Школьное исследование и его роль в процессе литературного образования

Школьное исследование и его роль в процессе литературного образования

Марьина Кристина Игоревна

Учитель русского языка и литературы

МОУ СОШ № 32 Краснооктябрьского района г. Волгограда

Волгоград, 2014

Школьное исследование и его роль в процессе литературного образования

Исследование как метод познания мира и метод обучения

Многообразие содержания литературы как учебного предмета в школе требует и многообразия методов, которые в своей совокупности обеспечивали бы сознательное, глубокое и прочное усвоение школьниками знаний, овладение ими умениями и навыками, способствовали бы их эстетическому, нравственному и умственному развитию.

Нам представляется, «что самое существенное, что вносит учебное исследование в процесс преподавания литературы в среднем звене школы – это помощь в формировании не только школьных знаний, умений и навыков, но и способов умственных действий, в преодолении отчужденной «школярской» позиции, в обретении заинтересованного участия в познавательной работе на уроке, в формировании самоуправляющих механизмов личности в сфере эстетических и нравственных отношений» [Гуковский, 1966: 59].

Идея исследования как метода познания мира и метода обучения принадлежит древности. Самое раннее выражение эта идея находит у древнегреческого философа Сократа (469-399 гг. до н. э.). Знаменитое сократовское «Исследуем!», сохраненное преданием, определяло подход философа к изучению действительности, характер его дидактики и весь его жизненный стиль. Сократовский (или сократический) метод представляет собою беседу-исследование: с помощью остроумных вопросов, задаваемых одним собеседником другому, обнаруживаются противоречия в общепринятом понимании тех или иных явлений окружающего мира, выявляется несоответствие между привычными суждениями и теми представлениями, которые создает пристальный анализ; сознание этих противоречий будит мысль, возникают новые вопросы, которые шаг за шагом ведут к истине. Сократ не называл себя учителем: он считал, что не учит собеседника, а вместе с ним пробивается к истине, то есть помогает учиться, помогает рождению истинного знания. Но не в этом ли секрет всякого плодотворного обучения? Свой метод Сократ назвал майевтикой (греч. значит буквально: повивальное искусство) – и тем самым выразил признательность матери: она была повитухой. Можно полагать, что в становлении его метода сыграла роль и профессия отца – каменотеса. Сократ учил смело и самостоятельно мыслить, считаясь не с расхожими мнениями, не с догмами, принятыми на веру, а с теми данными, которые открывало само исследование в процессе его разворота. «Мышление было его верою, – сказал В.Г.Белинский и добавил: эту веру Сократ утвердил «мученическою смертью». Сократ не оставил никаких записей. Его наследие сохранилось в памяти и сочинениях учеников, прежде всего Платона. Наследие Сократа стало одним из истоков теории познания и одновременно теории обучения, дидактики.

Плодотворное новаторство в педагогике, как и в духовной жизни во-обще, опирается на непреходящие ценности прошлого. В этом смысле воз-ращение к Сократу всегда было движением вперед. Об этом на рубеже 50-60-х годов 19 века говорил замечательный педагог Н.И.Пирогов: «Метода преподавания, наиболее соответствующая духу гимназического учения, есть, по моему мнению, та, которую употреблял Сократ. Но как Сократов, сколько мне известно, нет между нашими учителями, то, конечно, нельзя и вменить им в обязанность, чтобы они так же излагали свой предмет, как это делал греческий философ» [Пирогов, 1952: 66]. Однако Пирогов был убежден, что дух сократовской педагогики должен быть в школах: педагоги, «как бы далеко ни отстояли они от Сократа», должны понять, «что весь успех учения основан на взаимодействии учителя и учеников… Если школе удастся сделать учеников восприимчивыми к науке, дать им сознательное научное направление, поселить в них любовь к самостоятельным знаниям, то больше ничего и требовать нельзя» [Пирогов, 1952: 67]. Такое обучение Пирогов противопоставлял официальному, которое он называл «экзаменационным» и «классно-переводным», имея в виду, что цель его сводится к аттестации учеников, а не к их развитию.

Эти мысли Пирогова горячо поддерживал В. Я. Стоюнин, который много сделал для применения сократовской дидактики в преподавании литературы. Известный метод Стоюнина – аналитическая беседа с учениками – это коллективное исследование произведения с точки зрения их нравственного значения. Стоюнин выводил свою методику из «трех живых сил», которые заложены в каждом предмете и которые преподаватель должен выявить: сообщение истинных знаний, развитие воспитанников и приучение их к труду – такое, чтобы труд, соединенный с пытливой мыслью и нравственными побуждениями, становился жизненной потребностью. Это еще не означало, что в русской школе 60-х годов 19 века утвердился исследовательский метод изучения литературы. Исследование выступало в нерасчлененном единстве методов, рассчитанных на активность и самостоятельность обучаемых. Вместе с тем почва для вычленения особого – исследовательского – метода готовилась. Подготовка носила не только собственно педагогический, но и, шире, социально-психологический характер: дух исследования воспринимался общественным сознанием в неизменной связи со свободолюбием и свободомыслием, а в 60-е годы соотносился с революционно-демократической идеологией.

