Реферат на тему: развитие памяти старших дошкольников

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Филиал федерального государственного образовательного учреждения высшего образования «Кемеровский государственный университет» в г. Анжеро-Судженске

Факультет педагогического образования

Кафедра психолого-педагогических дисциплин

СЛЕПКОВА ОЛЬГА ЮРЬЕВНА

РАЗВИТИЕ ПАМЯТИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

Выпускная квалификационная работа

(бакалаврская работа)

по направлению подготовки 44.03.02 Психолого-педагогическое образование 

направленность (профиль) подготовки «Психология образования»

Научный руководитель:

старший преподаватель :

Работа защищена с оценкой:

_______________________

протокол ГЭК №_________

от «___»_________ 20___ г.

Секретарь ГЭК __________

Анжеро-Судженск 2016

Оглавление

Введение3

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы развития памяти старших дошкольников7

1. 1. Развитие памяти как психолого-педагогическая проблема7

1.2.Общая характеристика видов памяти15

1.3. Особенности памяти старших дошкольников23

Глава 2. Психолого-педагогические условия развития памяти старшихдошкольников31

2.1. Диагностика индивидуальных особенностей памяти старших
дошкольников31

2.2. Реализация игр и игровых упражнений для развития памяти старших дошкольников36

Заключение49

Список литературы51

Приложения56

Введение

Повышение эффективности образования и обеспечение его качества
при сохранении фундаментальности и соответствия актуальным
потребностям личности представляет собой главную стратегическую цель
российской образовательной политики (А. Д. Джуринский, А. М. Моисеев,
Т. С. Овчинникова и др.). Содержание внутреннего мира личности зависит от
многих составляющих, среди которых уровень развития памяти человека
(А. Н. Леонтьев, И. Хофман, Л. В. Черемошкина).

На протяжении многих десятилетий проблеме развития памяти
уделяется внимание в работах многих учёных. Ещё в Античности к проблеме
памяти обращались великие философы - Платон и Аристотель. Позднее над этой проблемой работали религиозные мыслители, такие
как Блаженный Августин и Фома Аквинский.

Результаты психологических исследований опосредствования памяти
представлены в трудах Л. С. Выгодского, П. Я. Гальперина, П. И. Зинченко,
А. Н. Леонтьева, Ж. Пиаже, А. А. Смирнова и др.

Научные труды, посвященные изучению процесса формирования
памяти у детей подготовлены О. Г. Воробьевой, Л. М. Житниковой,
3. М. Истоминой и др.

Р. Аткинсон, Ц. Флорес рассматривают память как базовую
когнитивную систему, так как все сенсорные, мыслительные и моторные
операции тесно связаны с мнемическими функциями и посредством них
объединены в общую структуру деятельности человека.

Исследования учёных (Б. М. Гриншпун, И. Т. Власенко, Н. С. Жуковой,
Е. М. Мастюковой, О. Н. Усановой) указывают на то, что мнемическая,
интеллектуальная и речевая деятельность тесно взаимодействуют в своем
развитии. Нарушение развития одного из компонентов (в частности памяти)
влечёт недостаточную сформированность и других процессов данного
единства.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что среди
многочисленных и разносторонних исследований посвященных памяти
человека, недостаточно представленными являются материалы по
реализации условий её развития. Библиография исследований в данном
направлении ограничена, некоторые вопросы остаются мало освещенными, в
частности построение развивающей среды как одного из условий развития
памяти дошкольников.

Сложившаяся ситуация приводит к тому, что воспитатели не владея
достаточными теоретическими знаниями, не могут на практике определить
условия развития памяти дошкольников. И это притом, что в работах
учёных акцентируется внимание и на том, что память как психический
процесс является необходимым компонентом психологической готовности
старших дошкольников к обучению в школе. Обосновывается это тем, что
дети сначала запоминают, а затем анализируют запомненный материал, т.е.
память служит базой для мышления, воображения. Следует также отметить, слабую насыщенность и недостаточную полифункциональность среды дошкольных образовательных учреждений для развития памяти воспитанников.

Отсюда возникает противоречие между необходимостью развития у детей дошкольного возраста памяти и недостаточной готовностью среды, педагогов для ее развития. Данное противоречие актуализировало проблему нашего исследования: каковы психолого-педагогические условия развития памяти дошкольников? Проблема позволила сформулировать тему исследования: «Развитие памяти старших дошкольников».

Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и экспериментально
проверить психолого-педагогические условия развития памяти старших
дошкольников.

Объект исследования: процесс развития памяти старших дошкольников.
Предмет исследования: психолого-педагогические условия развития памяти старших дошкольников.

Гипотеза исследования: развитие памяти старших дошкольников, возможно
если:

-проведена диагностика индивидуальных особенностей памяти старших
дошкольников;

-систематизированы и реализуются игры, направленные на развитие памяти ;

- работа по развитию памяти проводится систематически, последовательно,
с постепенным усложнением заданий для детей;

Задачи исследования:

На основе анализа психолого-педагогической литературы охарактеризовать память, ее виды и ее особенности у старших дошкольников.

Изучить индивидуальные особенности памяти у дошкольников.

Проверить влияние игр на развитие памяти старших дошкольников.

Подобрать и реализовать игры и игровые упражнения, направленные на развитие памяти.

Методы исследования:

1. Теоретические: анализ, сравнение и обобщение научных
материалов

2. Эмпирические: тестирование, наблюдение, педагогический
эксперимент

База исследования: муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад № 15 «Журавушка» общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением деятельности по художественно-эстетическому направлению развития воспитанников» г. Березовский, Кемеровской области.

Практическая значимость: программа развития памяти старших дошкольников может быть использована в практике работы педагогов-психологов и педагогов дошкольного образовательного учреждения.

Положения, выносимые на защиту:

1. Особенностью памяти старших дошкольников является, постепенное
замещение механической памяти логической памятью; превращение со
временем непосредственного запоминания в опосредствованное
запоминание. Оно связано с активным и осознанным использованием
для запоминания и воспроизведения различных мнемотехнических
приёмов и средств. Третьей особенностью является превращение
непроизвольного запоминания, доминирующего в детстве, в
произвольное запоминание.

2. Психолого-педагогическими условиями развития памяти старших
дошкольников выступают:

Диагностика индивидуальных особенностей памяти;

Реализация игр и игровых упражнений, составленных в соответствии с ее особенностями в старшем дошкольном возрасте.

Структура выпускной квалификационной работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, состоящего из 58 источников.

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы развития памяти старших дошкольников

Развитие памяти как психолого-педагогическая проблема

Память - запечатление (запись), сохранение и последующее узнавание
и воспроизведение следов прошлого опыта, позволяющее накапливать
информацию, не теряя при этом прежних знаний, сведений, навыков. [22]

По мнению С. Л. Рубинштейна, разнообразные инстинкты, врожденные
и приобретённые механизмы поведения есть не что иное, как запечатленный,
передаваемый по наследству или приобретаемый в процессе индивидуальной
жизни опыт. Без постоянного обновления такого опыта, его воспроизводства
в подходящих условиях живые организмы не смогли бы адаптироваться к
текущим быстро меняющимся событиям жизни. Не помня о том, что с ним
было, организм просто не смог бы совершенствоваться дальше, так как то,
что он приобретает, не с чем было бы сравнивать и оно бы безвозвратно
утрачивалось. [41].

