Методическая работа на тему: «Изучение индивидуальных особенностей учащихся с ОВЗ на уроках штукатурно-малярного дела»

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

«специальная (коррекционная) общеобразовательная школа для детей с ограниченными возможностями здоровья (нарушением интеллекта) №57

г. Челябинска

Конкурсная методическая работа

по номинации «Организация и содержание индивидуализации образования детей с ограниченными возможностями здоровья»

на тему: «Изучение индивидуальных особенностей учащихся с ОВЗ на уроках штукатурно-малярного дела»

Выполнила:

Неганова Елена Валерьевна учитель технологии (штукатурно-малярного дела)

1 квалификационной категории

электронный адрес: priyte@bk.ru

Содержание:

Аннотация к методической работе на тему :«Изучение индивидуальных особенностей учащихся с овз на уроках штукатурно-малярного дела» 3

Введение 4

1.Теоретические основы индивидуального подхода к детям. 10

2. Изучение индивидуальных особенностей. 17

3. Осуществление индивидуального подхода в соответствии с психологическими особенностями умственно отсталых школьников на уроках штукатурно - малярного дела. 18

4. Заключение. 28

5. Список литературы 30

Аннотация к методической работе на тему :«Изучение индивидуальных особенностей учащихся с овз на уроках штукатурно-малярного дела»

В методической разработке даётся представление по изучению индивидуальных особенностей учащихся с нарушением интеллекта.

Цель работы:

Изучить индивидуальные особенности учащихся с овз на уроках штукатурно-малярного дела.

Задача работы:

Передача обучающимся практических знаний, умений, навыков, воспитанности такого уровня, который позволил бы подготовиться к предстоящей самостоятельной жизни в соответствии с социальными нормами, действующими в обществе, с одной стороны и с другой, педагогическими возможностями производительного труда, обусловленными современным содержанием специального образования.

Результат работы: Работая над изучением индивидуальных особенностей учащихся на уроках штукатурно-малярного дела, я заметила, как у них появился устойчивый интерес к технологическому творчеству, который способствует пониманию структуры и состава технологического процесса в обобщенном виде и обеспечивает перенос усвоенных знаний в самые разнообразные ситуации. 

Широко используя различные приемы изучения индивидуальных особенностей учащихся и применяя их в учебном процессе, я добиваюсь положительных результатов в обучении и воспитании обучающихся.

Введение

«Творческий труд возможен только тогда, когда человек относится к работе с любовью, когда он сознательно видит в ней радость, понимает пользу и необходимость труда, когда труд делается для него основной формой проявления личности и таланта» А. С. Макаренко(Пед. соч. Т. 4, с. 95)

Задача учителя профессионально-трудового обучения заключается в социальной адаптации: передачи обучающимся практических знаний, умений, навыков, воспитанности такого уровня, который позволил бы подготовиться к предстоящей самостоятельной жизни в соответствии с социальными нормами, действующими в обществе, с одной стороны и с другой, педагогическими возможностями производительного труда, обусловленными современным содержанием специального образования.

Профессионально-трудовое обучение, как важный и социально значимый предмет, направлен на социально-трудовую адаптацию умственно отсталых школьников. Это предполагает совершенствование организации учебного процесса, научное обоснование содержания обучения, уровня его методического обеспечения.

Наличие отклонений в умственном развитии сказывается в том, что выбор профессии для умственно отсталых учащихся, как и для других детей с отклонениями в развитии, суживается до трудоустройства по ограниченному числу доступных им специальностей. Поэтому главным направлением профориентационной работы в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе, школе-интернате VIII вида является воспитание у учащихся интересов и склонностей к рекомендуемым видам труда при учете их потенциальных возможностей, реализация которых обеспечивается коррекционным характером обучения. Решение этой задачи осложняется своеобразием самой трудовой деятельности, ее особой спецификой в учебном процессе. Выраженное недоразвитие у умственно отсталых детей психофизиологии трудовых процессов и формирования технико-технологических знаний, речемыслительной деятельности, определило необходимость разработки специфических требований к организации их трудового обучения, его практической и коррекционной направленности (Г.М.Дульнев, С.Л.Мирский, Б.Н.Пинский и др.). И, тем не менее, методическая сторона профессионального обучения, которая должна оказывать особое коррекционное воздействие на общее и профессиональное развитие учащихся, является еще недостаточно разработанной. В этом плане, одним из главных условий в профессионально-трудовой подготовке подростков с проблемами в развитии становится необходимость связать общекоррекционную направленность обучения, учет индивидуальных и типологических особенностей обучаемых на основе целевой, энергетической и исполнительной стороне их трудовой деятельности с основами психофизиологии труда.

Таким образом, в системе коррекционного обучения умственно отсталых школьников четко выявились противоречия между:

- сложившейся системой их профессионально-трудовой подготовки и современными социально-экономическими условиями, затрудняющими их трудоустройство;

- возросшими квалификационными требованиями к подготовке специалистов и особенностями умственного и психофизического развития учащихся, осложняющими им овладение даже доступными по их возможностям профессиями;

- ограниченным количеством профессий, по которым могут быть трудоустроены лица с умственной отсталостью, и еще меньшим их количеством, по которым можно осуществлять профессионально-трудовую подготовку учащихся коррекционных школ, школ-интернатов VIII вида.

Все обозначенные противоречия затрудняют умственно отсталым выпускникам быть конкурентоспособными на рынке труда, тем более, что большинство из них, не являются инвалидами, а значит и не имеют никаких льгот при трудоустройстве. К ним предъявляются те же требования, что и к их нормально развивающимся сверстникам, выпускникам общеобразовательных школ. Необходимость разрешения выявленных противоречий, недостаточная теоретическая разработанность проблемы и в то же время ее высокая практическая значимость обусловили актуальность нашего исследования.