Исследовательский метод как самостоятельный был впервые выдвинут после Октября, в период бурных педагогических исканий, которые шли в русле идеи В.И.Ленина: «…на место старой учебы, старой зубрежки, старой муштры мы должны поставить уменье взять себе всю сумму человеческих знаний, и взять так, чтобы коммунизм не был бы у вас чем-то таким, что заучено, а было бы тем, что вами самими продумано, был бы теми выводами, которые являются неизбежными с точки зрения современного образования» [Ленин,1989: 306].

«Творческие исследовательские работы учащихся – собирание фольклорных произведений, литературное краеведение, записи собственных произведений, рассказов рабочих и крестьян, создание выставок о писателях и книгах, проведение литературных конференций – упоминаются в программах, рассматриваются в пособиях 20-х годов. Лабораторный метод, внедрявший в то время в школе, понимался лучшими учителями и методистами-словесниками как исследовательский, хотя контуры учебного исследования в преподавании литературы были нечеткими [Плотников,1924: 34]. Оставалось неясным, что именно школьники могли исследовать, как организовывать исследование, имеет ли исследование только учебный, тренировочный, или какой-то научной смысл. «Наименее плодотворными были попытки применить исследовательский подход к литературному произведению – прежде всего в силу господства вульгарно-социологической методологии в науке о литературе» [Роткович,1976: 45].

Исследование все же пробивало себе дорогу – просто потому, что к нему тянулось все живое, творческое в школьном преподавании литературы. Самые обычные, вполне традиционные приемы работы – раздумье над произведением, инсценирование, сочинение, доклад – под руководством талантливых словесников требовали самостоятельности в подборе и анализе разнообразных материалов, пытливости в раздумьях над произведением.

Принципиальное значение для прогресса школьного литературного образования, для развития исследовательского подхода к изучению литературы в частности, имел поворот методической науки и передовой практики к изучению самого школьника. Это наиболее четко проявляется в деятельности М.А Рыбниковой, особенно в ее книге «Очерки по методике выразительного чтения». Изучение школьников у нее не выступает в качестве особого приема, а пронизывает весь процесс занятий, становится органическим аспектом преподавательской деятельности, позволяя учитывать возможности, знания, интересы, стремления воспитанников.

В 30-40-е годы 20 столетия развитие исследовательской направленности преподавания стимулировалось и успехами литературоведения, которое сумело все шире и успешнее применять многообразные методы историко-генетического, историко-функционального, биографического, текстологического исследования. Важным событием явилось возникновение методической школы, возглавляемой крупным ученым-литературоведом Г.А. Гуковским. Под его руководством работали ленинградские методисты М.Н. Салтыкова, С.В Клитин, М.Н. Эгерштром, Н.И. Громов и многие другие. Это была школа филологической культуры, пытливого чтения, внимания к слову и образу, любови к литературе, к деталям в тексте и вместе с тем интереса к теории, к широким историко-литературным концепциям.

«Гуковский видел в учителе ученого-исследователя и был убежден, что подлинно захватывающим и воспитывающим на уроках литературы может быть путь ученика под руководством педагога от первоначального, часто наивного, но зато живого восприятия к научному пониманию литературы, к постижению законов искусства – при сохранении живости, эмоциональности восприятия. Только так можно научить читать не одни «программные», но любые произведения, читать в настоящем смысле слова: отличать искусство от подделки, откликаться на мысль и переживание автора, думать над книгой. Гуковский выступал против «пережевывания» на урока того, что ученикам и без того понятно, против засилья однообразных «характеристик» [Гуковский, 1966: 261]. Он предупреждал об опасности высокопарных разглагольствований на моральные темы по поводу прочитанного, против широко распространившегося обыкновения в любую минуту «громогласно вещать о сильном, глубоком и благородном переживании своем… Ребята легко соскальзывают на этот путь, потому что он сам по себе легок – и приносит им дешевые лавры в глазах сентиментальных любителей риторики» [Гуковский, 1966: 262]. Словно бы предвидя споры, которые долго еще будут кипеть вокруг школьных уроков литературы, Гуковский проницательно заметил: «И кто сказал, что школа должна учить тому, что легко школьникам? Я полагаю, что она должна учить их тому, что им доступно по их возрасту, но это совсем не одно и то же… Школа должна учить трудному, но так, чтобы освоение этого трудного было творческим, т.е. радостною победой… И учат этому не моральными наставлениями и нравоучительными заклинаниями, а трудом, настойчивыми навыками вдумчивого труд, а ведь труд – труден, об этом говорит и наш умный язык» [Гуковский, 1966: 262-263].

