников письменным изложениям, которым предшествует обычно продуманная система подготовительных работ в виде заданий для устного и письменного выполнения. Выполняя их в классе коллективно или индивидуально, дети лучше усваивают содержание текста и новые слова, тренируются в составлении словосочетаний и предложений, которые используют потом в своем изложении. Кроме того, учитель имеет возможность предупредить орфографические и стилистические ошибки. Данные к текстам задания могут быть выполнены в классе полностью или частично. Это решает сам учитель, исходя из возможностей и подготовленности учащихся. Рассмотрим некоторые из этих заданий:

Разбор предложений по вопросам и выписывание логически связанных пар слов. Такой разбор, устный и письменный, способствует лучшему усвоению значений слов, а также закреплению их написания. Разбирая и выписывая пары слов, учащиеся видят взаимосвязь между словами, зависимость одних слов от других, учатся составлять предложения.

Составление вопросов к предложениям текста. Учитель читает каждое предложение текста и спрашивает, какие вопросы можно к нему задать.

Перевод на родной язык словосочетаний и предложений.

Перевод отдельных словосочетаний и предложений текста с родного языка на русский.

Проговаривание и написание на доске трудных слов.

Подбор нужных слов из текста вместо вопросов.

Словарная работа. Учитель выясняет, понятно ли учащимся значение слов.

Произношение учащимися специфических звуков, слогов, слов, словосочетаний, слов с правильным ударением.

Комментирование написания отдельных слов.

Дописывание окончаний слов.

Эти задания обычно выполняются после чтения текста учителем в первый раз. А после чтения во второй раз учитель может предложить задания, которые способствуют запоминанию детьми содержание текста в целом. Для этого можно рекомендовать следующие задания:

Ответить на данные вопросы.

Пересказать содержание текста по плану.

Пересказать содержание текста своими словами.

Пересказать содержание текста от первого лица от третьего лица и т.д.

Такой подробный анализ текста помогает учащимся лучше и быстрее усвоить как содержание текста, так и закономерности употребления отдельных слов в словосочетаниях и их правописание. Вопросы к тексту, план, а также слова, словосочетания и предложения для разбора нужно написать на доске заранее. После выполнения заданий учитель читает текст в третий, последний раз, и учащиеся пишут изложение. При обучающих изложениях ученики могут пользоваться своими тематическими словарями, а также словарями учебника и русско-башкирскими словарями. Поскольку изложения во 2-3 классах носят в основном обучающий характер, то наряду с чтением теста учителем, практикуется чтение его и самими учащимися. После чтения текста учителем дети сначала читают его про себя, затем каждое предложение – вслух. А потом отвечают на вопросы учителя. Затем может быть предложена часть описанных выше заданий. Трудные с точки зрения произношения слова должны отрабатываться устно.

После подробного разбора текст закрывается. Дети отвечают на вопросы, уже не имея перед собой готового текста. Новые слова и словосочетания нужно записывать в специально заведенные тематические словарики учащихся. Убедившись, что ученики усвоили содержание текста, написание трудных слов, учитель предлагает приступить к написанию изложения.

Во втором полугодии работа над обучающими изложениями несколько усложняется. Так, мы начинаем обучать второклассников составлению плана. Для этого рекомендуется использовать сюжетные картинки и составленный на их основе текст.

Одним из важных моментов в системе изложений является обучение детей восприятию содержания текстов на слух. Однако в этой форме изложения детей нужно готовить постепенно. Сначала мы используем параллельно как зрительное, так и слуховое восприятие учащимися текста изложения. А потом, с целью развития внимания учащихся, навыков слухового восприятия и запоминания прочитанного, можно проводить в третьем классе свободный диктант, который представляет простейшую форму изложения. Учитель читает несколько раз 2-3 предложения, затем учащиеся пишут то, что запомнили.

При подготовке к письменным изложениям в четвертом классе даются учащимся более сложные задания по усвоению содержания текста, которые помогают устанавливать логическую последовательность предложений частей текста, выяснить какая мысль высказана в тексте. Этому способствуют: работа над деформированным тестом; деление текста на части по готовому плану; составление рисуночного плана к прочитанному тексту; самостоятельное составление плана изложения.

При работе с деформированными текстами учащиеся практически осознают логическую последовательность связного рассказа, порядок расположения предложений в нем. Обычно деформированный текста заранее записывается на доске. Сначала учащиеся читают его про себя. При этом они обнаруживают нарушения логической связи. Под руководством учителя устанавливают, какая часть должна быть первой, какая – второй, третьей. Два-три ученика читают и пересказывают содержание установленного текста. Затем пишут изложение.

Методика проведения отдельных видов изложений.

Подробное, или полное изложение.

Это вид изложения предполагает подробный, последовательный пересказ содержания прочитанного или услышанного. При подробном пересказе ученику не требуется искать, собирать материал, он дан в тексте. Задача ученика – осмыслить текст как определенное смысловое, структурное целое и воспроизвести его. Заранее на доске выписываются трудные слова и словосочетания с переводом на родной язык. После первого чтения учителя проводится беседа по его содержанию. Учащиеся отвечают на заранее подготовленные вопросы учителя. Учитель слева может записать на доске вопросы для беседы, а справа – опорные слова и выражения из текста для ответа. Если учащиеся допускают неточности в ответах на вопросы, то учитель может прочитать ответ по тексту. Далее проводится словарно-фразеологическая работа. Учащимся можно предложить следующие задания:

Произнести слова и словосочетания.

Записать на доске и проговорить слова по слогам.

Перевести на родной язык выражения.

После этого предлагается пересказать содержание рассказа, используя записанные на доске вопросы. Для того чтобы учащиеся более цельно восприняли текст и хорошо запомнили авторские выражения, учитель текст читает повторно. Затем дети приступают к письму изложения.

Сжатые, или сокращенные изложения.