Эффективность профессионально-трудовой подготовки умственно отсталых обучающихся воспитанников повысится при учете общих закономерностей их развития, а также при:

- определении значимости профессионально-трудовой подготовки умственно отсталых школьников с учетом своеобразия психофизиологии их трудовой деятельности;

- выявлении тенденций развития организационных форм и инновационных технологий в системе профессионально-трудовой подготовки и профориентации умственно отсталых школьников;

- обосновании и разработке механизмов формирования знаний и навыков, способствующих выработке квалифицированных умений;

- разработке путей реализации принципа дифференцированного подхода к учащимся в профессионально-трудовом обучении;

- создании оптимальных условий эффективности использования педагогических технологий в коррекционно-ориентированном процессе обучения с учетом особенностей и возможностей усвоения нового учебного материала;

- разработке педагогической классификации, выделении типологических групп учащихся, дифференцированных методов и приемов работы в системе коррекционно-развивающего обучения.

В соответствии с поставленной целью, предметом, объектом определены следующие задачи:

- выявить психофизиологический механизм формирования целенаправленных действий и приемов работы при выполнении технологических операций различной сложности с целью определения форм и содержания коррекционной работы с учащимися с проблемами интеллектуального развития;

- разработать психолого-педагогические обоснования проблемы дифференциации умственно отсталых учащихся с учетом их индивидуальных и типологических особенностей в профессионально-трудовом обучении;

- провести комплексное психолого-педагогическое изучение особенностей формирования у учащихся технико-технологических знаний и навыков;

- дифференцировать учащихся на типологические группы с учетом целевой, энергетической и исполнительной сторон трудовой деятельности;

- рассмотреть в сравнении с нормально развивающимися подростками механизм процесса формирования у них знаний и навыков;

- проследить возможности продвижения в период профессионально-трудового обучения учащихся с учетом их типологических особенностей;

- обосновать и разработать систему педагогической технологии коррекционно-развивающего обучения умственно отсталых школьников в процессе их подготовки к самостоятельной жизни и труду (определить содержание, методы, приемы, организационные формы обучения).

Теоретическими источниками работы явились философские концепции, концепции общей и специальной психологии и педагогики, а также психофизиологии труда (Л.С.Выготский, A.B.Запорожец, A.Н.Леонтьев, И.П.Павлов, И.М.Сеченов), о развивающей роли обучения (Б.Г.Ананьев, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, B.В.Рубцов, Д.Б.Эльконин), о ведущей роли профессионально-трудового обучения в подготовке умственно отсталых жизни и труду в обществе (Г.М.Дульнев, С.Л.Мирский, Б.И.Пинский и др.), о поэтапности формирования умственной деятельности (П.Я.Гальперин), о единстве закономерностей нормального и аномального развития (Л.С.Выготский), о роли специально организованного (коррекционного) обучения детей с отклонениями в развитии в решении вопроса их социальной адаптации и реабилитации (Д.И.Азбукин, Т.А.Власова). Большое внимание уделялось изучению литературы по психологии, физиологии и профессиональной педагогики трудовой деятельности (С.Я.Батышев, Н.А.Бернштейн, М.А.Жиделев, Е.А.Климов, C.А.Косилов, Б.Ф.Ломов, А.М.Новиков, К.К.Платонов)..

Поэтому задача учителя профессионально-трудового обучения заключается в социальной адаптации: передачи обучающимся практических знаний, умений, навыков, воспитанности такого уровня, который позволил бы подготовиться к предстоящей самостоятельной жизни в соответствии с социальными нормами, действующими в обществе, с одной стороны и с другой, педагогическими возможностями производительного труда, обусловленными современным содержанием специального образования. С этой целью используются общие принципы и правила коррекционной работы:

1. Индивидуальный подход к каждому.

2. Предотвращение наступления утомления, используя для этого разнообразные средства (чередование умственной и практической деятельности, преподнесение материала небольшими дозами, использование интересного и красочного дидактического материала и средств наглядности, проведение производственной гимнастики).

3. Использование методов, активизирующих познавательную деятельность обучающихся, формирующих необходимые учебные умения и навыки.

4. Проявление педагогического такта. Постоянное поощрение за малейшие успехи, своевременная и тактическая помощь каждому ученику, развитие в нём веры в собственные силы и возможности.

Профессионально-трудовое обучение создает особо благоприятные возможности для наиболее эффективного решения задач трудового воспитания, которое является важнейшим его средством и условием.

При организации обучения необходимо адаптировать содержание учебного материала, изменяя способы подачи информации, выделяя в каждой теме базовый материал, подлежащий многократному закреплению, дифференцируя задания в зависимости от коррекционных задач, например, изменение формы выполнения задания или частичное его выполнение. Обучающемуся воспитаннику с ОВЗ необходим хорошо структурированный материал.

Для того, чтобы успешно вести обучение детей с ОВЗ, привить им умение действовать самостоятельно, необходимо руководствоваться следующими требованиями:

- знать и изучать психофизические особенности обучающихся. Изучать мотивы их деятельности, использовать эти мотивы в организации деятельности;

- при обучении оперировать наглядным, доступным пониманию обучающегося воспитанника материалом;

- создавать для каждого подростка такие условия, которые способствовали бы развитию интереса к работе и изучаемой специальности;

- предлагать обучающимся воспитанникам посильные задания, справившись с которыми он увидит результат своего труда.

- отслеживание развития общетрудовых и коммуникативных возможностей обучающихся с учётом их индивидуальных способностей.

1.Теоретические основы индивидуального подхода к детям.

Индивидуальный подход при обучении и воспитании психически неполноценных детей, понимание их особенностей и поиски соответствующих методов воспитания и обучения просто немыслимы без знания психиатрии детского возраста. Существование индивидуальных различий между людьми – факт очевидный, поэтому в воспитательной деятельности необходимо учитывать не только возрастные, но и индивидуальные особенности детей. Даже простое наблюдение показывает, что в пределах каждого возраста между детьми имеются большие индивидуальные различия, которые определены природными задатками, различными жизненными условиями и первоначальным воспитанием ребенка. К индивидуальным особенностям относят такие свойства и качества ребенка, как характер, темперамент, способности.

Необходимость индивидуального подхода к умственно отсталым детям при их обучении и воспитании очень велика. Она вызвана тем обстоятельством, что любое воздействие на ребенка преломляется через его индивидуальные особенности, через «внутренние условия», без учета которых невозможен по-настоящему действенный процесс воспитания. Природную основу индивидуальных психологических различий, как в области характера и темперамента, так и в отношении способностей, составляют типологические свойства нервной системы. Природные данные, задатки - одно из условий очень сложного процесса развития индивидуальных способностей.