Память есть у всех живых существ, но наиболее высокого уровня
своего развития она достигает у человека. Такими мнемическими
возможностями, какими обладает он, не располагает никакое другое живое
существо в мире. У дочеловеческих организмов есть только два вида памяти:
генетическая и механическая. Первая проявляется в передаче генетическим
путем из поколения в поколение жизненно необходимых биологических,
психологических и поведенческих свойств. Вторая выступает в форме
способности к научению, к приобретению жизненного опыта, который иначе, как в самом организме, нигде сохраняться не может и исчезает вместе с его
уходом из жизни. Возможности для запоминания у животных ограничены их
органическим устройством, они могут помнить и воспроизводить лишь то, что непосредственно может быть приобретено методом
условнорефлекторного, оперативного или викарного научения, без
использования каких бы то ни было мнемических средств .[6]

У человека есть речь как мощное средство запоминания, способ
хранения информации в виде текстов и разного рода технических записей.
Ему нет необходимости полагаться только на свои органические
возможности, так как главные средства совершенствования памяти и
хранения необходимой информации находятся вне его и одновременно в его
руках: он в состоянии совершенствовать эти средства практически
бесконечно, не меняя своей собственной природы. У человека, наконец, есть
три вида памяти, гораздо более мощных и продуктивных, чем у животных:
произвольная, логическая и опосредствованная. Первая связана с широким
волевым контролем запоминания, вторая - с употреблением логики, третья -
с использованием разнообразных средств запоминания, большей частью
представленных в виде предметов материальной и духовной культуры.

Более точно и строго, чем это сделано выше, память человека можно
определить как психофизиологический и культурный процессы,
выполняющие в жизни функции запоминания, сохранения и воспроизведения
информации. Эти функции являются для памяти основными. Они различны
не только по своей структуре, исходным данным и результатам, но и по тому,
что у разных людей развиты неодинаково.

Таким образом, изучение психолого-педагогической литературы
указывает нам на многозначность понятия «память».

Многозначность понятия «память», по мнению Б. С. Братуся, связана с
тем, что рассуждать о ней пытались многие представители философии,
медицины, физиологии и ряда других наук. [39]

Многозначность понятия «память» также связано с многообразием
имеющихся теорий.

Собственно психологические учения о памяти намного старше её медицинского, генетического, биохимического и кибернетического исследования.

Одной из первых психологических теорий памяти, не потерявшей своего научного значения до настоящего времени, была ассоциативная теория. Она возникла в XVII в., активно разрабатывалась в XVIII и XIX вв., преимущественное распространение и признание получила в Англии и в Германии.

В основе данной теории лежит понятие ассоциации - связи между
отдельными психическими феноменами, разработанное Г. Мюллером,
А. Пильцекером, Г. Эббингаузоми др. Память в русле этой теории
понимается как сложная система кратковременных и долговременных, более
или менее устойчивых ассоциаций по смежности, подобию, контрасту,
временной и пространственной близости. [24]

Отдельные элементы информации согласно ассоциативной теории
запоминаются, хранятся и воспроизводятся не изолированно, а в
определенных логических, структурно-функциональных и смысловых
ассоциациях с другими.

В конце XIX в. на смену ассоциативной теории памяти пришла
гештальт-теория. Для неё исходным понятием и одновременно главным
принципом, на базе которого необходимо объяснять феномены памяти,
выступила не ассоциация первичных элементов, а их изначальная, целостная
организация - гештальт. Именно законы формирования гештальта, по
убеждению сторонников этой теории, определяют память.

В русле данной теории особенно подчеркивалось значение
структурирования материала, его доведение до целостности, организации в
систему при запоминании и воспроизведении, а также роль намерений и
потребностей человека в процессах памяти (последнее предназначалось для
того, чтобы объяснить избирательность мнемических процессов). Главная
мысль, проходившая красной нитью через исследования сторонников
обсуждаемой концепции памяти, состояла в том, что и при запоминании, и при воспроизведении материал обычно выступает в виде целостной
структуры, а не случайного набора элементов, сложившегося на
ассоциативной основе.

Взгляды сторонников бихевиоризма на проблему памяти оказались
весьма близкими к тем, которые разделялись ассоцианистами. Единственное
существенное различие между ними заключалось в том, что бихевиористы
подчеркивали роль подкреплений в запоминании материала и много
внимания уделяли изучению того, как работает память в процессах научения.

Примерно в это же время, т.е. в начале XX в., возникает смысловая
теория памяти. Утверждается, что работа соответствующих процессов
находится в непосредственной зависимости от наличия или отсутствия
смысловых связей, объединяющих запоминаемый материал в более или
менее обширные смысловые структуры (А. Бине, К. Бюлер). На первый план
при запоминании и воспроизведении выдвигается смысловое содержание
материала. Утверждается, что смысловое запоминание подчиняется иным
законам, чем механическое: подлежащий заучиванию или воспроизведению
материал в данном случае включается в контекст определенных смысловых
связей [58].

Первые исследования физиологических основ памяти связаны с именем
Д. Хебба. В 40-е гг.ХХ века он ввёл понятия кратковременной и
долговременной памяти и предложил теорию, объясняющую их
нейрофизиологическую природу. Достоинство этой теории в том, что она
толкует память не как статическую запись или продукт изменений в одной
или нескольких нервных клетках, а как процесс взаимодействия многих
нейронов на основе соответствующих структурных изменений. [21]

Согласно физической теории памяти прохождение любого нервного
импульса через определённую группу нейронов оставляет после себя
физический след, что выражается в электрических и механических
изменениях синапсов. Эти изменения облегчают вторичное прохождение
импульса по знакомому пути.

Как мы уже отметили, память складывается из трёх частей -
запоминания, сохранения и восстановления того, что сохранилось. Каждая из
этих частей - не мгновенное явление, а процесс, длящийся иногда большее,
иногда меньшее время и протекающий по определённым правилам. Поэтому
запоминание, сохранение и воспроизведение называются основными
процессами памяти. [6]

Запоминание - процесс организации (кодирования, удержания,
«присвоения») вновь поступающей информации. Внутри процессов
запоминания выделяют собственно запоминание и процессы запечатления
как непосредственного запоминания, т.е. стремления удержать информацию
без каких-либо средств.

Рассматривая запоминание как один из основных процессов памяти
А. А. Смирнова отмечает, что, будучи мнемоническим эффектом
психических процессов, происходящих при какой-либо деятельности,
запоминание определяется особенностями этой деятельности. Всякая же
деятельность людей характеризуется направленностью поэтому первое, что
характеризует направленность - это требования, которым должно
удовлетворять запоминание, т.е. что именно должно быть достигнуто в итоге
запоминания. [42] С этой точки зрения можно представить своеобразную
классификацию задач и установок направленности запоминания.

Во-первых, всякая мнемоническая деятельность направлена на полноту
запоминания. В одних случаях стоит задача запомнить всё, что воздействует
на нас (сплошное запоминание), в других только нужную часть - тезисы,
основную мысль текста и т.п. - выборочное запоминание.

Во-вторых, следуют различия направленности на точность, которая в
одних случаях относиться к содержанию (например «наизусть»), в других к
форме выражения материала (максимально «своими словами»).

В-третьих, особо стоит выделить различие направленности на
запоминание по последовательности того, что воздействует на нас. Иногда
это стремление запомнить события, факты и что-то ещё в той последовательности, в которой они были фактически представлены. В
следующих вариантах это сознательное изменение последовательность с
целью, например, сделать его более логичным и удобным для
запоминания. [42]

Следующей характеристикой служит направленность на прочность
запоминания. Этот параметр служит для разделения информации для
долговременной памяти («навсегда») и кратковременной («тут же
повторить»).