Ученик, сокращая текст, работает творчески, создает как бы новое произведение. Другими словами, школьник учится передавать общее содержание рассказа своими словами. Учитель читает текст, выписывает и объясняет слова. Класс анализирует и усваивает содержание текста, работает над трудными словами и словосочетаниями. И дальше ученики должны излагать непосредственно этот факт, отбросив все второстепенные детали. Тексты для сокращенного изложения по количеству слов могут быть немного больше предусмотренной нормы.

3) Творческие изложения.

В начальных классах учащиеся могут написать творческие изложения по данному началу с изменением лица рассказчика, имен действующих лиц, времени развертывания действия. На первых порах рассказ составляется коллективно под руководством учителя. Затем образцы рассказов могут давать сильные ученики. Средние и слабые ученики вначале лишь повторяют рассказы своих товарищей. Но в дальнейшем учитель добивается, чтобы ученик составлял и писал свой рассказ. Изложения с грамматическими заданиями заставляют учащихся сосредоточить внимание на написании отдельных слов и словосочетаний, на конструкции русского предложения. Этот вид работы требует предварительной подготовки и тренировки. Подготовительная работа проводится в основном на уроках чтения, где ученики тренируются в пересказывании прочитанных рассказов с некоторыми изменениями на основе данных грамматических заданий.

Предварительная тренировочная работа может проводится и на уроках русского языка. После того как дети получат необходимые навыки устного изложения текста с определенными грамматическими заданиями, можно притупить и к письменным изложениям.

При анализе учебников «Русский язык» Азнабаевой Ф.Ф., Давлетбавой Р.Г., Гималовой Л.Г. можно увидеть, что обучение изложению идет постепенно начиная от первого класса. В первом классе идет подготовительная работа к изложениям. Но в конце первого года обучения дети начинают составлять устные пересказы. Письменные изложения начинают писать со второго класса. Для подготовки к изложениям даются такие задания, как:

Выучите наизусть и приготовьтесь написанию по памяти.

Составьте из слов предложения и запишите их.

Запишите предложения, отвечая на это вопросы.

Спишите. В конце предложений поставьте нужные знаки препинания.

Напишите рассказ по данному началу.

Из данных предложений составьте текст. В каком порядке нужно расположить предложения?

В 3-4 класс работа в обучении изложению продолжается, но уже дети начинают писать разные виды изложений.

Задания для обучения изложению, как и во 2 классе, присутствуют почти на каждом упражнении. Например, такие задания.

Спишите рассказ, добавляя в место точек прилагательные.

Исправьте ошибки текста и спишите.

Допишите в пословицах слова – глаголы.

Составьте рассказ из данных слов, чтобы получился связной текст и озаглавьте его.

Прочитайте главную часть текста. Придумайте начало и конец рассказа.

Спишите текст, заменяя, где это возможно, повторяющуюся фамилию другими подходящими словами.

Восстановите деформированный текст.

Изложения даются в конце разделов, как обобщающие уроки. В этих изложениях присутствует материал на пройденную тему. Тексты для изложений даны в учебниках, что облегчает работу учащихся. Так как текст воспринимается не только на слух, но и зрительно. Это способствует также при орфографической подготовке к изложениям.

1.8 Критерии и нормативы оценки содержания и композиционного оформления изложений

Любое связное высказывание обладает тремя особенностями, которые характеризуют не только образцовый текст, но и имеется в том или ином виде в ученическом изложении. Это: 1) содержание; 2) логическое построение; 3) языковое оформление. Данные особенности связного высказывания вызывают необходимость формировать у учащихся определенные взаимосвязанные умения и навыки, что и определяет методику работы по развитию речи. Степень сформированности этих умений и навыков устанавливается при проверке изложений учащихся.

Изложение при проверке следует причитывать два раза. При первом чтении работа оценивается с точки зрения орфографической грамотности. Ошибки на изученные правила исправляются и помечаются красным карандашом; ошибки на неизученные правила – карандашом другого цвета (например, зеленым). Ошибки, допущенные в словах, написанных на доске, в том числе и в вопросах плана, рассматриваются как ошибки в списывании и помечаются красным карандашом. При повторной проверке работа оценивается со стороны содержания, построения и речевого оформления. На полях тетради ученика ошибки помечаются условным знаком (цифрой). Ошибки в содержании и построении обозначаются цифрами от 1 до 5:

1 – пропуск главных частей и важных фактов;

2 – искажения содержания, внесение в содержание событий и фактов, которых нет в тексте;

3 – нарушение логической последовательности (перестановка фактов и событий в целом и нарушении последовательности в изложении отдельных фактов);

4 – повторное возвращение к одному и тому же факту;

5 – отсутствие связи между фактами и событиями.

Речевые ошибки (лексические, морфологические, синтаксические и др.) отмечаются цифрами от 6 до 11:

6 – определение границ предложений в тексте;

7 – нарушение порядка слов в предложении;

8 – повторение одного и того же слова;

9 – пропуск главных и второстепенных членов предложений;

10 – неправильное согласование и управление слов в предложении, а также неправильное употребление местоимений, предлогов и союзов;

11 – неправильное и неточное употребление слова, а так же повторение слов и необоснованное употребление в одном предложении двух синонимов.

Оценки выставляются с учетом орфографической и речевой грамотности учащихся. Ошибки на неизученные правила не учитываются.

Критериями оценки указан­ных сторон изложений являются:

соответствие ра­боты теме, наличие и раскрытие основной мысли высказывания;

полнота раскрытия темы;

правильность фактического мате­риала;

последовательность и логичность изложения;

5) пра­вильное композиционное оформление работы.

Нормативы оценки содержания и композиции изложений выражаются в количестве фактических (см. 1-3-й крите­рии) и логических (см. 4-й и 5-й. критерии) ошибок и недочетов.