Так, например, при плохом усвоении материала одному ученику можно предложить дополнительные занятия, а другому можно посоветовать больше отдыхать. Анализируя ошибки учащихся, допускаемые ими в письменных работах, нужно уметь отделить ошибки, обусловленные недостаточным усвоением правил орфографии, от ошибок, обусловленных последствиями болезни (бывают и такие, как это видно из данных психологии). При определении размера домашних заданий и при повторении учебного материала необходимо знать особенности памяти умственно отсталых учащихся. Чтобы подготовиться к занятиям, возможно доходчивее объяснить новый учебный материал, подобрать наиболее подходящие наглядные пособия к уроку, следует учесть особенности восприятия умственно отсталых детей.

Многие непонятные на первый взгляд странности в поведении учеников (замкнутость, обидчивость, вспышки возбуждения, дурные привычки и т. д.) учитель может понять и устранить, зная особенности эмоционально-волевой сферы умственно отсталых детей.

Проблеме индивидуального подхода в воспитании детей уделяли внимание многие представители прогрессивной педагогики, как русской, так и зарубежной. Уже в педагогической системе Я.А.Коменского – великого чешского педагога – четко обозначены положения о том, что весь процесс обучения и воспитания детей необходимо строить с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей и выявлять эти особенности путем систематических наблюдений.

Но формируются последние лишь в процессе взаимодействия человека с окружающим миром. Необходимым условием осуществления подхода является органическое сочетание дифференцированного подхода к каждому ребенку с воспитанием и формированием коллектива. Индивидуальный подход никак не противостоит принципу коллективности – основному принципу не только воспитания, но и всего уклада нашей жизни. Индивидуальный подход не есть разовое мероприятие. Он должен пронизывать всю систему воздействия на ребенка, и именно потому это общий принцип воспитания. Вместе с тем в разных сферах воспитания и обучения этот подход проявляется в разной мере.

Индивидуальный подход нацелен в первую очередь на укрепление положительных качеств и устранения недостатков. Индивидуальный подход требует от педагога большого терпения, умения разобраться в сложных проявлениях поведения.

Индивидуальный подход – один их главных принципов педагогики. Сама проблема индивидуального подхода носит творческий характер, но существуют основные моменты при осуществлении индивидуального подхода к детям :

-      знание и понимание детей.

-      любовь к детям.

-      основательный теоретический баланс.

-      способность педагога размышлять и умение анализировать.

Интересным являются высказывания Е.А. Флериной о содержании и форме замечаний воспитателя в зависимости от индивидуальных особенностей ребенка, о тоне этих замечаний. "Для одних детей достаточно намека, небольшого напоминания, наводящего вопроса; другие требуют обстоятельного объяснения; в отношении детей, не уверенных в себе, требуется особенно уверенный, поощряющий тон; для детей, излишне уверенных в качестве своей работы, в содержании и в тоне замечаний воспитателя должна сквозить большая требовательность, критичность. При невнимательной работе, при дурном поведении ребенка тон воспитателя должен быть категорическим и требовательным".[1]

Замечательный русский педагог К.Д.Ушинский разработал обширную методику приемов индивидуального подхода к детям, основы профилактической работы по воспитанию полезных привычек. В то же время он высказал мнение, что в сложном процессе индивидуального подхода  к ребенку нельзя давать какие-то определенные рецепты, тем самым, подчеркнув творческий характер решения проблемы. Вместе с тем Е.Н.Водовозова также предупреждала, что невозможно выработать единые правила подхода ко всем детям, без исключения, так как дети по своим индивидуальным  особенностям очень разные.

А.С.Макаренко считал принцип индивидуального подхода к детям очень важным при разрешении ряда педагогических проблем, например при организации и воспитании детского коллектива, трудовом воспитании детей, в игре. Он пришел к выводу, что, осуществляя общую программу воспитания личности, педагог должен вносить в нее «коррективы» в соответствии с индивидуальными особенностями ребенка. Общее и особенное в характере человека тесно переплетаются, образуя так называемые «запутанные узлы». Этим определением А.С.Макаренко подчеркивал сложность индивидуального подхода к детям. Он считал, что в процессе воспитания и обучения необходимо ориентироваться на положительные качества ребенка- это главная точка опоры в общей системе воспитания и в индивидуальном подходе к детям. Поэтому у каждого ребенка, прежде всего, нужно выявить положительные стороны характера и поступков и на этой основе укреплять в нем веру в собственные силы и возможности. С самого раннего возраста воспитание должно быть таким, чтобы оно развивало творческую деятельность, активность, инициативу.

Предавая большое значение индивидуальному подходу, А.С.Макаренко не рекомендовал какие-то специальные методы. Один и тот же метод или прием можно использовать по-разному, в зависимости от определенных условий и  индивидуальных особенностей воспитанника. Педагог всегда должен выбирать соответствующие средства, исходя из сложившейся ситуации, причем каждое средство будет иметь значение лишь тогда, когда применяется не изолировано от общей системы воспитания. Огромная заслуга А.С.Макаренко состоит в том, что он не только обосновал, но и фактически осуществил в своей практической деятельности основные положения индивидуального подхода к детям.

Развитие индивидуальности А.С.Макаренко связывал не только с особенностями человека, но и с темпераментом, с чертами характера. Он считал, что учет проявлений характера и темперамента сложен и должен быть очень тонок по своей воспитательной инструментовки : «Цели индивидуального воспитания заключаются в определении и развитии личных способностей и направленностей в области не только знания, но и характера…»(Пед. соч. Т. 4)

Проблема индивидуального подхода к детям получила всестороннее развитие в практическом опыте и в педагогическом учении В.А.Сухомлинского. Он подчеркивал важность развития индивидуального своеобразия личности ребенка. Путь изучения индивидуальных особенностей ребенка В.А.Сухомлинский считал нужным начинать с его семьи, одновременно подчеркивая необходимость педагогического просвещения родителей . При этом он отмечал, что общие формы работы с родителями необходимо сочетать с индивидуальными, так как в каждой семье свой уклад жизни, традиции и сложные взаимоотношения между ее членами. В.А.Сухомлинский находил интересные формы работы для развития индивидуальности каждого ребенка при воспитании его эстетических чувств.

