Индивидуальный и дифференцированный подход к обучающимся с нарушением интеллекта на уроках слесарного дела

Муниципальное специальное казённое общеобразовательное учреждение «Падунская школа-интернатVIII вида»

Индивидуальный и дифференцированный подход к обучающимся с нарушением интеллекта на уроках слесарного дела

Учитель: Краснопевцев А.Ю.

В коррекционной школе индивидуальный подход имеет особенно важное значение, так как по восприимчивости к обучению умственно отсталые учащиеся различаются между собой значительно больше, чем дети с нормальным интеллектом. Различия обусловлены не только свойственными всем людям особенностями темперамента, характера, интересов, но также присущей умственно отсталым полиморфностью основного и многообразием сопутствующих дефектов. К понятию“индивидуальный подход” относятся все меры, направленные на создание благоприятных условий для обучения и развития учащихся, определяемыми их индивидуальными возможностями.

Особое внимание к проблеме индивидуального подхода связано с большим разбросом учебных возможностей умственно отсталых учащихся одного возраста. Многие психологи, дефектологи занимались изучением данного вопроса.

Г.М.Дульнев (1955г.) подчеркивал: “Поскольку формы умственной отсталости весьма разнообразны, постольку в коррекционной школе особо важное значение приобретает принцип индивидуального подхода в обучении”. Причем индивидуальный подход им рассматривался не как самоцель, а как путь подведения детей к нормальным (фронтальным)формам учебной деятельности, преодоление и компенсирование индивидуальных особенностей в умственном недоразвитии ребенка. Необходимо подчеркнуть, что индивидуальный подход необходим всемумственно отсталым школьникам, независимо от их успехов в учебе, просто он решает разные цели. Неуспевающие учащиеся должны “подтянуться” до уровня успевающих и выйти на больший объем фронтальной работы. Но нельзя искусственно задерживать в развитии хорошо успевающих учеников: им нужно давать дополнительные задания, иногда, может быть, и сверх программных требований, чтобы поддерживать у них и развивать интерес к учению.

Если индивидуальные особенности, характерные для одних умственно отсталых школьников, будут наблюдаться и у других, то такие особенности называют типическими, т.е. присущими определенной группе учащихся. Учет типических особенностей умственно отсталых учащихся происходит в процессе дифференцированного подхода. Дифференцированный подход-это учет педагогом индивидуальных особенностейгруппы учащихся в процессе обучения. Для осуществления дифференцированного подхода нужна, прежде всего, дифференциация учащихся на типогруппы и далее организация обучения в соответствии с особенностями учебной и трудовой деятельности каждой группы. Дифференциация детей должна учитывать потенциальные возможности школьников в обучении. Важно, чтобы каждый ученик в течение всего урока был занят решением посильной для него задачи, т.к. только при этом условии можно поддержать у учащихся интерес к учению. Дифференцированный подход-это работа с группами учащихся, у которых при освоении учебного материала, выполнении практических работ возникают однородные трудности, в основе которых лежат одинаковые или близкиепричины. В школьной практике в ряде случаев используется простая дифференциация учащихся: хорошо успевает, средне, слабоуспевающий. Она в какой-то мере помогает учителю осуществлять дифференцированный подход. Но эта дифференциация не учитывает причин затруднений школьников в обучении и не дает возможности направленно помогать ученикам справляться с трудностями и продвигаться в усвоении учебного материала. например: у двух обучающихся низкое качество изготовления изделий- оба слабоуспевающие. Однако, причины отставания у них разные: один отстает из-за двигательных нарушений, имея сравнительно сохранный интеллект ( анализирует, планирует работу, адекватно оценивает), другой отстает из-за низкого уровня интеллектуального развития и связанного с этим патологической медлительностью движений. В силу разных причин отставания эти обучающиеся не могут быть отнесены к одной группе и меры дифференцированного подхода к ним существенно различны.

Для накапливания и распространения опыта дифференцированного подхода к разным типам умственно отсталых детей необходима классификация, отражающая их типические свойства. Применительно к трудовому обучению за основания такой классификации приняты 3 группы свойств, соответствующихцелевой, исполнительной и энергетической сторонам учебно-трудовойдеятельности. Целевую: ориентировка в задании, планирование предстоящей работы, изменение планов и целей при использовании задания. Исполнительная:выполнение практических работ, сформированность правильных приемов, навыков и умений, а также соотнесение реальных действий и получаемых результатов с мыслительными, т.е. самоконтроль. Энергетическаясторона охватывает свойства, характеризующиеактивизациюнервной системы учащихся ( энергетика учащихся) : эмоции, чувства, способности к волевому усилию, степень утомляемости, выносливость. Свойства энергетической стороны деятельности в основном определяют уровень работоспособности учащихся.