Критерии и нормативы оценки языкового оформления изложе­ний. Основными качествами хорошей речи, которые лежат в основе речевых навыков учащихся, принято считать бо­гатство, точность, выразительность речи, ее правильность, уместность употребления языковых средств, поэтому изложения оцениваются с точки зрения следующих критериев: 1) бо­гатство (разнообразие) словаря и грамматического строя речи; 2) стилевое единство и выразительность речи; 3) правильность и уместность употребления языковых средств.

Показателями богатства речи являются большой объем активного словаря, развитой грамматический строй, разнообра­зие грамматических форм и конструкций, использованных в ходе оформления высказывания.

Показатель точности речи - умение пользоваться сино­нимическими средствами языка и речи, выбрать из ряда возможных то языковое средство, которое наиболее уместно в данной речевой ситуации. Точность речи, таким образом, прежде всего зависит от умения учащихся пользоваться синонимами, от умения правильно использовать возможности лексической сочетаемости слов, от по­нимания различных смысловых оттенков лексических единиц, от правильности и точности использования некоторых грамматиче­ских категорий (например, личных и указательных местоимений).

Выразительность речи предполагает такой отбор язы­ковых средств, которые соответствуют целям, условиям и содер­жанию речевого общения. Это значит, что пишущий понимает особенности речевой ситуации, специфику условий речи, придает высказыванию соответствующую стилевую окраску и осознанно отбирает образные, изобразительные средства. Так, в художест­венном описании, например, уместны оценочные слова, тропы, лексические и морфологические категории, употребляющиеся в переносном значении. Здесь' неуместны термины, конструкции и обороты, свойственные научному стилю речи.

Правильность и уместность языкового оформления проявляется в отсутствии ошибок, нарушающих лите­ратурные нормы - лексические и грамматические (а в устной речи произносительные) - и правила выбора языковых средств в соот­ветствии с разными задачами высказывания.

При выставлении оценки за содержание и речевое оформление согласно установленным нормам необходимо учитывать все тре­бования, предъявляемые к раскрытию темы, а также к соблюде­нию речевых норм (богатство, выразительность, точность). При выставлении второй оценки учитывается количество орфографи­ческих, пунктуационных и грамматических ошибок. Грамматиче­ские ошибки, таким образом, не учитываются при оценке языко­вого оформления изложений.

При оценке содержания подробного изложения учитывается, насколько полно раскрыта тема и основная мысль исходного текста, нет ли отступлений от содержания и композиции авторского образца.

При проверке выборочного изложения полнота раскрытия темы и основной мысли должна просматриваться с позиции исчерпывающей полноты отбора материала на заданную тему и наиболее целесообразного его объединения в новый текст.

При оценке содержания сжатого изложения следует исходить из того, насколько точно, полно учащийся сумел выбрать из текста главное и воспроизвести отобранное в нужной последовательности.

Основные критерии оценки за изложения:

Однотипные ошибки – первые три считаются за одну, каждая следующая подобная учитывается самостоятельно.

Поправки – при наличии более пяти поправок оценка снижается на один балл. Отличная оценка при наличии более трех поправок не выставляется.

Типичные речевые и грамматические ошибки, которые необходимо учитывать при оценке изложений.

Речевые ошибки:

Неправильное употребление слова. (Вода в реке волнистая, чтецы газет, небольшие кусочки льда, все выводки разбежались, …закрыли собой своих выводков, у гуся родились цыплята). Непонимание этимологии слова и неумение подобрать соответствующее слово.

Неправильные повторы, тавтология (повтор слова или употребление однокоренных слов, вызывающее лексическую избыточность). (Я люблю свой родной край за то, что он своим богатством обогащает весь народ).

Употребление в качестве однородных членов предложения семантически неоднородных фактов и явлений. (В моем родном крае есть зоопарк, цирк, а также заповедник, магазины, много врачей, учителей).

Неправильное сочетание слов, принадлежащих к разным стилям речи – стилистическая ошибка. (Тяжелый труд на фабрике изматывал рабочих: на фабрике была высокая производительность труда).

Использование просторечных слов и выражений, а также русских слов, приобретающих в другом языке (для национальных школ) измененный облик. (Ансамбыл танце известен во всем мире).

Неоправданное использование идиоматических выражений или искажение их смысла (расквасил глаз).

Грамматические ошибки:

Нарушение согласования в роде, числе и падеже. (Наш край богата природой, Эта чувство бесконечна, Пушкин написал один из красивых стихотворений «Кавказ», наш народ строят новую жизнь, …сквозь синею небо, много людей собирались).

Ошибки в управлении. (Белоснежные облака превратились в жемчужин, …много полей, луг, рек).

Ошибки в употреблении личных и притяжательных местоимений. (Я люблю свой родной край, потому что в ней красивая природа (нарушено согласование в роде), вот за что я люблю свой родной край, а особенно за свою красивую природу).

Ошибки в построении словосочетаний и предложений. (Я люблю мой город много очень (дословный перевод с другого языка – для национальных школ), ни одного человека нет, что у него нет дома, одежды и будет голодным. Может отдыхать – неумение оформлять придаточную часть в сложноподчиненном предложении).

Нарушение порядка слов. (Моего края нет дороже ничего – неправильный порядок слов).

Пропуск членов предложения. (Мы жили близко к лесу, бывали … летом и осенью – неумение использовать синонимы в лесу – там – в нем).

Ошибки в образовании слов и их форм. (…сравнивает с молодой зверью – неверно определен род существительного, белоствольные березы нарядили себя золотыми платьями, я себя купаю. У него все была адмираленская, тусинья, гусьи, его ударила горадвной (одновременно в этом словосочетании неверно использована глагольная форма), раскинув крыли, из ноздрав сбегала струйка кравы, щиплять траву, бранив злобного гуся).

Ошибки в разграничении форм одушевленных и неодушевленных существительных в винительном падеже и сочетающихся с ними прилагательных и местоимений. (Я видел широкий Терек, которого описал Пушкин, я вырасту и буду охранять родного края).