Проблема формирования личности включает учение о характере, и советские психологи уделяли большое внимание воспитанию характера.

Проблема индивидуального подхода к детям не может быть успешно решена без знаний педагогом психологии. Советские психологи А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, А .А .Люблинская, Д .Б. Эльконин и другие занимались проблемой индивидуального подхода в связи с решением задач формирования личности. Характер – совокупность наиболее устойчивых отличительных черт личности человека. Формируется в процессе его воспитания и обучения, в трудовой и общественной деятельности. Характер не является врожденным, его нужно воспитывать и развивать. При этом следует отметить, что основными условиями становления характера являются, с одной стороны, целенаправленная деятельность, с другой – единые требования к поведению ребенка как в детском саду и школе, так и в семье.

Проблеме воспитания навыков организованного, произвольного поведения уделяли большое внимание советские психологи Б.Г.Ананьев, А.В.Запорожец, А.В.Суровцева, С.Л.Рубинштейн и другие. Особое внимание они обращали на индивидуальный подход в воспитании у детей нравственных качеств личности, поискам адекватных приемов воспитательного воздействия.

Деятельность – важнейшая форма проявления жизни человека, его активного отношения к окружающей действительности. В деятельности обязательно должна быть поставлена определенная цель, что придает действиям направленность и осознанность. Основными видами деятельности ребенка являются игра, а также посильный труд, как физический, так и умственный, учебная деятельность.

В активной деятельности развиваются психические процессы, формируются умственные, эмоциональные и волевые качества личности, ее способности и характер. Проблема индивидуального подхода, поэтому не может рассматриваться вне деятельности, без учета отношения ребенка к окружающим, его интересов.

Очень важным условием эффективности индивидуального подхода является опора на положительный характер, в свойствах личности ребенка. Индивидуальный подход требует большого терпения от педагога, умения разобраться в сложных проявлениях. Во всех случаях необходимо найти причину формирования тех или иных индивидуальных особенностей ребенка.

Одним из условий правильного осуществления индивидуального подхода к ребенку является единство требований к нему как работников школы, так и родителей.

Осуществляя индивидуальный подход к детям, педагог должен помнить, что его задача не только развивать те положительные качества, которые уже есть у ребенка, но и формировать качества личности.

В основе индивидуального подхода лежит выявление особенностей ребенка. Великий русский педагог К.Д.Ушинский в своем труде «Человек как предмет воспитания» писал : «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях»

Обобщая большой фактический материал опыта учителей, характеризующий трудности обучения и воспитания учащихся вспомогательной школы, можно сделать выводы об особенностях психики этих учащихся . Можно с большой достоверностью установить различные особенности психического развития этих учащихся, уяснить, что именно лимитирует их дальнейшее развитие.

В педагогике принцип индивидуального подхода должен пронизывать все звенья воспитательной и учебной работы с детьми разных возрастов. Сущность его выражается в том, что общие задачи воспитания, которые стоят перед педагогом, работающим с коллективом детей, решаются им посредством педагогического воздействия на каждого ребенка, исходя из знания его психических особенностей и условий жизни. С помощью индивидуального подхода мы найдем «ключ» к каждому ребенку.

Воспитание и обучение умственно отсталых детей во вспомогательных школах — гуманное, благородное дело. Без специального воспитания и обучения эти дети могли бы стать беспомощными, бесполезными инвалидами, а иногда и нравственными уродами. Школа дает детям необходимые знания и умения, способствует преодолению либо компенсации нарушенных психических функций, стимулирует дальнейшее психическое развитие, помогает стать полноценными членами семьи и общества. Чтобы справиться с такими трудными задачами, учитель вспомогательной школы должен уметь понять внутренний мир ребенка, его стремления и реальные возможности. В этом ему может помочь знание психологии умственно отсталого ребенка.

Воспитание и обучение детей, психическое развитие которых затруднено из-за поражения головного мозга, требует особенно большого педагогического мастерства, особых, искусных методов. Поэтому изучение способов воспитания и коррекции недостатков этих детей оказывается иногда полезным для теоретического и методического углубления общей педагогики и психологии.

2. Изучение индивидуальных особенностей.

При изучении индивидуальных особенностей детей следует обращать внимание на изучение их физического состояния и здоровья, от которых во многом зависит их внимание на уроке, занятии и общая работоспособность. Нужно знать раннее перенесенные учеником заболевания, тяжело отразившиеся на его здоровье, хронические болезни, состояние зрения и склад нервной системы. Все это будет помогать правильно дозировать физические нагрузки, а также сказывается на участие в различных спортивно-массовых мероприятиях.

Весьма важно знать особенности познавательной деятельности детей, свойство их памяти, склонность и интересы, а также предрасположенность к более успешному изучению тех или иных предметов. С учетом этих особенностей осуществляется индивидуальный подход к детям в обучении : более сильные нуждаются в дополнительных занятиях с тем, чтобы интенсивнее развивались их интеллектуальные способности; слабейшим детям нужно оказывать индивидуальную помощь в учении, развивать их память, сообразительность, познавательную активность и т.д.

Большое внимание необходимо уделять изучению чувственно-эмоциональной сферы детей и своевременно выявлять их, кто отличается повышенной раздражительностью, болезненно реагирует на замечания, не умеет поддерживать благожелательных контактов с товарищами. Не менее существенным является знание характера каждого ребенка с тем, чтобы учитывать его при организации коллективной деятельности, распределение общественных поручений и преодолении отрицательных черт и качеств.

Изучение детей должно охватывать также ознакомления с условиями домашней жизни и воспитания, их внешкольные увлечения и контакты, которые оказывают значительные влияния на их воспитание и развитие.

Наконец, значительное место занимает знание педагогами, таких важных вопросов, которые связаны с обучаемостью и воспитуемостью детей и включают в себя степень восприимчивости, педагогических воздействий, а также динамику формирования тех или иных личностных качеств.

Таким образом, только глубокое изучение и знание особенностей развития каждого ребенка создает условие для успешного учета этих особенностей в процессе обучения и воспитания.

 3. Осуществление индивидуального подхода в соответствии с психологическими особенностями умственно отсталых школьников на уроках штукатурно - малярного дела.