Особым видом мнемонической направленности является
направленность на своевременность воспроизведения, т.е. вспомнить что-
либо в определенный момент, при наличии определенной ситуации и т.д.

Само собой разумеется, что все виды направленности на запоминание
могут сочетаться друг с другом различным образом.

Воздействие всех видов мнемонической направленности на
запоминание было наиболее обстоятельно изучено Л. В. Занковым. В своих
работах он проследил, как влияет на запоминание направленность на
точность, полноту и последовательность воспроизведения.

Характеризуя сохранение как ещё один процесс памяти, следует
сказать, что это процесс активного или пассивного (произвольного и
непроизвольного) преобразования (трансформации) запомненной
информации.

Рассматривая процесс сохранения Л. Баданина отмечает, что само
название процесса отражает его психологическую сущность. [5] Информация
должна храниться в памяти человека некоторое время в связи с тем, что она
обычно значима для него. Сохранение информации - сложный процесс, в
ходе которого информация должна подвергнуться переработке,
упорядочению и классификации. Мозг производит статистический анализ
поступающей информации, в результате которого становится возможной
оценка вероятности соответствующих событий и, следовательно,
планирование своего поведения. Различают несколько форм сохранения, названия которых совпадает с соответствующими видами памяти: реконструктивное, репродуктивное, эхоическое и эпизодическое (таблица 1).

Таблица 1

Формы сохранения информации

Сохранение как процесс памяти имеет свои закономерности.
Установлено, что сохранение может быть динамическим и статическим.
Динамическое сохранение проявляется, в оперативной памяти, а статическое
- в долговременной. При динамическом сохранении материал изменяется
мало, при статическом, наоборот, он обязательно подвергается
реконструкции, переработке.

Ещё одним важным процессом памяти является забывание. Забывание - процесс, обратный сохранению, характеризующийся
уменьшением возможности воспроизвести или узнать запомненный
материал.

Говоря о воспроизведении Л. Баданина и Р. Немов отмечают, что это
восстановление (реконструкция) ранее отраженного (ранее запомненного) в
сознании человека образа объекта без повторного его восприятия. [5, 32]

Воспроизведение может осуществляться в произвольной и
непроизвольной формах. Произвольная форма предполагает постановку
перед индивидом репродуктивной задачи в соответствии с конкретной
целью. При непроизвольной форме задача решается без предварительно
поставленной цели под влиянием мыслей, представлений и чувств,
возникающих в текущий момент. Воспроизведение осуществляется
посредством извлечения образа из долговременной памяти и перевода его в
оперативную. Воспроизведение и запоминание являются процессами
несовместимыми: человек может в данный времени осуществлять или один
процесс, или другой.

Существуют разные виды воспроизведения:

узнавание - это процесс идентификации (опознания) объектов или явлений
как ранее известных в момент непосредственного контакта с ними;
-реминисценция - мало изученное явление улучшения воспроизведения
достаточно объёмной информации через некоторое (иногда достаточно
большое) время после её получения;

припоминание - преднамеренное поэтапное воспроизведение информации
в соответствии с поставленной целью (согласно эффекту Камина,
припоминание улучшается через несколько минут и через 24 ч).
Припоминание позволяет произвольно извлечь из долговременной памяти
образы прошлого;

воспоминание - это воспроизведение информации, касающейся прошлого
из жизни человека. [24] Таким образом, память - это запечатление (запись), сохранение и последующее узнавание, и воспроизведение следов прошлого опыта, позволяющее накапливать информацию, не теряя при этом прежних знаний, сведений, навыков.

Рассматривая запоминание как один из основных процессов памяти
следует отметить, что будучи мнемоническим эффектом психических
процессов, происходящих при какой-либо деятельности, запоминание
определяется особенностями этой деятельности.

Основными формами сохранения информации являются:
реконструктивное сохранение, репродуктивное сохранение, эпизодическая
форма сохранения, эхоическое сохранение.

К видам воспроизведения относят: узнавание, реминисценцию,
припоминание, воспоминание.

1.2. Характеристика видов памяти

Изучение психолого-педагогической литературы (Л.П. Баданина)
показывает, что так же, как многозначно понятие «память», так и
многообразны формы её проявления. [5] Во многом это обусловлено связью с
различными сферами жизни человека. В качестве наиболее общего основания
для выделения различных видов памяти выступает зависимость её
характеристик от особенностей деятельности по запоминанию и
воспроизведению. При этом отдельные виды памяти вычленяются в
соответствии с тремя основными критериями [5]:

По характеру психической активности, преобладающей в
деятельности, память делят на двигательную, эмоциональную, образную и
словесно-логическую.

Двигательная память - это запоминание, сохранение, воспроизведение
различных движений и систем, она служит основой для формирования
различных практических и трудовых навыков, физической ловкости человека. Следует отметить, что встречаются люди с ярко выраженным
преобладанием двигательной памяти над другими её видами. Огромное
значение этого вида памяти состоит в том, что она служит основой для
формирования различных практических и трудовых навыков, равно как и
навыков ходьбы, письма и т.д.

Эмоциональная память - это память на чувства связана с запоминанием
и воспроизведением эмоциональных переживаний. Эмоционально
окрашенное впечатление фиксируется практически мгновенно и
непроизвольно, обеспечивая пополнение подсознательной сферы
человеческой психики. Так же непроизвольно информация воспроизводится
из эмоциональной памяти. Этот вид памяти во многом сходен с образной, но
иногда эмоциональная память оказывается даже более устойчивой, чем
образная.

Говоря об эмоциональной памяти, отметим, что эмоции всегда
сигнализируют о том, как удовлетворяются наши потребности и интересы,
как осуществляются наши отношения с окружающим миром. Эмоциональная
память имеет очень важное значение в жизни и деятельности каждого
человека. Пережитые и сохраненные в памяти чувства выступают в виде
сигналов, либо побуждающих к действию, либо удерживающих от действий,
вызвавших в прошлом отрицательные переживания. Способность
сочувствовать другому человеку, сопереживать герою книги основана на
эмоциональной памяти.

Образная память - это память на представление, восприятие объекта.
Запечатление произведение картин окружающего мира связано с синтезом
модально-специфических впечатлений. В этом случае фиксируются сложные
образы, объединяющие зрительные, слуховые и другие модально-
специфические сигналы. Образная память гибка, спонтанна и обеспечивает
длительное хранение следа. [22]

Образная память бывает зрительной, слуховой, осязательной,
обонятельной, вкусовой.

Следует уточнить, что уровень развития этих видов образной памяти у
разных людей различен. Не исключено, что последнее связано с
индивидуальными особенностями анализаторных систем. Например,
встречаются индивиды с необыкновенно развитой зрительной памятью. Это
явление - эйдетизм - выражается в том, что человек в нужный момент
способен воспроизвести во всех деталях ранее виденный предмет, картину,
страницу книги и т.д.

Если зрительная и слуховая память обычно хорошо развиты, и играют
ведущую роль в жизненной ориентировке всех нормальных людей, то
осязательную, обонятельную и вкусовую память в известном смысле можно
назвать профессиональными видами. Как и соответствующие ощущения, эти
виды памяти особенно интенсивно развиваются в связи со специфическими
условиями деятельности, достигая поразительно высокого уровня в условиях
компенсации или замещения недостающих видов памяти, например, у
слепых, глухих и т.д. [22].