Ошибки в образовании и употреблении причастных и деепричастных оборотов. (Через село проходит шоссе, тянувшееся из города).

Выводы по первой главе

Изложение формирует умения в разных видах речевой деятельности. С одной стороны, умение воспринимать текст на слух или зрительно, с другой – умение пересказывать текст устно или письменно. Анализ исходного текста, его темы, идей, композиционных и языковых особенностей и последующее его воспроизведение формирует у учащихся умения связной речи. Это умение раскрывает тему и основную мысль высказывания; умение собирать и систематизировать материал к высказыванию по такому источнику, как книга; умение планировать и создавать высказывание с учетом его задачи, темы, основной мысли; умение строить монологические высказывания разных функционально-смысловых типов и другие.

Проведение подготовки к изложению положительно влияет на обогащение словарного запаса и грамматического строя речи учащихся, совершенствует навыки правописания, учит правильному и целесообразному использованию языковых средств в соответствии с задачей и условиями общения.

Все сказанное подтверждает важность изложений в системе обучения, как одно из основных методов развития речи.

ГЛАВАII. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО УСТАНОВЛЕНИЮ ЗАВИСИМОСТИ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ОТ РАБОТЫ НАД ИЗЛОЖЕНИЕМ

При проведении системы работ над изложением в начальных классах необходимо учитывать особенности школьников в овладении связной речью. С этой целью проводился эксперимент.

Для эксперимента обучения были подобраны специальные тексты. При их выборе принимались во внимание прежде всего возможности учащихся. Были взяты тексты разного вида. Учитывался фактор заинтересованности учащихся в выполнении работы. С этой целью тексты подбирались повествовательного характера, интересные по содержанию, с динамичным сюжетом. Все тексты имели определенную познавательную нагрузку. Немаловажное значение придавалось воспитательному характеру текстов, формирующему у школьников положительные нравственные качества.

Для того, чтобы качество изложений было на хорошем уровне необходима длительная подготовка над развитием связной устной и письменной речи, которую следует проводить на всех уроках русского языка, в частности, при прохождении определенной грамматической темы. Написание изложений не является самоцелью, а должно логически завершать работу по развитию речи при изучении определенной темы.

В процессе обучения на уроках русского языка должны включаться задания, подготавливающие учащихся к написанию изложений в отношении последовательности высказывания, правильного построения предложений, а также грамотного с точки зрения орфографии. Для того чтобы школьники более грамотно оформляли изложения, проводилась специальная орфографическая подготовка. В данной работе не ставится задача решать вопросы грамотного письма учащихся. Однако предусматривается в подготовительных упражнениях специальные орфографические задания. Кроме того, при анализе текста на уроке трудные для написания слова были выделены и разобраны, некоторые написаны на доске. Ученикам разрешалось пользоваться орфографическим словарем и спрашивать написание слов у учителя. Все это должно было предупредить большое количество ошибок, которое обычно встречаются в письменных изложениях учащихся.

На проведение изложений проводится один час учебного времени. Внимание учащихся привлекалось к содержанию выбранного для изложения текста, у школьников пробуждался к нему интерес. Это помогало сознательному усвоению воспринятого материала.

Были взяты два класса: экспериментальный и контрольный. В контрольных классах подготовка изложению не осуществлялась и методика проведения уроков развития речи была традиционной.

Формирующий эксперимент проходил в Каракулевской школе Дуванского района. Собрано и проанализировано 50 ученических работ. Перед проведением всех экспериментальных занятий на уроках русского языка организовывалась предварительная работа, которая заключалась в орфографической и стилистической подготовке учащихся к изложению. Методикой предусматривалась краткая вступительная беседа, занимавшая не более 3-5 минут, обязательное повторное чтение текста учителем, после которого не проводилось никакой аналитической работы.

Рассмотрим пример одной подготовительной работы к тексту «Еж» (см. приложение). Данный текст состоит из четырех частей и включает 13 смысловых единиц. Сложных причинно-следственных связей нет, однако, ученики должны понять, почему весной ребята выпустили ежа на волю. В рассказе участвуют несколько персонажей (учительница, ребята, еж), имеет описание внешнего вида ежа, даются сведения об образе его жизни и питании, характеристика всем действиям персонажей. Незнакомых для детей слов в тексте нет. Лексической особенностью изложения событий является то, что используются глаголы, передающие динамичность и разную интенсивность действий, например, отошли (с наречием подальше), притаились, зашевелился и другие глаголы. Поведение ежа описывается глагольной лексикой.

Подготовительная работа к изложению.

На основе выводов эксперимента и анализов уроков развития речи было установлено, что необходимо заранее определить тексты для изложения, доступные для учащихся каждого школьного возраста, и организовать с ними подготовительную работу. Тексты для будущего анализировался в плане его содержания, лексической, орфографической и синтаксической сложности. Предусматривалось повторение тех правил, которые будут нужны для написания встречающихся слов.

В ходе подготовительной работы из текста, предназначенного для изложения, выбирались незнакомые для учащихся или трудные для написания слова (до пяти-шести слов) и включались в различные виды упражнений, предлагаемые по нарастающей трудности. Упражнения выполнялись письменно. Некоторые слова использовались при прохождении текущей грамматической темы.

К предварительным упражнениям относились подобные задания:

Найти проверочные слова к следующим словам: поздней, хохотать, кормили, отнесли, побежал.

Объяснить правописание слов: неподвижно, подальше, зеленью.

Разобрать следующие предложения: Вот еж встал и побежал на своих коротеньких лапках под шкаф. Дети отошли от ежа подальше и притаились. Когда пришли теплые весенние дни, ребята отнесли ежа в лес.

Вставить определение в такое описание: Когда пришли … … дни, ребята отнесли ежа в лес. Из него выглянули носик … и два … глаза. Вот еж встал и побежал на своих … лапках под шкаф.