На уроках профессионально-трудового обучения я большое внимание уделяю развитию общетрудовых умений и навыков каждого обучающегося в отдельности, применяя индивидуальный подход.

На протяжении всех лет обучения вся деятельность обучающихся диагностируется по следующим критериям:

формирование общетрудовых умений и навыков;

усвоение и соблюдение правил ТБ;

соблюдение дисциплинарных требований;

формирование навыков культуры труда;

формирование самоконтроля и самоанализа при выполнении самостоятельной работы;

организация рабочего места;

развитие коммуникативных навыков.

Необходимость индивидуального подхода вызвана тем, что любое воздействие на ребёнка преломляется через его индивидуальные особенности, через «внутренние условия», без учёта которых невозможен по-настоящему действенный процесс воспитания. Индивидуальный подход к учащимся – это система педагогических мер, направленных на создание оптимальных для каждого ребенка условий обучения и воспитания. В коррекционной школе индивидуальный подход особенно важен в связи с большой

неоднородностью умственно отсталых детей в плане способностей к обучению. Как и умственно полноценные дети, учащиеся коррекционной школы различаются темпераментом и характером, темпом работы и мотивацией к обучению. У них обнаруживается разная направленность личности (идеалы, устремления, интересы, профессиональная направленность. Все эти факторы действуют в разных сочетаниях и на общие и частные учебные способности умственно отсталых школьников влияют неодинаково. Среди детей, направляемых в коррекционную школу с медицинским диагнозом «олигофрения в степени дебильности», есть учащиеся, которые не могут усвоить большую часть школьных программ этого учебного заведения. Такие ученики обычно не овладевают профессиями квалифицированного труда и способны работать только на предприятиях, использующих труд инвалидов. Основной контингент учащихся школ VIII вида – это дети, которые могут быть подготовлены к квалифицированному труду по ряду несложных профессий. Они способны усваивать материал учебных программ коррекционной школы, однако их учебные возможности при условии выделения указанной выше группы неуспевающих остаются в значительной мере неоднородными. Непосредственно в учебном процессе оптимальные условия для каждого ребенка создаются с помощью методов и приёмов индивидуального подхода. В его содержании можно выделить две основные задачи – выявление индивидуальных особенностей учащихся в процессе обучения и организация такого обучения, которое позволяет учащимся, с одной стороны, в максимальной степени проявить имеющиеся учебные возможности, с другой – развивать недостающие способности. Трудность выявления индивидуально-типологических особенностей учащихся состоит в том, что учебная деятельность характеризуется множеством разных показателей (свойств), от уровня развития которых зависит её продуктивность. Чтобы наблюдение выявило индивидуальные особенности, оно должно быть целенаправленным. Можно выделить три группы показателей, от которых усвоение знаний зависит прежде всего. К первой из них относятся свойства, отражающие процессы восприятия и понимания изучаемого материала. В процессе трудового воспитания учащихся мной применяются следующие приемы и методы выработки устойчивого внимания – одного из важных факторов способствующих усвоению теоретического материла с целью применением его в практической деятельности. Так, при изучении темы «Обработка поверхностей под окраску» я акцентирую внимание учеников на том, что данный вид работы будет в чем-то повторять ранее выполненную работу, но в чем-то по характеру своего исполнения будет от неё и отличной. В целях лучшего восприятия и понимания изучаемого материала я стремлюсь к четкому его изложению на доступном пониманию учащихся языке в соответствии с их возрастными особенностями. Практические действия на первом этапе выполняются мной в замедленном темпе в сопровождение комментариев относительно приёмов труда и соблюдения правил безопасности. Затем та же работа выполняется в рабочем темпе, и в заключение – вновь в замедленном. Это даёт возможность ученикам проследить ход выполнения работ в разных рабочих ритмах. В одном случае они имеют возможность следить за ходом выполнения задания и фиксировать в памяти те или иные трудовые приёмы. В другом случае определяют для себя темп предстоящей работы. Выполняемый успевающим учеником третий показ убеждает учащихся класса, что трудовая операция, которую им нужно осуществить, может быть выполнена без особого труда. Ко второй группе вышеназванных показателей следует отнести знакомство учащихся с элементами теории, связанными с практическим выполнением заданий.Знакомство такое происходит во время выполнения лабораторных работ, в процессе которых учащиеся имеют возможность наблюдать за объектом испытаний и сопоставлять теоретические сведения и практические результаты. К третьей группе следует отнести все, что касается энергетического обеспечения познавательной деятельности. Недостатки восприятия и понимания изучаемого материала у отдельных учащихся класса (учебной группы) объясняются низким интеллектуальным уровнем их развития... В состав учебно-трудовой группы обычно входят 2-3 учащихся, которые значительно хуже других усваивают теоретический материал. Во многих случаях, несмотря на встречающиеся в обучении трудности, они положительно относятся к урокам труда, и это их отношение отличается известной устойчивостью. В процессе практической работы в мастерской они не испытывают больших трудностей, так как обычно имеют возможность постоянно получать помощь от учителя и товарищей. Главная трудность при обучении таких учащихся – приобщить их к знаниям теории, поскольку они не без напряжения понимают речь учителя и плохо воспринимают содержание наглядных пособий. Слабость восприятия речи объясняется бедностью словарного запаса учащихся и неразвитой способностью распознавать логико-грамматические структуры. Нарушение способности пространственного анализа и недостаточное овладение сенсорными эталонами (например, представлениями о геометрических формах) и создают трудности в восприятии наглядного материала. В результате материал, преподнесенный в устной форме, усваивается учащимся только частично, хотя они и стараются понять учителя. Низкий уровень понимания часто возникает в связи с незнанием учащимися, казалось бы, самых простых слов (например, «между», «напротив»), неумением вспомнить ранее изученный материал, с которым нужно связать новые сведения, неспособностью самостоятельно вычленять главное в объяснении. Чтобы сформировать познавательные навыки учащихся, я предлагаю им, предметы, лишь немного различающиеся деталями. Отличия эти учащимся необходимо найти и сделать вывод о наблюдениях. Основное в моей работе с такими учащимися заключается, в первую очередь, в более четком и продуманном использовании всего арсенала методических средств, применяемых во время объяснения на уроках в коррекционной школе Я понимаю, что допущенные методические ошибки отрицательно сказываются, прежде всего, на усвоении материала учащимися с более низким уровнем интеллекта, поскольку особенные трудности для наших учащихся представляет, как уже было сказано выше, освоение теоретических дисциплин. Другое кардинальное направление в формировании знаний учащихся этой группы состоит в обеспечении понимания ими главного содержания объясняемого материала. Помощь в понимании главного необходима не только в процессе объяснения, но часто и в постановке учебной задачи. Не усвоив тот предмет, о котором будет идти речь, учащиеся рассматриваемой группы плохо воспринимают объяснение, особенно его начало. Поэтому при объяснении учебной задачи я учитываю не только особенности основного состава группы, но и характерные черты более слабых учащихся. Пример – урок штукатурно-малярного дела в 9 классе. Индивидуальный подход к отстающим учащимся, помимо прочего, включает в себя обращенные к ним по ходу объяснения вопросы. Вопросы такие повышают умственную активность учеников, обостряют их внимание, способствуют лучшему пониманию объяснения и позволяют мне, что называется, по ходу дела, контролировать процесс усвоения. Возможностям учащихся рассматриваемой группы соответствуют более расчлененные (детализированные) вопросы. Например, при изучении устройства краскораспылителя , я задаю детям общий вопрос: «Чем отличается ручной краскрапылитель от электорокраскопульта по устройству?». «Слабые» учащиеся получают более простое задание: я им предлагаю сравнить только основные части механизмов. О сравнении их по другим признакам ученики рассказывают после того, как послушают ответы более успешно обучающихся школьников. Наиболее «трудным» учащимся я помогаю отвечать путем «наводящих», «подсказывающих» вопросов. Например, если вопрос для всей группы будет звучать так: «Почему нужна затирка поверхности и по какому слою штукатурки она выполняется?», то вопрос: «накрывка – это какой слой штукатурки, и для чего она нужна?» будет обращен к более слабым учащимся. Усвоению знаний «слабыми» школьниками помогает проговаривание фраз вслух вслед за мною и громкое чтение надписей на плакатах и схемах. Например, объясняя назначение инструментов для штукатурки или окраски , я показываю эти инструменты на стенде или на видеопроекторе. Над каждым инструментом пишется название. После объяснения предлагаю одному – двум «слабым» учащимся прочесть эти названия вслух и запомнить прочитанное. При этом я предупреждаю, что названия инструментов будут стерты и образцы объектов нужно будет назвать по памяти. 