Индивидуальные особенности учащихся могут быть определены путем комплексной оценки, которая отражает особенности деятельности по трем направлениям анализа. Всех учащихся можно разделить на 3 группы:

1 группа– все 3 стороны деятельности более или менее сохранны,
2 группа – 1 или 2 стороны деятельности нарушены,
3 группа – все 3 компонента трудовой деятельности нарушены.

Индивидуальные возможности учащихся в трудовом обучении определяются путем комплексной оценки по трем направлениям в различных их сочетания. Как видно из схемы наиболее благополучной является I группа, в типогруппах со II по IV нарушена одна из сторон деятельности, в V по VII типогруппах нарушены две стороны деятельности, а дети с наиболее низким интеллектуальным уровнем развития отнесены к VIII типогруппе. Такое деление позволяет наиболее полно выявить индивидуальные недостатки и определить приемы для ихкоррекции. Мирский Л.С. [3] всех учащихся разделил на 8 типов.

1 тип (это 1 группа учащихся) – в основном успешно справляется с обучением во фронтальной работе. К ним нет необходимостисистематическиприменять дифференцированный подход с задачей преодоления отставания в учебе.

Для учащихся 2 группы в зависимости от сочетания нарушений выделяются 6 типов (2-7типы). Эффективное обучение учащихся 2 группы возможно лишь при условии систематического дифференцированного подхода к учащимся. 8 тип (это 3 группа) – учащиеся не овладевают материалом существующих учебных программ. т.е. перевод учащихся на индивидуальные программы или на обучение другим видам труда. Учащиеся, отнесенные к 8 типу, могут овладевать простейшей профессиональной деятельностью лишь при условии, если одно и то же учебное задание повторяется несколько раз, при этом образ изделия и план работы, в основном, усваиваются во время практического выполнения задания. Подражание– основной способвыполнения трудовых заданий для таких учащихся.

Организация систематического дифференцированного подхода к учащимся, имеющим типические недостатки в обучении, включает работу с шестью основными типами ( 2-7 типы). В конкретной учебной группе, как правило, все типы учащихся не встречаются. К тому же, выделенные группы учащихся не являются устойчивыми, стабильными. Количество выделяемых групп непостоянно. Оно может изменяться в зависимости от характера и сложности учебного материала, от подготовленности учащихся к его усвоению, от сформированности у учащихся необходимых для этого предпосылок. Состав групп должен изменяться со временем в связи с различной обучаемостью учащихся и, соответственно, с неодинаковыми успехами их продвижения, а также в зависимости от задач и этапов урока. Дифференцированный подход предполагает достижение одной цели в обучении, но разным путем, разными приемами. Одним из важнейших факторов успешного усвоения программного материала каждым учеником является сочетание фронтальных и индивидуально-групповых форм работы основанных на систематическом изучении особенностей учащихся. Перед учителем всегда стоит задача: в каждом уроке определить пути достижения целей применительно к каждому ученику. Сочетание индивидуально-групповой и коллективной работы- задача нелегкая, ведь для этого необходимо обеспечить работой каждого ученика в доступном ему темпе. В основе работы с сильными учащимися должна быть постоянно увеличивающаяся по содержанию нагрузка. Индивидуальная работа со слабыми учащимися должна быть основана на систематическом изучении трудностей, которые они испытывают. Одним из способов сочетания коллективных форм работы с индивидуальным подходом является использование дифференцированных заданий разной степени трудности (посильность заданий для разных групп учащихся). Можно задания разделить на 2 части: обязательную и желательную. Это позволяет слабым учащимся, не торопясь, выполнить обязательную часть, а сильным -выполнить и дополнительную. Для учителя при осуществлении дифференцированного и индивидуального подхода необходимы терпение, настойчивость, благожелательное отношение к учащимся, своевременное оказание помощи, активное вовлечение в коллективную работу, поощрение успехов. Оценка успеваемости не может основываться на общих оценочных нормах, она должна учитывать степень продвижения ученика, стимулировать процесс его учения и выполнять воспитательную функцию. Очень важно при осуществлении индивидуального подхода сравнивать результаты развития учащегося с его собственными достижениями, а не с успехами других детей. В коррекционной школе отметка может быть выставлена не только за конечный или промежуточный результат труда, а за любое продвижение в развитии, за соблюдение правил по ТБ, правильную организацию рабочего места, за степень самостоятельности при выполнении задания, за использование правильных приемов трудовых действий, за умение пользоваться измерительными инструментами и т.д. Любой результат успеха должен быть оценен – это повышает мотивацию в обучении и формирует стойкое положительное отношение к трудовой деятельности.