На первом уроке знакомили школьников с лексическим значением отобранных слов. Объясняемое слово включалось в разновидные контексты. Прочитав три-четыре контекста (состоящие из двух-трех предложений), мы предлагали школьникам вопросы относительно значения разбираемого слова. При составление контекстов с незнакомыми словами опирались на исследования, подчеркивающую необходимость объяснения значения слов в контексте, так как в этом случае их содержание усваивается детьми точнее, полнее и правильнее. При выяснении незнакомых слов ученики пользовались синонимами, данными в контекстах. Кроме того, значения незнакомых слов разъяснялось путем демонстрации картинок, рисунков, предметов, выполнения действий и тому подобное.

На втором уроке выполняя орфографический разбор вновь усвоенных школьниками слов. Слова выписывались на классной доске. Ученики получали ряд заданий, например, прочитать слово, поставить ударение, подчеркнуть безударную гласную или сомнительную согласную и проверить их написание, вспомнив соответствующее правило, подобрать проверочное слово и записать его и другое. Ученики поочередно выходили к доске, а остальные выполняли задание в тетрадях. Предлагались и такие упражнения, как определить на слух слова, правописание которых вызывает сомнение и слова, которые являются проверочными. Например, определить на слух слова с безударными гласными, объяснить их значение. «У нас в классе живет забавный еж. У него зоркие глазки, коротенькие лапки и носик пятачком». Указанные упражнения, подчеркивают такие авторы как А.К.Аксенова и В.В.Воронкова (1979), необходимы для овладения навыком правописания безударных гласных. Авторы отмечают, что важно не только уметь объяснить ход выполнения действий, овладеть простейшими способами проверки написания слов, но и находить в тексте слова на изучаемое правило. Это умение вырабатывается в ходе упражнений сначала с отдельными словами, затем с текстом. Упражнения такого рода являются основной формирования у учащихся орфографической зоркости.

На третьем уроке предусматривалась составление предложений с отобранными словами, которые были заранее записаны на доске. Школьники обычно называли простые предложения, включающие два-три второстепенных члена. Наиболее удачные предложения записывались учителем на доске, а учениками в тетрадях.

На четвертом уроке учащимся предлагался связный текста, в который включались все собранные слова. Ученики должны были прочитать его, вставить пропущенные слова и буквы, с которыми работали на предыдущих уроках, подобрать проверочные слова и опять вспомнить соответствующее правило.

На пятом уроке, на котором школьники выполняли различные задания: зрительные и объяснительные диктанты, орфографическая пятиминутка, комментированное письмо, включающие слова, с которыми работали на предыдущих уроках. Полезность проведения всех перечисленных видов работ отмечается многими методистами (А.К.Аксенов, В.В.Воронков, Н.Б.Бешина, Б.П.Свириденко и другими), которые подчеркивают, что разнообразные упражнения уточняют и закрепляют орфографические навыки школьников. Кроме того, у них вырабатывается привычка обосновывать написание той или иной орфограммы.

В работе учитывались значительные индивидуальные различия учащихся, то есть то, что некоторые дети усваивают учебный материал медленнее, чем другие. Причинами этого могут служить не только индивидуальные особенности, но и недостаточная подготовка на предшествующих этапах обучения. Эти пробелы в обучении можно в некоторой мере ликвидировать в ходе подготовительной работы к изложениям, путем систематического повторения пройденного.

Рассмотрим несколько полно, правильно и последовательно передали содержание текста «Еж».

1) Основные смысловые единицы, с помощью которых воспроизводится главная линия повествования, репродуцировалась учащимися контрольных и экспериментальных классов чаще, чем второстепенные. Однако в экспериментальном классе количество точно воспроизведенных смысловых единиц значительно возрастало.

Работа Эльмиры А. (экспериментальный класс):«Однажды поздней осенью Ольга Ивановна принесла в класс ежа. И положила на пол посреди класса. Еж лежал неподвижно. Ребята отошли от него и притаились.

Вдруг клубочек пошевелился. Из него выглянули носик пятачком, а потом зоркие глазки. Он встал и на коротеньких лапках побежал под шкаф. Ежик на бегу так смешно хрюкал, что ребята стали дружно хохотать».

В работе ученицы указано место и время происходящих событий, описывается поза и внешний вид ежа, его поведение и действия детей. Сопоставим с данной работой изложение ученицы из контрольного класса Илюзы С.: «Один раз Ольга Ивановна принесла в класс ежа. Тогда ученики решили отойти. Клубочек пошевелился. И показался носик пятачком и два маленьких глаза. Ежик побежал под шкаф. Когда он бежал он так хрюкал. Ребята смеялись».

Из приведенного примера видно, что учеником неточно названо время и место действия. Он пишет: «один раз» вместо«поздней осенью», не сообщает о том, куда учительница положила ежа, как лежал еж. Поэтому неясно, почему ребята решили отойти от него. Неполное и неточное воспроизведение информации говорит о том, что школьникам недостаточно воспринято содержание прочитанного текста.

При дальнейшем анализе материалов выявлено, что пропуски смысловых единиц и неточная их интерпретация наблюдается у некоторых учеников из контрольного класса не только при передаче 1 и 2 части, но и при репродуцировании 3и 4 части. Сказанное иллюстрируют примеры.

Работа ученика Айбулата М.: «Ежа кормили зеленью, грибами, а больше всего он любил орехи и яблоки. После зимы ежа отпустили на волю».

Айбулат М. не включил в свой рассказ смысловые элементы, в которых говорится о том, что прошло несколько дней, прежде чем осмелел и не сказал, когда именно его выпустили на волю и почему. Пропуски названных фактов нарушают правильность и последовательность изложения.

Правильность изложения нарушают неадекватные привнесения, встречающиеся в работах учащихся контрольного класса значительно чаще, чем экспериментального. Например:«Шли месяцы наступило лето». «Поздней весной ежа отпустили на волю». «Ранней осенью они отпустили его на волю».