Словесно-логическая (или вербальная) - это память на словесные
сигналы и символы, обозначающие как внешние объекты, так и внутренние
действия и переживания. В словесно-логической памяти ведущая роль
принадлежит второй сигнальной системе.

Как мы уже отметили, содержанием словесно-логической памяти
являются наши мысли. Мысли не существуют без языка, поэтому память на
них и называется не просто логической, а словесно-логической. Поскольку
мысли могут быть воплощены в различную языковую форму, то
воспроизведение их можно ориентировать на передачу либо только
основного смысла материала, либо его буквального словесного оформления.
Если в последнем случае материал вообще не подвергается смысловой
обработке, то буквальное заучивание его оказывается уже не логическим, а
механическим запоминанием.

Словесно-логическая память - специфически человеческая память в
отличие от двигательной, эмоциональной и образной, которые в простейших формах свойственны и животным. Опираясь на развитие других видов
памяти, словесно-логическая память становится ведущей по отношению к
ним, и от ее развития зависит развитие всех других видов памяти. Словесно-
логической памяти принадлежит основная роль в усвоении знаний
учащимися в процессе обучения.

Разные виды памяти тесно связаны между собой и почти никогда не
«работают» изолированно, отмечают Л. А. Венгер и В. С. Мухина. [30] При
запоминании движений человек пользуется не только двигательной, но и
образной памятью, следуя воспринятому зрительно образцу. Нередко в этом
участвует и словесно-логическая память, например при воспоминании о том,
в какой последовательности должны выполняться движения, какие условия
при этом нужно учитывать, чтобы получить желаемый результат.

Эмоциональная память всегда объединена с образной или словесно-
логической (или той и другой, вместе взятыми). Ведь для того чтобы
пережить заново «запомнившееся» чувство, нужно узнать или вспомнить
первоначально вызвавшее его событие, человека, ситуацию.

Образная память связана и с двигательной, и с эмоциональной, но
теснее всего со словесно-логической. Как правило, запоминается и
воспроизводится весь процесс мышления, а в нем образная и логическая
сторона всегда переплетаются между собой.

По характеру целей деятельности память подразделяется на
непроизвольную и произвольную.

Говоря о делении памяти, в соответствии с характером целей
деятельности, на непроизвольную и произвольную, следует акцентировать
внимание на особенностях самой актуально выполняемой деятельности. [7]

Запоминание и воспроизведение, в котором отсутствует специальная
цель что-то запомнить или припомнить, называется непроизвольной
памятью, в случаях, когда это целенаправленный процесс, говорят о
произвольной памяти. В последнем случае процессы запоминания и
воспроизведения выступают как специальные мнемические действия.

Непроизвольная и произвольная память вместе с тем представляют
собой 2 последовательные ступени развития памяти. В нашей жизни
непроизвольная память занимает огромное значение, на основе которой без
специальных мнемических намерений и усилий формируется основная и по
объёму, и по жизненному значению часть нашего опыта. Однако в
деятельности человека нередко возникает необходимость руководить своей
памятью. В этих условиях важную роль играет произвольная память, дающая
возможность преднамеренно заучить или припомнить то, что необходимо.

По продолжительности закрепления и сохранения материалов (в
связи с его ролью и местом в деятельности), память подразделяется на
генетическую, мгновенную, кратковременную, долговременную и
оперативную.

Генетическую память можно определить как такую, в которой
информация хранится в генотипе, передается и воспроизводится по
наследству. Основным биологическим механизмом запоминания
информации в такой памяти являются, по-видимому, мутации и связанные с
ними изменения генных структур. Генетическая память у человека -
единственная, на которую мы не можем оказывать влияние через обучение и
воспитание [31].

Мгновенная, или иконическая, память связана с удержанием точной и
полной картины только что воспринятого органами чувств, без какой бы то
ни было переработки полученной информации. Эта память -
непосредственное отражение информации органами чувств. Ее длительность
от 0,1 до 0,5 с. Мгновенная память представляет собой полное остаточное
впечатление, которое возникает от непосредственного восприятия стимулов.
Это - память-образ.

Кратковременная память представляет собой способ хранения
информации в течение короткого промежутка времени. Длительность
удержания мнемических следов здесь не превышает нескольких десятков
секунд, в среднем около 20 (без повторения). В кратковременной памяти сохраняется не полный, а лишь обобщенный образ воспринятого, его
наиболее существенные элементы. Эта память работает без предварительной
сознательной установки на запоминание, но зато с установкой на после-
дующее воспроизведение материала. Кратковременную память
характеризует такой показатель, как объем. Он в среднем равен от 5 до 9
единиц информации и определяется по числу единиц информации, которое
человек в состоянии точно воспроизвести спустя несколько десятков секунд
после однократного предъявления ему этой информации.

Кратковременная память связана с так называемым актуальным
сознанием человека. Из мгновенной памяти в неё попадает только та
информация, которая сознаётся, соотносится с актуальными интересами и
потребностями человека, привлекает к себе его повышенное внимание.

Объем кратковременной памяти индивидуален. Он характеризует
природную память человека и обнаруживает тенденцию к сохранению в
течение всей жизни. Им, в первую очередь, определяется механическая
память, её возможности. С особенностями кратковременной памяти,
обусловленными ограниченностью её объема, связано такое свойство, как
замещение. Оно проявляется в том, что при переполнении индивидуально
ограниченного объёма кратковременной памяти человека вновь
поступающая информация частично вытесняет хранящуюся там, и последняя
безвозвратно исчезает, забывается, не попадает в долговременное
хранилище. Это, в частности, происходит тогда, когда человеку приходится
иметь дело с такой информацией, которую он не в состоянии полностью
запомнить и которая ему предъявляется непрерывно и последовательно [30].

Кратковременная память играет большую роль в жизни человека.
Благодаря ей перерабатывается самый большой объём информации, сразу
отсеивается ненужная и остается потенциально полезная. Вследствие этого
не происходит информационной перегрузки долговременной памяти
излишними сведениями, экономится время человека. Кратковременная
память имеет большое значение для организации мышления; материалом последнего, как правило, становятся факты, находящиеся или в
кратковременной, или в близкой к ней по своим характеристикам
оперативной памяти.

Данный вид памяти активно работает и в процессе общения человека с
человеком. Установлено, что в том случае, когда впервые встретившихся
людей просят рассказать о своих впечатлениях друг о друге, описать те
индивидуальные особенности, которые они во время первой встречи
заметили друг у друга, в среднем ими называется обычно такое количество
черт, которое соответствует объему кратковременной памяти, т.е. 7+2.

Оперативной называют память, рассчитанную на хранение
информации в течение определенного, заранее заданного срока, в диапазоне
от нескольких секунд до нескольких дней. Срок хранения сведений этой
памяти определяется задачей, вставшей перед человеком, и рассчитан только
на решение данной задачи. После этого информация может исчезать из
оперативной памяти. Этот вид памяти по длительности хранения
информации и своим свойствам занимает промежуточное положение между
кратковременной и долговременной.

Долговременная - это память, способная хранить информацию в
течение практически неограниченного срока. Информация, попавшая в
хранилища долговременной памяти, может воспроизводиться человеком
сколько угодно раз без утраты. Более того, многократное и систематическое
воспроизведение данной информации только упрочивает её следы в
долговременной памяти. Последняя предполагает способность человека в
любой нужный момент припомнить то, что когда-то было им запомнено. При
пользовании долговременной памятью для припоминания нередко требуется
мышление и усилия воли, поэтому ее функционирование на практике обычно
связано с двумя этими процессами. [19]

Необходимо сказать, что без хорошей кратковременной памяти
невозможно нормальное функционирование долговременной памяти. В
последнюю может проникнуть и надолго отложиться лишь то, что когда-то было в кратковременной памяти. Иначе говоря, кратковременная память
выступает в роли обязательного промежуточного хранилища и фильтра,
который пропускает нужную, уже отобранную информацию в
долговременную память.