«Противоборство творческой и схоластической тенденций в школьном преподавании литературы, которое отчетливо обозначилось в 40-е годы, продолжало обостряться, и в 50-е годы вызвало к жизни ряд широких дискуссий, которые, почти не прекращаясь, идут и по сей день» [Роткович, 1976: 2]. Литература как школьный предмет постоянно оказывается обсуждаемой. В этом проявляется, без сомнений, первостепенное значение данной дисциплины для становления личности школьника, его мировоззрения, для формирования его ценностных ориентаций, нравственных убеждений и идеалов. Вместе с тем нескончаемые и все более накаляющие споры о «школьной литературе» концентрируют важнейшие проблемы педагогики в целом.

В начале 60-х годов выдвигается новая концепция, разработанная Л.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным, которая была поддержана педагогической общественностью. За основу характеристики и классификации дидактических методов берется не способ организации занятий, как это было во всех предшествующих дидактических системах (устное изложение, беседа, работа с учебником и книгой, наблюдения, лабораторные работы и т.д.), но уровень деятельности учащихся. Поэтому и методы выстраиваются не в ряд, где последовательность их не столь уж существенна, но в виде определенной иерархии: «как бы поднимаясь по ступеням интеллектуальной активности и самостоятельности, ученик идет от восприятия и усвоения готовой учебной информации (объяснительно-иллюстративный метод) – через воспроизведение полученных знаний и освоенных способов деятельности (репродуктивный метод), через знакомство с образцами научного решения проблем (метод проблемного изложения) и участия в коллективном поиске, в эвристической беседе – к овладению методами научного познания, к самостоятельному и творческому их применению, которое выражает и внутреннюю потребность, и общественную направленность личности ученика (исследовательский метод)» [Лернер, 1998: 84]. Методика преподавания литературы «приняла эту дидактическую концепцию, внеся в нее некоторые уточнения, определяемые спецификой предмета» [Кудряшев, 1981: 7].

В 70 – 80-е годы были выдвинуты новые концепции. Но и на нынешнем этапе школьной жизни, в пору перестройки среднего и высшего образования, продолжается движение дидактики и частных методик к обоснованию и внедрению в практику учебного исследования – как метода или как уровня, на котором школьники учатся осваивать и применять методы науки. Движение это идет далеко не беспрепятственно, не лишено противоречий, что особенно очевидно в преподавании литературы.

Цепко держится дидактика «экзаменационно-переводная» (выражение Н.И. Пирогова), которая устремлена к благополучным показателям любой ценой и внутренне глубоко равнодушна к ученикам. Но не менее очевидно и другое: «все современные искания учителей и методистов-словесников так или иначе связаны с исследованием как ведущим началом преподавания» [Качурин, 1988: 50]. Для этого есть очень весомая причина. Дело в том, что исследовательский путь познания естественен, соответствует природе человеческого мышления. Первым эту закономерность уловил Сократ, что в будущем и определило непреходящую жизненность его дидактики. С тех пор каждый новый виток спирали в движении дидактики и частных методик неизбежно возвращает нас к истоку – к идее связи между исследовательской направленностью человеческого мышления и воспитанием человека – мыслителя и творца.