2) Рассмотрим последовательность ученических работ. Резкие нарушения последовательности мало характерны для работ как учащихся из контрольного класса, так и из экспериментального. Лишь в одной работе в контрольной группе последовательность оказалась полностью нарушенной. Вместе с тем, последовательность соблюдается от начала до конца в 75% работа учеников из экспериментального класса и только 35% работ у учащихся из контрольного класса.

Остановимся на примерах из изложения ученицы Луизы Ф.: «Поздней осенью Ольга Ивановна принесла в школу ежа. Она положила ежа посреди класса. Еж испугался и лежал сначала неподвижно. Все ребята отошли подальше и притаились».

Если сопоставить данную работу с изложением Эмиля Ч. из контрольного класса, которая также рассматривается как работа, которой последовательность соблюдалась полностью, то можно отметить, что содержание рассказа воспроизводится менее подробно, чем в изложении Луизы Ф. «Раз поздней осенью Ольга Ивановна принесла в класс ежа. Она положила на пол посреди класса. Еж лежал неподвижно. Ребята отошли и притаились».

Пропуск слова «еж» во втором предложении лишает рассказ конкретности и точности. Однако, несмотря на погрешности, подобные работы были отнесены к числу тех, в которой последовательность выдержана от начала до конца.

Для работ учащихся контрольного класса, в основном, характерно частичное соблюдение последовательности. При этом наблюдаются пропуски как основных, так и второстепенных смысловых единиц, нарушающих порядок следования каждой части.

Указанные недочеты встречались в изложениях учащихся из опытного класса, но гораздо в меньшей степени.

Как показывает проведенный анализ, учащиеся передавали содержание рассказа «Еж» используя, в основном, синтаксические конструкции исходного текста. Количество правильно построенных предложений, как простых, так и сложных, у учеников опытного класса больше, чем у учащихся из контрольного класса. Этот факт говорит о том, что ученики экспериментального класса внимательнее относились к оформлению своих высказываний и старались строить развернутые предложения. Например: «Вот еж встал и побежал на своих коротеньких лапках под шкаф». Такие развернутые предложения передают действия ежа последовательно и подробно. Свернутые, малораспространенные конструкции чаще встречались в работах учащихся из контрольного класса, которые писали: «Он встал на лапки и побежал». «Он встал наноги и побежал под шкаф». Из приведенных примеров видно, что пропуски некоторых слов объединяют содержание предложений и при этом не достигается полного воспроизведения фактов.

3) Перейдем к характеристике словаря изложений. В пересказах учеников как контрольных, так и экспериментальных классов чаще других частей речи встречались существительные и глаголы. В пересказах школьников из экспериментального класса число существительных и глаголов оказалось меньше, чем у учеников из контрольного класса. Это, очевидно, можно объяснить тем, что в работах учащихся в контрольном классе появились слова, отсутствующие в воспринимаемом тексте, а ученики из экспериментального класса воспроизводили содержание рассказа, приближаясь к исходному тексту. В экспериментальном классе количество использованных прилагательных, наречий и местоимений больше, чем в контрольных классах. Обогащение изложений учащихся названными грамматическими категориями говорит о возможностях учащихся актуализировать словарь текста, предназначенного для изложения. В контрольном классе редко употребляются прилагательные «зоркий», «коротенький», заменяя их словами «маленький».

Итак, в опытном классе работы были более развернутыми. В них правильнее, полнее и последовательнее излагалось содержание прослушанного рассказа. Точнее употреблялись слова и словосочетания. Замены слов, в большинстве случаев, были неадекватными. Синтаксических ошибок оказалось значительно меньше, чем в изложениях учащихся контрольного класса. Несомненно, специальная подготовительная работа, проведенная перед изложением, положительно влияла на ученические пересказы.

При анализе других видов изложений складывается такая же картина. Ученики из экспериментального класса репродуцировали содержание текста полнее, правильнее и последовательнее, чем из контрольного класса. Точно воспроизведенных смысловых как основных, так и второстепенных, больше оказалось в изложениях учащихся экспериментального класса, чем контрольного класса. В работах учащихся экспериментального класса события раскрывались с достаточной полнотой и конкретностью (в работах контрольного класса это отсутствует). Правильно построенных предложений в письменных пересказах учащихся из экспериментального класса больше, чем в контрольном классе. Следовательно, ученики из экспериментального класса оформляли свои предложения правильнее. У них значительно меньше, чем в работах учащихся контрольного класса, пропусков главных второстепенных членов предложения, синтаксических и орфографических ошибок, нет и недописанных предложений. Различные недочеты встречались в изложениях учащихся контрольных классов.

Таким образом, под влияние экспериментального обучения пересказы учащихся стали намного полнее, точнее и последовательнее. Уменьшилось в изложениях количество неадекватных привнесений, пропусков смысловых единиц, лишних повторений слов и выражений, случаев неправильного размещения материала. Благодаря специальному обучению детей стали улавливаться большее число характерных для слова значений. Положительные эмоции, сопровождающие удачное использование слова, способствовали быстрому закреплению его в речи ребенка.

Выводы по второй главе

Проведенная работа позволяет сделать следующие выводы:

При обучении написанию изложений в начальной школе нужно использовать в некоторой мере видоизмененную традиционную методику. Изменения заключаются в аналитической работе, направленной главным образом на то, чтобы помочь учащимся понять содержание текста.

Экспериментальная работа показала, что учащиеся затрудняются в точном, полном и последовательном изложении текстов, в правильном построении предложений. Все это влияет на развитие речи младшего школьника. Учащиеся четвертых классов не справляются с написанием изложений больших по объему текстов, в которых имеются элементы описания, рассуждения. Они могут самостоятельно передать содержание коротких текстов повествовательного характера с несложным сюжетом.

Для повышенной эффективности обучения написанию изложений необходимы:

Специальная подготовительная работа в течение недели на каждом уроке русского языка на разных этапах в течение 7-10 минут.