Переход информации из кратковременной в долговременную память
связан с рядом особенностей. В кратковременную память попадают
последние 5 или 6 единиц информации, поступившие через органы чувств,
они-то и проникают в первую очередь в долговременную память. Сделав
сознательное усилие, повторяя материал, можно удерживать его в
кратковременной памяти и на более длительный срок, чем несколько
десятков секунд. Тем самым можно обеспечить перевод из кратковременной
в долговременную память такого количества информации, которое
превышает индивидуальный объем кратковременной памяти. Этот механизм
лежит в основе запоминания путем повторения.

Обычно же без повторения в долговременной памяти оказывается лишь
то, что находится в сфере внимания человека [29].

Американскими учеными Р. Аткинсоном и Р. Шифрином было
установлено, что долговременная память представляется практически не
ограниченной по объёму, но обладает ограниченными возможностями
произвольного припоминания хранящейся в ней информации. Кроме того,
для того чтобы информация из кратковременного хранилища попала в
долговременное, необходимо, чтобы с ней была проведена определенная
работа еще в то время, когда она находится в кратковременной памяти. Это
работа по её перекодированию, т.е. переводу на язык, понятный и доступный
мозгу человека. [4]

Так же Р. Аткинсоном и Р. Шифрином было установлено, что во
многих жизненных ситуациях процессы кратковременной и долговременной
памяти работают во взаимосвязи и параллельно (рисунок 4). Например, когда
человек ставит перед собой задачу запомнить что-либо такое, что заведомо
превосходит возможности его кратковременной памяти, он часто сознательно или бессознательно обращается к использованию приёма
смысловой обработки и группировки материала, который облегчает
запоминание. Такая группировка в свою очередь предполагает использование
долговременной памяти, обращение к прошлому опыту, извлечение из него
необходимых для обобщения знаний и понятий, способов группировки
запоминаемого материала, сведения его к количеству смысловых единиц, не
превышающих объема кратковременной памяти.

Подводя итог изложенному, отметим, что отдельные виды памяти
вычленяются в соответствии с тремя основными критериями:
-По характеру психической активности, преобладающей в деятельности,
память делят на двигательную, эмоциональную, образную и словесно-
логическую. По характеру целей деятельности - на непроизвольную и произвольную.

По продолжительности закрепления и сохранения материалов (в связи с его ролью и местом в деятельности) память делится на кратковременную,
долговременную и оперативную.

1.3. Особенности памяти старших дошкольников

Характеризуя особенности памяти старших дошкольников, следует
первоначально обратить внимание на то, что с раннего детства процесс
развития памяти ребенка идет по нескольким направлениям. Во-первых,
механическая память постепенно дополняется и замещается логической
памятью. Во-вторых, непосредственное запоминание со временем
превращается в опосредствованное запоминание. Оно связано с активным и
осознанным использованием для запоминания и воспроизведения различных
мнемотехнических приёмов и средств. В-третьих, непроизвольное
запоминание, доминирующее в детстве, у взрослого человека превращается
в произвольное запоминание.

Возрастные особенности развития памяти дошкольников представлены
в научных исследованиях Л. Н. Агеносовой, П. П. Блонского,
Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, 3. М. Истоминой, П. И. Зинченко и др.

По мнению учёных в старшем дошкольном возрасте память, как и все
другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Суть
этих изменений состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает
черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и
опосредствованной. В тоже время произвольное запоминание у
дошкольников продолжает оставаться главным образом механическим. Оно
осуществляется при помощи повторений, но от повторения вслух дети
переходит к повторению шепотом или про себя. [6]

Нет сомнения в том, что заинтересованность ребёнка в занятиях, их
активная позиция, высокая познавательная мотивация являются
необходимыми условиями развития памяти. Это факт неопровержимый.
Однако спорным представляется утверждение, что для развития памяти
ребенка полезны не только и не столько специальные упражнения на
запоминание, сколько формирование интереса к знаниям, развитие
положительного отношения к ним. Практика показывает, что одного интереса недостаточно для развития произвольной памяти как высшей
психической функции.

Совершенствование памяти в старшем дошкольном возрасте
обусловлено в первую очередь освоением в ходе воспитательно-
образовательной деятельности различных способов и стратегий запоминания, связанных с организацией и смысловой обработкой запоминаемого материала.

В литературе отмечается, что средства, используемые в действиях
запоминания, те же, что и в действиях восприятия, наглядно-образного и
логического мышления [6]. Это - разные формы усвоенных человеком
знаний; сенсорные эталоны, наглядные модели, понятия. Но способы их
применения при решении задач на запоминание своеобразны, так как
ребёнок стремиться установить как можно большее количество связей как
между запоминаемым материалом и имеющимися знаниями, так и между
разными частями и сторонами самого запоминаемого материала.

Так, если ребёнок должен запомнить внешний вид предмета, то он не
только определяет его форму, цвет, величину и другие свойства, используя
сенсорные эталоны, но старается тут же вспомнить другие предметы, на
которые он похож, сравнить его с ними. Точно так же, запоминая содержание рассказа, ребёнок стремимся не только понять, что в нем происходит, но специально выделяет главные события, устанавливает их последовательность и взаимосвязь.

При произвольном запоминании большое значение имеет не только
установление связей, но и их закрепление. Основным способом закрепления
служит повторение запоминаемого материала. Если запоминание происходит главным образом путем установления смысловых связей, оно называется смысловым. Запоминание, основанное преимущественно на повторениях, называется механическим. Но обычно при запоминании оказывается необходимым сочетание осмысливания материала и его повторения.

В старшем дошкольном возрасте становится возможным усвоение
детьми действий смыслового запоминания, основанного на установлении
содержательных связей между частями запоминаемого материала и между
запоминаемым материалом и элементами прошлого опыта, хранящимися в
памяти. Такое усвоение происходит только в условиях специального
обучения, отмечают Л. А. Венгер и В. С. Мухина. [7]

Опора на мышление, использование различных способов и средств
запоминания (группировка материала, осмысление связей различных его
частей, составление плана и др.) превращают память старшего дошкольника
в истинную высшую психическую функцию осознанную,
опосредствованную, произвольную. Память ребенка из непосредственной и
эмоциональной становится логической, смысловой.

Поскольку преобладающим видом памяти у старших дошкольников
остается образная память, наиболее подходящим материалом для
использования в смысловом запоминании в этом возрасте служат картинки.

В исследованиях 3. М. Истоминой отмечается, что когда детей учат
применять картинки для запоминания слов, изображений предметов,
обозначаемых этими словами, на картинках нет. Дети учатся устанавливать
связь по содержанию между словами и картинками, а потом, глядя на
картинки, вспоминать слова. Таким образом, дошкольники могут овладеть
новым для них способом запоминания. [23]

Используя картинки, старшие дошкольники запоминают в 2,5-3 раза
больше слов, чем без них. Значительно лучше, чем после простого
прослушивания слов, вспоминают дети и когда картинки, с которыми
устанавливали связь, затем убирались: при затруднениях дети вспоминают
картинку, а потом уже связанное с ней слово.