В преподавании литературы необходимость пробуждать дух исследования опирается, кроме всего прочего, на специфику словесного искусства и восприятия этого искусства. Согласно закону, открытому ещё в античные времена: «Книги имеют свою судьбу в головах читателей», – книги живут и бесконечно обновляются в читательском сознании, в них открываются новые грани, новые связи с действительностью; их содержание и значение не могут быть сведены даже к самым глубоким истолкования: нечто непознанное, неожиданное всегда остается в них. С этой точки зрения нуждается в некоторых коррективах трактовка исследовательского метода, господствующая в современной дидактике. Суть трактовки в том, что учебное исследование есть всегда исследование уже познанного: «Учащиеся решают проблемы, уже решенные обществом, наукой и новые только для школьников… Учитель предъявляет ту или иную проблему для самостоятельного исследования, зная её результат, ход решения и те черты творческой деятельности, которые требуется проявить в ходе решения» [Скаткин, 1982: 203]. Представляется обоснованным стремление не преувеличивать исследовательские возможности школьников. Но и оставлять их только в указанных рамках – значит сводить учебное исследование к тренировке и утрачивать определенность самого метода. Любой школьный предмет состоит из множества проблем, которые были решены обществом и наукой, рассказывает о путях решения, уже изведанных. Но тогда и всякий учебный метод – исследовательский. Н.И. Кудряшев, принимая общедидактическую трактовку исследования, внес существенную поправку: в школе возможны – в порядке редкого исключения – и открытия неизвестных науке фактов, например в области литературного краеведения [Кудряшев, 1981: 147-148]. Это замечание может быть отнесено и к другим предметам: в школах существует историческое, географическое краеведение; крупицы нового для науки. Но применительно к преподаванию литературы требуется и другое пояснение: в школьном изучении художественных произведений не только возможны новые, ранее не входившие в научный оборот наблюдения и суждения, но без свежего, в чем-то нового взгляда на произведение плодотворное изучение его вообще вряд ли возможно. Вообще, думается, самое существенное, что может внести учебное исследование в процесс преподавания литературы,– это помощь в формировании самосознания школьника, в преодолении отчужденной «школярской» позиции, в обретении заинтересованного и ответственного участия в познавательно-творческой работе на уроках литературы.

Не менее существенна и позиция учителя. У словесника, верно пони-мающего свою профессию, всегда есть исследовательский интерес. И когда преподаватель рассказывает в классе о том, что уже добыто наукой, или организует решение (в целях подготовки, тренировки) уже сделанных наукой задач, он является исследователем, потому что ему интересно и важно понять, как постигают литературу вот эти, конкретные его ученики, вот это поколение школьников-читателей; что им легко, что трудно и почему, какие возникают успехи и конфликты и т.д.

Однако словесник может ставить перед классом и перед собою про-блемы нерешенные, дискуссионные, нуждающиеся в исследовании отнюдь не только ради упражнения, но и ради поисков истины. И ему – для его собственного учительского самочувствия – очень нужно верить в свои исследовательские возможности как филолога, литературоведа, а не рассматривать себя лишь как пропагандиста готовых научных решений и выводов. И ученикам бесконечно важно увидеть в учебных заданиях нечто, выходящее за рамки усвоения готовых решений, регламентированных упражнений.

«Анализ мнений школьников об уроках литературы убеждает, что особенно привлекательно для них все то, что из круга предписанных действий ведет в область самостоятельных поисков и открытий» [Электронный ресурс: http://www.lib.tpu.ru/fulltext/c/2011/C12/C12.pdf ]Эта направленность может проявиться не только в самостоятельных работах учащихся – в заранее подготовленных комментариях к тексту, экскурсионных материалах, сообщениях, докладах,– но и во всем преподавании: в лекциях учителя, в беседе, в коллективном размышлении над произведением, его анализе.

«Учебное исследование способно «осветить» атмосферу уроков лите-ратуры, воздействовать на все стороны, все приемы преподавания. Скажем, анализ художественного текста может проводиться как на уровне ознакомления с уже существующей трактовкой, так и на уровне самостоятельных, весьма полезных, пусть и неоригинальных наблюдений и обобщений, а также на уровне маленьких открытий, позволяющих по-новому взглянуть на знакомый текст, почувствовать его глубину, в некоторых же случаях и на уровне оригинальной концепции произведения. И даже чисто репродуктивная работа – подбор цитат, изобразительного материала, заучивания – делается не со скукой, не с внутренним сопротивлением, а увлеченно и потому относительно легко, если понимается как этап на пути к заманчивой цели, к работе от-ветственной и желанной, позволяющей утвердить свою личность каким-то добрым и полезным делом.

Поэтому исследовательскую работу на уроках литературы целесообразно рассматривать с двух взаимодополняющих точек зрения: как метод и как уровень, до которого в идеале могут подняться многие виды учебного труда школьников. Конечно, исследовательский метод никогда не отменит и не заменит иных учебных методов, но стать перспективой, ориентиром на учебном пути – может. Исключительную важность при этом приобретает одно условие: не преувеличивать возможности учащихся, остерегать их от скороспелых суждений, от самоуверенности, приучать к научной строгости и ответственности. И ещё одно замечание, подсказанное опытом: учебное исследование становится реальным не тогда, когда нам вдруг захочется его ввести, а тогда, когда мы сумеем подготовить к этому уровню работы и себя, и учеников» [Качурин, 1988: 3-4].

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/29435-shkolnoe-issledovanie-i-ego-rol-v-processe-li