Предоставить учащимся при написании изложений различной меры самостоятельности в зависимости от ступени обучения.

Обучающий эксперимент показал, что учащиеся опытных классов, по сравнению с контрольными классами полнее, правильнее и последовательнее передавали содержание прослушанных текстов, больше использовали распространенных предложений. Словарный состав их изложений оказался более разнообразным и адекватным оригиналу, чем работа учащихся контрольных классов.

Доказана практическая ценность работы. Необходимо проведение перед письменным изложением рассредоточенной подготовительной работы, направленный не только на повторение, но и на предупреждение и устранение тех трудностей, которые обычно возникают в ходе письменных пересказов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Речь человека – это показатель его интеллекта и культуры. Развитие речи – одна из важнейших и наиболее сложных задач начального обучения. Развивать речь детей – значит систематически работать над ее содержанием, последовательностью, учить детей построению предложений, вдумчивому выбору подходящего слова и его формы, грамотному оформлению мыслей. Все эти знания и навыки дети получают только практически путем в процессе выполнения устных пересказов и при написании изложений.

Эффективность изложений как вида работы по разви­тию письменной речи учащихся зависит от соблюдения сис­темы в проведении их, предусматривающей постепенное на­растание трудностей. Степень трудности изложений опре­деляется главным образом характером текстов - их типом, объёмом, лексическим составом, синтаксическими конструк­циями, а также характером работы над планом. Так, описа­тельные тексты труднее повествовательных, рассуждение труднее описания. Соответственно вначале целесообразно давать для изложений повествовательные тексты, где есть сюжет, развитие действия, затем тексты с элементами опи­сания и чисто описательные, потом тексты с элементами рас­суждения, в которых требуется высказать свое отношение к изложенному в тексте, требуется оценка фактов, наконец, в старших классах можно давать тексты-рассуждения.

Учащиеся с первого класса постепенно знакомятся с требованиями, которые предъявляются к речи, в процессе выполнения различных упражнений осознают, что значит говорить на тему, раскрывать основную мысль, говорить по порядку связно.

Материалы эксперимента показали, что письменные пересказы из экспериментальных классов в специально организованных условиях были написаны полнее, правильнее и последовательнее, чем изложения учеников из контрольных классов.

Исследование позволило определить длительность, содержание и объем работы, необходимой для подготовительного периода, проводимого перед изложением.

Список использованной литературы

Азнабаева Ф.Ф. Обучаем развивая. – Уфа: Китап. – 2004. –с. 120

Азнабаева Ф.Ф., Давлетбаева Р.Г., Гималова Л.Г. Русский язык // Учебник для 1 класса башкирской школы по системе развивающего образования Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова-В.В.Репкина. – Уфа: Китап. - 2005. – с. 242

Азнабаева Ф.Ф., Давлетбаева Р.Г., Гималова Л.Г. Русский язык // Учебник для 2 класса башкирской школы по системе развивающего образования Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова-В.В.Репкина. – Уфа: Китап. - 2005. – с. 264

Азнабаева Ф.Ф., Давлетбаева Р.Г., Гималова Л.Г. Русский язык // Учебник для 3 класса башкирской школы по системе развивающего образования Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова-В.В.Репкина. – Уфа: Китап. - 2005. – с. 2

Азнабаева Ф.Ф., Давлетбаева Р.Г., Гималова Л.Г. Русский язык // Учебник для 4 класса башкирской школы по системе развивающего образования Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова-В.В.Репкина. – Уфа: Китап. - 2005. – с. 264

Альмухаметов Р.В., Ахмерова А.М. Сборник текстов изложений по русскому языку для 2-4 класса башкирской школы. – Уфа: Башкирское книжное издательство. - 1990. – с. 160

Альмухаметов Р.В., Ахмерова А.М., Аверьянова Л.Р. Сборник текстов изложений по русскому языку для 2-4 класса башкирской школы. – Уфа: Башкирское книжное издательство. - 1997. – с. 160

Афонина Г.Н. Уроки развития речи // Пособие для учителя. – М.: Рольф. - 2001. – с. 176

Ахмадуллина Ф.Ю., Ишанова Т.П. Сборниу писбменных работ по русскому языку. Диктанты, изложение, сочинения. // Учебное пособие для национальных педучилищ. – Ленинград: Просвещение. 1990. – с. 207

Бабкина А.М., Сорокина Ю.С. Словарь современного литературного языка. // Том 5 – М.: Академия наук СССР. – 1956. – с. 178

Баранов М.Т., Иплитова Н.А. Методика преподавания русского языка в школе // Учебник для студентов высших педагогический учебных заведений. – М.: «Академия». - 2001. – с. 368

Белобрыкина О.А. Речь и общение // Популярное пособие для родителей и педагогов. – Ярославль: «Академия развития», «Академия К». - 1998. – с. 240

Бондаренко С.М. Изложения с продолжением // Русский язык в школе. - 2003г. - № 6 – с. 31

Бондаренко С.М. Изложения с продолжениями и другие творческие задания // Родительское собрание, 2004 г. - № 5 – с. 30

Бондаренко С.М. Изложения с продолжением, или сказки с досказками // Русская словесность. - 2003г. - № 1 – с. 53

Бунеева Е.В. Уроки обучения грамоте по учебнику «Моя любимая Азбука» и прописям «Мои волшебные пальчики» // Методические рекомендации для учителя. – М.: «Баласс». - 2004. – с. 272

Бунеева Е.В., Комисарова Л.Ю., Яковлева М.А. Русский язык. 1-2 классы // Методические рекомендации для учителя. – М.: «Баласс». - 2004. – с. 288

Бунеева Е.В., Яковлева М.А. Русский язык. 3 класс // Методические рекомендации для учителя. – М.: «Баласс». - 2004. – с. 192