Как мы уже отмечали, основой логической памяти является
использование мыслительных приёмов в качестве опоры, средства
запоминания. Основными мыслительными приемами запоминания могут быть: смысловое соотнесение, классификация, выделение смысловых опор и
составление плана и др.

Специальные исследования учёных, направленные на изучение
возможностей формирования этих приёмов у старших школьников,
показывают, что обучение мнемическому приёму, в основе которого лежит
умственное действие, должно включать два этапа [7]:

а)формирование самого умственного действия;

б)использование его как мнемического приёма, т.е. средства запоминания.

Таким образом, прежде чем использовать, например, приём
классификации для запоминания материала, необходимо овладеть
классификацией как самостоятельным умственным действием.

Процесс развития логической памяти у старших дошкольников должен
быть специально организован, поскольку в подавляющем большинстве дети
этого возраста самостоятельно (без специального обучения) не используют
приемы смысловой обработки материала и с целью запоминания прибегают к испытанному средству - повторению. Но, даже успешно освоив в ходе
обучения способы смыслового анализа и запоминания, дети не сразу
приходят к их применению.

В результате, наиболее продуктивным (т. е. успешным, полным и
прочным) оказывается произвольное запоминание, основанное на
установлении смысловых связей между частями запоминаемого материала и
между этим материалом и имеющимися знаниями. Это касается запоминания как мыслей, так и образов.

К сожалению, в практике дошкольного воспитания не обращается
достаточного внимания на формирование у детей адекватных, рациональных приемов и способов запоминания, а без специальной целенаправленной работы приемы запоминания складываются стихийно и нередко оказываются непродуктивными.

3. М. Истомина описала три уровня развития произвольной памяти в
старшем дошкольном возрасте. [23]

На первом уровне самостоятельная цель запоминания не может быть
обнаружена. Интересно отметить, что, поскольку произвольное
воспроизведение обгоняет в развитии произвольное запоминание, ребенок на данной стадии зачастую уже способен намеренно вспомнить то, что
запомнил в качестве побочного эффекта какой-либо деятельности.

На втором - цель запомнить уже вычленяется, однако ребенок еще не
оснащен инструментарием ее реализации. Он хочет запомнить, понимает, что в принципе это возможно, но пока не знает, как это сделать. Именно на
данной стадии развития находится ребенок, который, услышав список
покупок, со всех ног бросается в другую комнату.

И, наконец, на третьем - ребенок овладевает особыми приёмами
произвольного запоминания и постепенно научается эффективно их
применять.

Известно, что к первому классу основным видом запоминания остаётся
непроизвольное запоминание. К произвольному запоминанию дети
обращаются редко и главным образом по требованию взрослых [1].
Непроизвольная память, фиксирует яркие, эмоционально насыщенные для
ребенка сведения и события его жизни.

Сравнительная успешность, продуктивность непроизвольного и
произвольного запоминания зависит от того, что дети делаю с запоминаемым материалом. Когда они просто рассматривают картинки, то запоминают их хуже, чем при выполнении задания запомнить. Но когда те же картинки они раскладывают по группам, обдумывая их и вникая в их смысл (например, кладут отдельно изображения вещей, которые нужны для сада, кухни, детской комнаты, двора), запоминание оказывается намного успешнее, чем при намерении запомнить.

Таким образом, при, активной умственной работе над материалом его
непроизвольное запоминание старшими дошкольниками оказывается
продуктивнее произвольного.

У детей старшего дошкольного возраста гораздо чаще, чем у взрослых
обнаруживается «фотографическая», эйдетическая память. Дети с такой
памятью запоминают все, что они воспринимают или представляют себе, до
мельчайших подробностей. В дальнейшем, в более старшие школьные годы,
эта способность чаще всего исчезает, но у отдельных людей остается на всю
жизнь.

Характеризуя память старших дошкольников, учёные указывают и на
такой аспект: фактором, определяющим эффективность воспроизведения
следов памяти, является совпадение эмоциональных состояний в моменты
запечатления и воспоминания. В состоянии грусти ребёнку легче вспомнить
печальные события, а в приподнятом настроении - радостные. Этот эффект
получил название конгруэнтность настроения (от лат. congruens -
совпадающий).

Проведённое Г. Бауэр, С. Гиллигани К. Монтейро исследование
заучивания и воспроизведения дошкольниками материала показало, что
лучшее воспроизведение наблюдалось в том случае, когда эмоциональное
состояние при заучивании совпадало с эмоциональным состоянием при
воспроизведении [56].

Исследования зарубежных ученых, Л. Клейнсмита, С. Каплана и
С. Фолкарда показали, запоминание у старших дошкольников повышается в
состоянии высокой активации организма. В то же время, материал,
зафиксированный в состоянии высокой активации организма, хуже
воспроизводится непосредственно после заучивания, но лучше сохраняется
при отсроченном отчете. [11]

А. А. Смирнова при исследовании роли активности ребёнка в
непроизвольном запоминании также выявил и то, что лучше запоминается
материал, который был создан им самим. Этот эффект получил название
эффект генерации. [42]

Характеризуя память старших дошкольников необходимо сказать и о
результатах исследования Б. В. Зейгарник, которая изучала воспроизведение

воспоминаний о завершенных и незавершенных действиях. Полученный
эффект был назван «эффектом Зейгарник» (ещё его называют эффект
незаконченного действия) и подтверждал исходную гипотезу о связи
напряженного состояния психологического поля (потребность довести
решение до конца) и продуктивности памяти. Если цель была достигнута, т.е. мотивационное напряжение снято, то испытуемые не воспроизводили
содержание выполненного задания. [27] При не достижении поставленной
цели воспроизведение материала происходит на более высоком уровне.

В исследовании 3. М. Истоминой было также показано, что
эффективность запоминания старших дошкольников во многом зависит от
мотивации той деятельности, в которую включены процессы памяти. [23]

Важным фактором эффективности непроизвольного запоминания
оказывается не только включённость материала в выполняемую
деятельность, но и сложность самой деятельности, её «энергоёмкость»,
содержательность для дошкольника.

Проводя исследования, учёные также пришли к выводу, что
непроизвольное запоминание у старших дошкольников приводит к
оптимальным результатам именно в том случае, когда материал является
предметом, на который направлено действие, а не операцией.

Подводя итоги изложенного в данной главе, можно констатировать что,
характерными особенностями памяти старших дошкольников являются
следующие: постепенный переход от непроизвольной памяти к произвольной. Сначала ребенок осознает цель припомнить, а затем и цель запомнить; произвольное запоминание продолжает оставаться механическим; в старшем дошкольном возрасте формируются предпосылки для осуществления самоконтроля в процессе запоминания, под которым понимается умение соотносить получаемые результаты деятельности с заданным образцом; -преобладающим видом памяти является образная, хотя становится возможным и усвоение действий смыслового запоминания; один из важных путей генезиса памяти старшего дошкольника – развитие её опосредованности, запоминания при помощи вспомогательных средств, в частности, символических, когда ребёнок начинает управлять собственной памятью, используя один предмет, например рисунок, в качестве заместителя другого. Это сближает память с мышлением, развитием знаково-символической функции сознания.

Таким образом, в этом возрасте ребёнок
научается выделять и усваивать анемические средства и приемы, (например,
прием логической группировки материала); эмоционально окрашенные события запоминаются детьми в целом лучше,
чем нейтральные. Эмоции не мешают, а скорее способствуют долгому
сохранению информации в памяти; продуктивность запоминания у старших дошкольников зависит от мотивации выполняемой деятельности, её способа и типа задачи; от роли активности ребёнка в процессе запоминания; положение запоминаемого материала в структуре деятельности.