Опора педагогической технологии учителя – это результаты отслеживания развития учащихся. Отслеживание проводится по специальным критериям, соответствующим развитию трех сторон трудовой деятельности: целевой, исполнительной и энергетической. Каждый учитель может видоизменять критерии отслеживания и вводить новые в зависимости от специфики своего предмета. Я провожу динамику отслеживания развития учащихся по критериям, представленным в приложении

Проводя анализ динамики развития учащихся, учитель делает выводы:

Об объекте коррекции (т.е. сразу видно, что надо развивать, что корригировать, над чем учителю работать, какие трудности и сложности у учащихся),

О развитии учащихся ( переходит ли ученик от одной группы к другой: (3-2, 2-1).

Динамика развития учащихся помогает учителю составить планы индивидуальной коррекции учащихся, то есть сделать обучение личностно ориентированным, что в конечном итоге продвинет учащихся в общем развитии.

Основнуюинформациюдляопределениятипологиче­скихособенностейшкольниковучительполучаетво­времянаблюденийзавыполнениемучащимисяпро­граммныхзаданийнауроках.

Установивтеилииныеотличиявдеятельности конкретногошкольника,учительпосвоемуусмотре­ниюотноситегокгруппе,длякоторойнеобходимси­стематическийдифференцированныйподход,илиже считаетдостаточнымидругиемерыиндивидуализа­цииобучения.

Качествоидостоверностьрезультатовнаблюдений вомногомзависятоттого,какосуществляетсяих фиксация.. Поэтомурезультатынаблюденийцелесообразнозано­ситьвспециальныйдневник.Дневникнаблюдений ведетсявобщейтетради,гдедлякаждогоучащегося отводитсянесколькостраниц,отмеченныхкартонной полоскойсуказаниемфамилии.Наибольшуюцен­ностьимеютзаписи,сделанныенепосредственнона уроке,вовремяперемены,сразужепосле уроков.

Динамикаформированияотдельныхсвойств(от­ношениекзанятиям,работоспособность,овладение трудовымидействиями)вдневникеможетфиксиро­ватьсявтаблице(датынаблюденийиуровеньраз­витияданногосвойствавбаллах).Вомногихслучаях особенноститрудовыхдействийучащихсявдневнике удобнеепоказатьсхематическимрисунком.

Паша И. 5кл.

Как же можно выявить, какой типогруппе относиться учащийся?

Для этого применяются специальные диагностические задания на определения свойств разных сторон деятельности

Выполнениеучащимисятакихзаданийпозволяетви­детьпроявлениесвойствдеятельностиболееизолиро­ванно,чемвовремяработынадпрограммными изделиями.Наблюдаяработувовремяобычныхза­нятий,иногдабываеттрудновыявитьпричинуособен­ноститрудовыхдействийшкольника.Со­держаниеспециальногозаданияподбираетсятаким образом,чтобыуспешностьдействийшкольникав значительноймере(полностьюэтосделатьтрудно) зависелаотизучаемогосвойства.

Мною была проведена опытно-экспериментальная работа, на выявление свойств разных сторон деятельности при помощи специальных диагностирующих заданий.
Опытно-экспериментальная работа состояла из трех этапов:

-констатирующего эксперимента; -формирующего эксперимента; -контрольного эксперимента.

Данный эксперимент проводился в Падунской специальной (коррекционной) общеобразовательной школе-интернате VIII вида. Учащиеся 6 класса в составе 6 человек, равны по возрасту.

Эксперимент проходил в период с 20 января по 20 марта 2014г. В констатирующем эксперименте были поставлены 2 цели: 1- выявить свойства разных сторон деятельности при помощи специальных диагностирующих заданий, 2- за экспериментальный период помочь умственно отсталым учащимся перейти от одной типогруппы к другой при помощи специальных педагогических мер воздействия.