Некоторые приемы индивидуального подхода к учащимся, которые я использую в своей работе, можно представить в следующем перечне: дифференциация требований к полноте первоначального усвоения теоретического материала в зависимости от его сложности; индивидуальное объяснение значения слов и выражений, понятных остальным учащимся; работа с более простым по содержанию материалом; стимулирование дополнительного изучения учащимися наглядных пособий; повторное восприятие материала со слов хорошо успевающих учащихся (чтобы этот приём был действенным, необходимо предупредить ученика о том, что ответ ему нужно будет повторить; показательная беседа во внеурочное время (а иногда – короткая беседа на перемене); развитие умения с помощью вопросов выделять основное в объяснении учителя; использование сравнения; привлечение межпредметных связей и связей с житейским опытом учащихся; выбор ответа на вопрос из текста учебника. 

Выше я уже представила приемы индивидуального подхода к учащимся, отличающимися более низким интеллектуальным уровнем в сравнении с учениками основной группы. Однако такое отличие «в чистом виде» встречается редко. Обычно недостаток этот проявляется в сочетании с другими. В ряде случаев у таких учащихся обнаруживаются нарушения в поведении: они либо заторможены и им требуется больше времени на переключение внимания с одного вида деятельности на другой, либо, наоборот, вспыльчивы, обидчивы, агрессивны, то есть недопустимо «расторможены». Одновременное нарушение разных по функциям свойств часто приводит к образованию качественно новой особенности. Например, в деле формирования мотивации познавательной деятельности у учащегося с нарушенным отношением к учению, но более сохранным интеллектом, определенные успехи достигаются путем убеждения в необходимости знаний для будущей самостоятельной работы на производстве. Для достижения положительного результата в работе с такими воспитанниками я нередко провожу на уроках беседы о нравственности и о межличностных отношениях в рабочем коллективе.

Нарушение самоконтроля чаще всего бывает обусловлено низким уровнем формирования образа изучаемого объекта. Но в ряде случаев этот образ формируется удовлетворительно, а недостатки познавательной деятельности относятся к исполнению. Так, отдельные учащиеся могут не уделять должного внимания контрольным операциям. Они забывают проверять свои письменные и графические работы. Ошибки закрепляются в его памяти. У таких школьников необходимо постепенно вырабатывать привычку к самоконтролю. А, у которых нарушены процессы торможения, обычно стремятся первыми ответить на вопрос учителя, но при этом часто ошибаются, несмотря на то, что материал знают. Определенную помощь им оказывает рекомендация предварительно проговаривать ответ про себя. Чтобы рекомендация была действенной, она должна иметь характер внушения. Для развития исполнительских свойств у слабых учеников я дополнительно использую следующие приемы индивидуального подхода:ответ на вопрос по плакату с планом ответа; ответ на вопрос с использованием средств наглядности; контроль и помощь учителя в процессе выполнения графических и письменных заданий; активизация действий самоконтроля (напоминание, включение контрольных действий в план выполнения теоретического задания); приучение к предварительному обдумыванию исполнительных действий; применение шаблонов, контурных рисунков; предоставление большего времени на обдумывание ответа; особое внимание уделяется рациональной организации выполнения практических заданий (правильная подготовка к работе, исключение потерь времени, самостоятельность выполнения). Недостатки, относящиеся к энергетическому обеспечению познавательной деятельности, проявляются в повышенной утомляемости, невнимательности, слабости волевых усилий, в преобладании отрицательных эмоций, в пассивном или отрицательном отношении к данному виду деятельности. Основной путь коррекции последнего из указанных недостатков – развитие у учащихся интереса к практической работе, который в той или иной мере переносится и на познавательную деятельность. Однако и сама познавательная деятельность на теоретических этапах занятий должна заинтересовывать школьников. Интерес большинства учащихся к учебной работе на теоретическом этапе занятий в значительной мере передается отстающим учащимся. Если же такой интерес развит недостаточно, это сильно затрудняет теоретическое обучение школьников с более глубоким нарушением познавательной мотивации. Их интерес, особенно в старших классах, зависит также от внимания, которое им оказывает учитель, и от его отношения к таким учащимся. Неправильные ответы не должны вызывать усмешки учащихся, а тем более учителя. Разъяснение неправильно понятого материала во всех случаях должно быть доброжелательным. Формирование энергетических свойств учащихся тесно связано с общей результативностью их учебного труда. Если практическая работа «получается» плохо, а устные ответы часто оказываются неверными, учащийся теряет веру в свои возможности, и занятия в учебных мастерских не только не приносят ему радости, но и действуют на него угнетающе. Результативность учебного труда учащихся в свой черед во многом зависит от методической организации обучения. Следовательно, более высокий методический уровень опосредованно способствует развитию необходимых в учении энергетических потенциалов учащихся.