Глава 2. Психолого-педагогические условия развития памяти старших дошкольников

2.1.Диагностика индивидуальных особенностей памяти старших
дошкольников

В настоящее время для диагностики памяти используются разнообразные
методические подходы. Как утверждают Ю. А. Афонькина и Г. А. Урунтаева
наиболее распространёнными методами диагностики памяти старших
дошкольников являются: наблюдение за детьми, опросы родителей и
воспитателей, тестирование [50]. Именно эти методы исследования и легли в
основу нашей диагностической работы со старшими дошкольниками.
Исследование было проведено с воспитанниками МАДОУ «ДСОВ № 15» г. Березовский.

Участие в исследовании приняли 20 старших дошкольников в
возрасте 6-7 лет. Цель констатирующего этапа: выявить индивидуальные особенности развития памяти старших дошкольников и её произвольности. В основу диагностического исследования особенностей памяти старших дошкольников были положены методики, предложенные
Г. А. Урунтаевой и Ю. А. Афонькиной и разработанные ими критерии:
особенности соотношения произвольной и непроизвольной памяти, а также
особенности развития образной памяти (зрительной и слуховой).

Уровни развития памяти характеризуются объемом памяти, количеством запоминаемого и сохраняемого в памяти материала, длительностью сохранения материала, точностью воспроизводимого материала. На низком уровне самостоятельная цель запоминания не может быть
обнаружена. Поскольку произвольное воспроизведение обгоняет в развитии произвольное запоминание, ребенок на данном уровне зачастую уже способен намеренно вспомнить то, что запомнил в качестве побочного эффекта какой-либо деятельности. На среднем уровне - цель запомнить уже вычленяется, однако ребенок еще не оснащен инструментарием ее реализации. Он хочет запомнить, понимает, что в принципе это возможно, но пока не знает, как это сделать. На высоком – ребенок овладевает особыми приёмами
произвольного запоминания и постепенно научается эффективно их
применять.

Для изучения соотношения непроизвольной и произвольной памяти,
нами были подобраны 3 набора предметных картинок так, чтобы каждый
можно было по тематике разбить на 4 группы: животные фрукты, овощи,
одежда.

Исследование предусматривало 3 серии, через день индивидуально с
детьми. В каждой серии использовался новый набор картинок, участвовали
одни и те же дети. Первая серия. Изучение пассивной непроизвольной памяти.
Ребенку показывали картинки с изображением различных предметов,
которые он должен рассмотреть. Задачу запомнить не ставили, говоря: «Я
сейчас покажу картинки, а ты внимательно посмотри на них». Картинки
экспонировались последовательно одна за другой. После демонстрации
одного из наборов ребенка просили: «Назови картинки, которые ты
запомнил». Вторая серия. Изучение активной непроизвольной памяти, когда при запоминании используется приём классификации материала. Ребенку предлагали разложить второй набор картинок в 4 ряда т.е. на 4
группы: «Что к чему подходит?». После выполнения задания картинки
убирали и просили ребенка вспомнить и перечислить все картинки по рядам. Третья серия. Изучение произвольной памяти.
Детям, участвовавшим в первых двух сериях, показывали третий набор
картинок и предлагали запомнить как можно больше картинок для того,
чтобы затем их припомнить. Средства и приёмы запоминания не указывались. Каждая картинка экспонировалась в течение 3 с. После показа
всех картинок дети воспроизводили по памяти предметы, изображенные на них

При обработке данных подсчитывали среднее арифметическое
количество воспроизведенных названий предметов. Полученные данные
представили в таблице 2.

Таблица 2

Соотношение произвольной и непроизвольной памяти старших
дошкольников

Данные, приведённые в таблице 2, позволяют говорить,
что у преобладающего большинства старших дошкольников память
характеризуется произвольностью (65 % испытуемых). У тех детей, память которых непроизвольна, она также имеет свои
особенности: у 3-х она пассивно непроизвольная (15 % испытуемых); у 4 активно непроизвольная (20 % испытуемых).

Изучение слуховой памяти осуществлялось по одноименной методике
и предусматривало, что воспитанники должны вспомнить и воспроизвести
как можно больше слов из произнесенных педагогом-психологом. Результаты оказались следующими: высокий уровень развития слуховой памяти у 6 старших дошкольников, что соответствует 30 % всех испытуемых (смогли воспроизвести 6-7 слов из 10), средний уровень слуховой памяти у 11 ребят - 55 % испытуемых (воспроизвели 4-5 слов), - низкий уровень слуховой памяти у 3 дошкольников - 15 % испытуемых (воспроизвели менее 4 слов). Результаты исследования представлены в таблице 3.

Таблица 3

Уровень развития слуховой памяти старших дошкольников

Для изучения особенностей развития зрительной памяти детям
предлагалось в течение 30 с. запомнить, какие игрушки, в каком порядке
были расположены на диагностической подставке.
Результаты исследования заключаются в следующем: высокий уровень
зрительной памяти выявлен у 11 старших дошкольников, имеющих средний
и низкий уровень слуховой памяти соответственно 5 и 4 воспитанника. В % соотношении уровень развития зрительной памяти у детей может
быть представлен следующим образом: высокий уровень - 11 дошкольников (55 %испытуемых); средний уровень - 5 дошкольников (25 % испытуемых), низкий уровень - 4 дошкольника (20 % испытуемых). Полученные результаты мы отразили в таблице 4.

Таблица 4

Уровень изучения зрительной памяти дошкольников

Если проанализировать результаты изучения слуховой и зрительной
памяти, то можно отметить, что слуховая память развита лучше.

В тоже время у некоторых детей, у которых слуховая память развита на
среднем уровне, зрительная характеризуется низким и, наоборот. А у
воспитанников с низким уровнем слуховой памяти - средний уровень
зрительной.

Из результатов, видно, что основные проблемы с развитием памяти выявлены у Леонида Л. и Наташи П., у которых как слуховая, так и зрительная память характеризуются низким уровнем развития. Для них также характерно преобладание непроизвольной
памяти. Полученные результаты были подтверждены в процессе наблюдения за детьми в естественной для них деятельности и в ходе бесед с воспитателями и родителями.

2.2.Реализация игр и игровых упражнений для развития памяти старших дошкольников

В процессе формирующего эксперимента мы использовали различные игры как в режимных моментах, так и в непосредственной образовательной деятельности. Работа проводилась в группах и индивидуально. Для развития слуховой памяти предлагали ребенку бессмысленный набор слов. Следили, чтобы не было никаких отвлекающих внимание предметов, звуков; обязательно убеждались в том, что ребенок действительно старается запомнить слова, а не думает в это время о чем-нибудь другом. Предлагали следующее задание: «Я прочту тебе слова, а ты повтори все слова, которые запомнил. Мы посчитаем, сколько ты повторил слов, и увидим, много ты запомнил или мало. Слушай слова внимательно. Начинай повторять, как только я закончу читать». Дав эту инструкцию, зачитывали десять слов, не связанных между собой по смыслу. Вот один из наборов слов: яблоко, гроза, мыло, мяч, попугай, шум, рука, утка, весна, мама. Слова читали четко, ровным голосом, не торопясь (чтение всего списка должно занимать не менее 20 секунд). В таком чтении тренировались заранее (без ребенка). По ходу припоминания ребенком слов старались не допускать никаких посторонних разговоров – ни с его, ни со своей стороны. Это упражнение на первых этапах вызывало затруднения у детей. Но по мере его использования трудности исчезли. На завершающем этапе многие дети могли повторить не только десять, но и 15-18 слов.