Для осуществления поставленной цели применяли следующий методический блок:

Целевая сторона деятельности:

Ц.1 Аппликация

Исполнительная сторона деятельности:

И.1Методики определения двигательных качеств. Вовладениимногимивидамитрудаважнойявля­етсяспособностьработающегокоординироватьдви­женияправойилевойрук.Дляеевыявленияможет бытьиспользованаэлементарнаяпробаспомощью линейкииметаллическогоцилиндра.Учащийсярас­полагаеткистирукнаповерхностистола.Учитель кладетнареброилитыльнуючастьладонейдеревян­нуюлинейкуинаеесерединуметаллическийци­линдр.Задание—поднятьлинейкудоуровняподбо­родка,удерживаяцилиндрнасерединелинейки (серединаотмечаетсяяркойметкой).Массацилинд­раподбираетсятакой,чтобылинейканемногопро­гибалась(приблизительно100гдлялинейкидлиной 400ммишириной25мм.

Энергетическая сторонадеятельности

Э.1Изготовле­ние серии одинаковых деталей (изделий).

После обработки результатов на начало и конец эксперимента я получил следующие результаты. В качестве положительной динамики я использовал знак +, отрицательной знак -.

Выявление типологических групп учащихся и их дифференциацию по типогруппам. Началоэксперимента,(конецэксперимента).

Таблица 1

Организация обучения в соответствии с особенностями учебной деятельности каждой типогруппы для выравнивания и подведения к фронтальным формам обучения.

Таблица 2

Такая системная организация индивидуального подхода приносит положительный результаты (трое учащихся 6 классов в течение экспериментального обучения перешли в более высшие типогруппы), что позволяет увеличить объем фронтальной работы на уроке и способствует корригированию личных качеств учащихся. Улучшается их познавательная деятельность, практическая деятельность детей становится более качественной, увеличивается количество учащихся, которые практическое задание выполняют самостоятельно.

Подводя итог по дифференциации учащихся Падунской специальной (коррекционной) школы можно сделать вывод, что учащихся необходимо делить на группы, тем самым облегчить задачу учителю в обучении умственно отсталых детей. Например

в6 «А» классе разделяю учащихся на 3 группы, объединив нескольких учащихся. Например, Саша Е.(I типогруппа) и Коля Е.(V типогруппа) - 1группа, 2 группа-Артём С.(II ) и Артём Б.(IV типогруппа), 3 группа- Лёша С.(Vтипогруппа) и Никита Быков (VI типогруппа). В 1 группе Саша Е. выступает в роли наставника и помогает Коле Е. справляться с выполнением задания.

Заключение

Подводя итоги всему вышесказанному, можно сказать, что изучение проблемы дифференцированного и индивидуального подхода к учащимся с нарушением интеллекта часто преодолеваются при применении выше предложенных методов и приёмов.Неопытному учителю трудно поставить диагноз характера отставания учащихся. Чтобы обобщать и распространять опыт диффе­ренцированного подхода, необходимо опираться на определенную классификацию причин отставания, т. е. на типологическую группировку учащихся. За основания такой типологии, как это показано в работе, могут быть приняты свойства, относящиеся к целевой, исполнительной и энергетической сторонам деятельности. Указанное разграничение свойств яв­ляется самым общим. Оно позволяет выделить только основные типо-группы учащихся. Более углубленное изучение индивидуальной деятельности школьников дает возможность определить подтипы разных уров­ней. Но важно отметить, что выделение основных типо-групп уже создает основу для обобщения практи­ческого опыта и конструирования соответствующих методик.

ЛИТЕРАТУРА:

Асеев В.Г. “ Мотивация поведения и формирование личности”. М. 1976г.

Дульнев Г.М. “ Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе”. М., “Просвещение”, 1981г.

Мирский С.Л. “ Индивидуальный подход к учащимся вспомогательной школы в трудовом обучении”, М. “Педагогика”, 1990г.

Патракеев В.Г. “ Психолого-педагогичесое изучение учащихся учителем труда” (журнал “Дефектология”, №6,1996г.)

Шиф Ж.И. “ Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы”, М., 1965г.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/306470-individualnyj-i-differencirovannyj-podhod-k-o