Для развития свойств энергетической стороны деятельности, мною используются следующие приёмы:

1. Оптимальный, учитывающий индивидуальные возможности учащегося, уровень требовательности со стороны учителя.

2. Убеждение учащегося в возможности овладеть сложным для него теоретическим материалом.

3. Создание благоприятного для школьника морально-психологического климата на занятиях в учебной мастерской. 4.Формирование психологической установки на умственную работу передначалом теоретического этапа занятия.

5. Создание ситуации успеха во время устного ответа и при письменном контроле знаний.

6. «Вытеснение» мотивов нежелания заниматься теоретическим обучением путем формирования положительных мотивов учения.

7. Индивидуальная беседа о необходимости овладеть знаниями для будущей самостоятельной трудовой деятельности.

8. Стимулирование познавательной деятельности с помощью оценки учителя.

9. Тактичность учителя в общении с учащимся. 

Выше рассматривались индивидуальные особенности учащихся, которые отстают в обучении из-за недоразвитости свойств одной из сторон познавательной деятельности. Однако на практике чаще встречаются нарушения комплексные. Используя приемы индивидуальной коррекции, следует иметь в виду, что комплексное нарушение – это не просто сумма разных недостатков. Для исправления этих нарушений не всегда можно использовать приёмы, предназначенные для исправления свойств определенной стороны деятельности (этот прием эффективен в старших классах). Если школьник не осознает ценности учения и отличается низким уровнем интеллекта, убеждения помогают мало. Средством для создания положительной мотивации могут в этом случае послужить эффективное внушение и другие аналогичные приёмы. Проводя работу с отстающими в познавательном отношении учащимися, я организую её таким образом, чтобы она была достаточно действенной и в тоже время не наносила ущерба обучению успевающим школьникам. Выше отмечалось, что к отстающим учащимся могут быть обращены отдельные моменты объяснения (вопросы, замечания учителя). В ряде случаев учитель уделяет таким учащимся несколько минут после фронтального объяснения, когда основная группа готовится и приступает к практической работе. В это время учитель задает вопросы отстающим, проводит дополнительное разъяснение. Это возможно в случаях, когда выполнение практических операций достаточно усвоено основной группой учащихся на предыдущих занятиях. Помощь отстающим школьникам в познавательной деятельности может оказываться и во время текущего инструктажа, если усваиваемые знания связаны с практической работой. На усвоение знаний отстающим - большое влияние оказывает оценка результатов их познавательной деятельности со стороны учителя. Оценка должна стимулировать усвоение знаний, в этом и состоят её главное назначение. Продуктивно такое оценочное суждение учителя, в котором отмечаются успехи учащегося. Однако, подчеркивая успехи, нельзя умалчивать и о недостатках, хотя делать это необходимо так, чтобы не вызывать у учащегося угнетенного состояния. Даже в случае полного незнания целесообразно обнадежить ученика, что на другой вопрос он ответит лучше. Одной из характерных ошибок преподавания является установка учителя на определенный образ ученика. Так, решив в начале обучения, что данный учащийся относится к «слабым», учитель не меняет этого суждения, хотя отдельные учебные способности учащегося со временем развиваются, и успеваемость его может быть лучше, чем вначале, при первом его знакомстве с учителем. Важно заметить этот прогресс и соответствующим образом изменить организацию обучения такого учащегося (дать ему возможность быть более самостоятельным, усложнить его учебные задания и т.п.). Выявление индивидуальных недостатков, учет динамики развития каждого учащегося и организация дифференцированного подхода в обучении в коррекционной школе по справедливости могут быть расценены как задачи особой важности.

Заключение  

Работая над изучением индивидуальных особенностей учащихся на уроках штукатурно-малярного дела, я заметила, как у них появился устойчивый интерес к технологическому творчеству, который способствует пониманию структуры и состава технологического процесса в обобщенном виде и обеспечивает перенос усвоенных знаний в самые разнообразные ситуации.  Повысился уровень самостоятельности, мастерства учащихся, появились результаты влияния такой работы на детей. Учащиеся из объекта деятельности превратились в субъект, которому дозволено творить, порождать новое. А ведь это именно то, без чего ребенок просто не может существовать, без чего не может в полной мере развиваться его личность, его индивидуальная мотивационно-потребностная сфера. И если мы хотим видеть своих детей всесторонне развитыми, творчески свободными личностями, то, вступая в контакт с ними, должны уметь понять их мотивы и потребности и умело направлять ход их развития.  Дети с интересом берутся за выполнение самых сложных задач и часто находят интересные способы их решения.   С усилением стремления к творческой активности, постепенно увеличился объём работы на уроке, как следствие повышения внимания и хорошей работоспособности детей. Ребята ждут новых интересных заданий, сами проявляют инициативу в их поиске. Улучшается и общий психологический климат на уроках: ребята не боятся ошибок, помогают друг другу, с удовольствием участвуют в различных мероприятиях, проводимых как в школе, так и на районном уровне.  Таким образом, широко используя различные приемы изучения индивидуальных особенностей учащихся и применяя их в учебном процессе, я добиваюсь положительных результатов в обучении и воспитании обучающихся.

Список литературы:

Акимова М.К. Индивидуальность учащихся и индивидуальный подход / М.К. Акимова, В.П. Козлова. - М.: Просвещение, 2002. - 158 c.