Бунеева Е.В., Яковлева М.А. Русский язык. 4 класс // Методические рекомендации для учителя. – М.: «Баласс». - 2004. – с. 208

Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В., Пронина О.В. Моя любимая Азбука // Учебник для первоклассников. – М.: «Баласс». - 2002. – с. 160

Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В., Пронина О.В. Русский язык // Учебник для 2-го. – М.: «Баласс». - 2002. – с. 160

Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В., Пронина О.В. Русский язык // Учебник для 3-го. – М.: «Баласс». - 2002. – с. 144

Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В., Пронина О.В. Русский язык //Учебник для 4-го. – М.: «Баласс». - 2002. – с. 192

Вахрушев Т.В., Попова Е.В. 100 изложений по русскому языку для начальной школы. – М.: «Аквариум ЛТД». - 2001. – с. 176

Волин Б.М., Ушаков Д.Н. Толковый словарь русского языка. – М.: Государственное издательство иностранных и национальных словарей. – 1938. – с. 1163

Гимпель И.А., Минкевич Н.И. Новые изложения по русскому языку для начальной школы. – М.: «Юнипресс». - 2003. –с. 304

Городецкая И.Л., Поповцева Т.П., Судоплатова М.Н., Филиенко Т.А. Краткий толковый словарь русского языка. – М.: Русский язык. – 1987. – с. 72

Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. // Том 2. – М.: «Медиа». – 2005. – с. 23

Евгеньева А.П. Словарь русского языка. // Том 1 – М.: Русский язык. – 1981. – с. 645

Елкина А.И., Климова Е.Г. Сборник статей для изложений в начальных классах. – М.: Просвещение. - 1964. – с. 160

Закирьянов К.З. Методика преподавания русского языка в башкирской школе. – Уфа: Китап. - 1996. – с. 352

Капинос В.И., Сергеева Н.Н., Соловейчик М.С. Изложения: тексты с лингвистическим анализом. – М.: Линка-Пресс. - 1994. – с. 188

Коджаспирова Г.М, Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь для студентов педагогических учебных заведений. – М.: «Академия». - 2001 - 176с.

Кузнецов С.А. Большой толковый словарь русского языка. – С.-Петербург: «Норинт». – 2003. – с. 381

Ладыженская Т.А. Методика развития речи на уроках русского языка // Пособие для учителя. – М.: Просвещение. - 1980. – с. 240

Лапатухин М.С., Скорлуповская Е.В., Снетова Г.П. Школьный толковый словарь русского языка // Пособие для учащихся. – М.: Просвещение. – 1981. – с. 131

Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников // Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1985. – с. 175

Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах // Учебное пособие студентов высших педагогических заведений. – М.: «Академия». - 2004. – с. 464

Львов М.Р. Хрестоматия по методике преподавания русского языка // Пособие для учителя. – М.: Просвещение. - 1996. – с. 352

Максимук Н.Н. Сборник текстов для изложений: 2-4 классы. – М.: ВАКО. - 2006. – с. 192

Микушова Т.П. Работа с разными жанрами сочинений художественного и публицистического стиля. // Начальная школа. – 2006г. - №7 – с. 34

Миллер Ц.Г., Розентретер Е.А. Сборник текстов для изложений с грамматическим заданием. – М.: Просвещение. – 1971. – с. 207

Морозова И.Д. Виды изложений и методы их проведения // Пособие для учителя. – М.: Просвещение .- 1984. – с. 127

Ожегов С. И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений. // Российская академия Наук. Институт русского языка имени В.В.Виноградова. – М.: «ИТИ технологии». – 2003. – с. 240

Пидкасистый П.И. Педагогика // Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей. - М.: Педагогическое общество России. - 2005 – 608с.

Пленкин Н.А.Изложение с языковым разбором текста. // Пособие для учителей. – М.: Просвещение. – 1978. – с. 190

Политова Н.И. Развитие речи учащихся начальных классов на уроках русского языка // Пособие для учителя. – М.: Просвещение. - 1984. – с. 191

Полухина Е.А. Активное слушание в обучении изложению // Начальная школа. - 2002г. - № 2 - с. 23

Полякова А.В. Русский язык // Учебное пособие для 2 класса трехлет. Нач школы.- М.: Просвещение. – 1996. – с. 192

Полякова А.В. Русский язык в начальных классах. Методические рекомендации для 1-2 кл. // Пособие для учителя. – М.: Просвещение. - 2002. – с. 93

Прудникова А.В. Программа восьмилетней и средней школы на1985/86 учебный год. – М.: Просвещение. - 1985. – с. 24

Пустовалов П.С., Сенкевич М.П. Пособие по развитию речи // Учебное пособие для учащихся пед. училищ. – М.: Просвещение. - 1976. –с. 287

Редозубов С.П. Методика обучения чтения и письму в начальной школе. – М.: Академия педагогических наук РСФСР. - 1961 – с. 428

Руссова Н.Ю. Как писать сочинения, изложения и диктант. – Новгород: «Деком». – 1994. – с. 192

Сахипова З.Г., Жуйков С.Ф., Азнабаева Ф.Ф. Развивающее обучение на уроках русского языка в башкирской школе. – Уфа: Китап. – 1995. – с. 176

Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика // Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. - М.: Школа – Пресс. - 2000 – 512с.

Страхова Л.Л. Изложения для младших школьников. – СПб.: Издательский дом «Литера». - 2006. – с. 64

Суварова А.И. Изложение и обучение слушанию // Русский язык в школе. - 2001г. - № 6 – с. 35

Узорова О.В., Нефедова Е.А. Практическое пособие по развитию речи. – М.: «Аквариум ЛТД». – 2000. – с. 272

Хасанов Н.М. Сборник диктантов и изложений по русскому языку для начальной школы // Пособие для учителя. – Казань: Татарское книжное издательство. - 1976. - с. 104

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/292198-zavisimost-urovnja-razvitija-rechi-mladshih-s