Барская Н.М. Учет индивидуальных особенностей умственно отсталых учащихся при объяснении нового материала на уроках русского языка. – В кн. Коррекционная работы в процессе обучения и воспитания. – Спб.: Проспект, 2003. – 248 с.

Бгажнокова И.М. Школа для детей с нарушениями интеллекта: тенденции, перспектива развития// Дефектология, № 3. М.: 2004, С.51-54

Безюллева Г.В., Малышева В. А., Панина A.A. Профессиональная подготовка лиц с умственной отсталостью (методические рекомендации).- М.: ИРПО, 2003. 132с.

Васенков Г.В. Технология трудового обучения детей с недостатками интеллекта// Дефектология, 2004. № 3. - С. 60-67

Возрастная и педагогическая психология. / Под ред. Гамезо М.В. и др. – М.: Просвещение, 1999. – 256 с.

Волосовец Т.В. Проблемы трудоустройства выпускников специальных (коррекционных) образовательных учреждений и профессиональное образование инвалидов// Воспи44

Воронкова В.В. О структуре и учебном плане школы-интерната VIII вида для детей с умственной отсталостью// Дефектология.- № 3.- 1996. С. 19-23

Воронкова В.В. Коррекционная роль трудового обучения умственно отсталых школьников// Образование, здоровье и социальная защита детей и подростков с отклонениями в развитии. Отв. ред. Селявина JI.K. М.: ГОМЦ Школьная книга, 2000. - С. 69-75

Выготский Л.С. Психология. М.: Эксмо-пресс, серия «Мир психологии», 2002. – 1008 с.7. Васенков Г.В. Актуальные проблемы профессиональной подготовки умственно отсталых учащихся// Дефектология, 1998.-№ 4.- С. 40-45

Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий// Психологическая наука в СССР. -1959, т.1. М.: Изд-во АПН РСФСР.- С. 127-136

Гильберт Ф.Б. Изучение движений (метод увеличения производительности труда рабочего). М.: Изд. ВЦСПС, 1931.- 186с.

Девяткова Т.А. Модель трудового обучения в специальной (коррекционной) школе VIII вида// Дефектология. № 3. — М., 2004, С. 72-75

Жозе Ван Белле, Вили Класс Профессиональное обучение в специальном образовании. С.-Петербург. - Закон о специальном образовании, 2002. - 52с.

Завражин С.А., Фортова JI.K. Адаптация детей с ограниченными возможностями. Учебное пособие для вузов. М.: Академический проект. Трикста, 2005. - 395с. Психология умственно отсталого ребенка.- М.: 1939.-64с.

Иссамутдинов Д.И., Богатова А.Б. Совершенствование системы профессионально-трудовой подготовки школьников с нарушениями интеллекта// Дефектология № 3.- М., 2004.- С. 75-78

Капланская Е.И. Использование Фламандского опыта в трудовой и допрофессиональной подготовке детей с проблемами в развитии на базе УВК № 1836// Сб. Инновации в Российском образовании. М., 1999. - С. 93-100

Капустин А.И. Коррекционно-развивающая эффективность педагогической работы с детьми-олигофренами. Дефектология, 1990. -№3.- С. 17-28

Коган В.М. Значение метода упражнения в формировании навыков и умений// Бюллетень Всесоюзного ин-та эксп. мед., 1936.-6.-С. 122-126

Магомедова И.А. Интегрированное профессиональное образование учащихся с нарушениями интеллекта // Дефектология № 4.- М., 2005.-С. 79-80

Актуальные проблемы специального образования// Дефектология.- № 6. С. 3-9

Монтессори М. Дом ребенка (Метод научной педагогики). М.:1. Задруга, 1913.-340с.

Мирский СЛ. Отражение практических приемов в планах трудовой деятельности учащихся вспомогательной школы// Дефектология, 1971.-4.-С. 11-15

Мирский СЛ. Возможности учащихся вспомогательной школы в усвоении простейших приемов разметки по заданным размерам// Дефектология, 1981. 3. - С. 26-30

Типологические особенности учащихся вспомогательных школ в трудовом обучении.- М.: Просвещение, 1983.- 116с.

Индивидуальный подход к учащимся вспомогательной школы в трудовом обучении. М.: Педагогика, 1990.- 160с.

Формирование знаний у учащихся вспомогательной школы на уроках труда. М.: Просвещение, 1992. -265с.

Образовательный стандарт в трудовом обучении вспомогательной школы//Дефектология, 1996.-6.-С. 29-32

Применение наглядных средств на уроках труда вспомогательной школы// Дефектология, 2003. 1. -С. 46-53

Новиков A.M. Процесс и методы формирования трудовых умений.

Пайкова A.C. О профессиональной подготовке детей с нарушениями развития в Приморском крае// Дефектология.- 3.2004

Паншина И.А. и др. Профессиональная подготовка лиц с умственной отсталостью,- М.: ИРПО, 2003. 132с.

Патракеев В.Н. Трудовая подготовка в школах VIII вида для детей с нарушением интеллекта//Дефектология, 1996. 3.-С. 24-28

Патракеев В.Н. Психолого-педагогическое изучение учащихся учителем труда в школах VIII вида// Дефектология, 1996. -6.-С. 31-36

Программы специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида 5-9 классы. Сб. № 2.- М.: Владос. 2000. - 238с.

Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2111 \"Дефектология\".- 3-е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1986. – 141 с.

Рубинштейн С.А. Опыт исследования по психологии труда // Вопросы психологии, 1956. 4. - С. 120-126

СелевкоТ.К. Современные образовательные технологии. Учебное пособие М.: Народное образование, 1998. - 256с.

Ткаченко В.Г. Основные правила организации работы в учебных мастерских коррекционной школы VIII вида // Дефектология, 2004. 3. - С. 82-85

Щербакова A.M. Проблемы трудового обучения и профессиональной подготовки учащихся вспомогательной школы// Дефектология, 1998. № 4. - С. 24-28

Щербакова A.M. Трудовое обучение в специальных (коррекционных)школах VIII вида. Новые учебные программы.- М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2001. 315с.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/296120-metodicheskaja-rabota-na-temu-izuchenie-indiv