Упражнение «Пиктограмма», разработанное А. Р. Лурией, вызвало большой интерес у всех ребят. Мы давали детям бумагу, карандаши и объясняли, что мы хотим посмотреть, как он умеет помогать себе запоминать слова. Инструкция:

– Я тебе буду говорить слова, а ты к каждому из них сделаешь рисунок, который потом напомнит тебе это слово.

Для запоминания предлагалось 10–12 слов и словосочетаний. Например, таких, как: умная кошка, темный лес, веселая игра, мороз, капризный ребенок, хорошая погода, интересная сказка, наказание, дружба, вкусный ужин.

Если первый же рисунок ребенок делал очень подробным, то мы напоминали о том, что не надо прорисовывать все детали, надо нарисовать так, чтобы рисунок напомнил слово. После того как были сделаны рисунки ко всем словам, их забирали у ребенка и давали ему другое задание, а проверяли эту работу через час-полтора ( в соответствии с рекомендациями А. Р. Лурии). Мы учитывали, что в шестилетнем возрасте нередко встречается частичное принятие задачи. Пока ребенок рисует, он понимает, что рисунки должны служить средством для запоминания слов. Рисуя, ребенок не забывает данного слова (словосочетания). Однако потом, когда эти слова требуется воспроизвести час-полтора спустя, он не может их вспомнить, а конкретно описывает сделанные рисунки. Например, если для запоминания словосочетания «капризный ребенок» он нарисовал плачущего мальчика, то теперь он так и говорит: «Мальчик плачет». Так же воспроизводилось и большинство остальных слов (словосочетаний). Таким образом, ребенок начинал понимать, что рисунок может служить средством запоминания. Однако устанавливаемые им ассоциации еще очень непрочны. Поэтому реально средство не всегда «срабатывает».

Мы также использовали такие упражнения, как «Пересказ по кругу», «Кто больше запомнит?», «Цвета», «Чей предмет» и другие.

Эти игры мы также рекомендовали родителям для игр с ребенком дома. При организации игры «Пересказ по кругу» дома родителями она выглядела так: взрослый читал какой-либо рассказ. Ребенок начинал пересказ. Он говорил одно предложение, следующее предложение говорил взрослый, затем опять ребенок и т.д. Затем ребенку предлагалось еще раз послушать рассказ, затем дополнить пересказ.

При организации игры «Кто больше запомнит?» взрослый называл слово (например, яблоко), ребенок должен был повторить это слово и назвать любое слово. Эти два слова повторял взрослый и называл свое третье, ребенок уже повторял три слова и называл четвертое и т.д. Игра продолжалась до тех пор, пока ребенок воспроизводил услышанные слова. Игру проводили по нескольку раз подряд.

При игре «Чей предмет?» вначале педагоги или родители (дома), а затем и дети самостоятельно на столе раскладывали 10 предметов и говорили, кому принадлежит этот предмет (например, называли героев мультфильмов, которых ребенок хорошо знает). Ребенок должен был при этом запоминать, кому принадлежит какой предмет и в какой последовательности взрослый (или другой ребенок) положил их на стол. Затем просили ребенка рассказать, что он запомнил.

Для развития смысловой памяти мы использовали игру «Запомни фразы». Мы читали ребенку фразы, такие, например:

1) Мальчик помогает бабушке.

2) Дети любят играть.

3) Зимой идет снег.

4) В небе летит самолет.

5) В саду растут яблони и груши.

Далее просили ребенка повторить те фразы, которые ему удалось запомнить. При этом главным было – передать смысл каждой фразы (дословно повторять было совсем не обязательно). Если с первого раза ребенок не мог повторить все фразы, мы прочитывали еще раз. Дети вначале справлялись с этим заданием после второй или третьей попытки, а затем – с первой.

Игра «Чей это дом?» включала в себя два задания. Задание 1. Инструкция: на рисунке изображена деревня, где одинаковых домов не встретишь. Дома различаются, потому что люди, живущие в них, очень не похожи друг на друга. Найди хозяина каждого дома. Задание 2. Инструкция: объясни свой выбор. Почему ты так думаешь?

Детям очень нравились игры на развитие двигательной памяти. Например, такие, как:

1) Вспомни, как прыгает щенок за косточкой. Покажи!

2) Покажи машину, которая вынуждена затормозить у светофора.

3) Каким движением полицейский останавливает автомобиль? Покажи.

4) Покажи, как бабушка поправляет очки.

5) Как кошка нежится на солнышке? Покажи.

Игра «Память на движения» также включает два задания. Задание 1. Инструкция: представь, что ты мяч. Представь, что кто-то взял тебя в руки. Тебя крепко держат в ладонях. И вот тебя уже направляют другому игроку. Ты летишь. Тебя ловят. Покажи это! Задание 2. Инструкция: представь, что ты футбольный мяч. Тебя легко и уверенно ударяют о землю. Ты отскакиваешь и падаешь в руки футболисту; едва коснувшись, он направляет тебя вниз. Прочувствуй это и покажи!

Игра «Бобик – надежный сторож». Инструкция: Посмотри на рисунок. Постарайся запомнить как можно больше деталей. Постарайся ответить на следующие вопросы, не глядя на картинку:

Что делает кошка?

Почему кошка не боится собаки?

Какое время года изображено на рисунке?

Какое время дня изображено на рисунке?

Что делает птичка?

Почему птичка не боится Бобика?

Как ты думаешь, что может сниться Бобику: прогулка в лесу или свежая кость, а может быть, встреча с другом Бимом?

Игра «Поиграем в снежки». Инструкция: Представь снег. Вспомни, какого он цвета? Всегда ли снег можно назвать белым? Вспомни, как солнышко заставляет снег искриться. Представь, что ты делаешь снежки. Что ты чувствуешь? Расскажи.

Игра «Запахи и звуки». Инструкция: Представь, что идет дождь. Ты стоишь под зонтом на берегу реки. Что ты видишь, расскажи. Представь капли дождя, ударяющие по зонту, листве деревьев. С какими звуками можно сравнить шум дождя? Дождь закончился. Вспомни запах травы, деревьев после дождя. Как ты думаешь, с чем можно сравнить запах травы и листвы, умытой дождем?

Игра «Смешанный лес». Инструкция: На этом рисунке изображены деревья. Найди среди них березу. Постарайся сделать это как можно быстрее. Закрой книжку и нарисуй по памяти березку. Охарактеризуй ее отличие от других деревьев.

Помимо вышеперечисленных игр и игровых упражнений были занятия, направленные на развитие образной памяти. Работа проводилась три месяца. Занятия проводились 2 раза в неделю.

Тематический план занятий по развитию образной памяти

старших дошкольников.

Также нами было вторично проведено повторное исследование по тем
же методикам, а также проведен сравнительный анализ результатов
констатирующего и контрольного экспериментов.

Таблица 5

Соотношение произвольной и непроизвольной памяти старших

дошкольников

Данные приведённые в таблице 5, позволяют говорить что, при
проведении контрольного эксперимента можно говорить что, у
преобладающего большинства старших дошкольников память
характеризуется произвольностью, также как и после проведения
констатирующего эксперимента. Но, например, у Светы Г. стала
доминировать произвольная память.

Таблица 6

Уровень развития слуховой памяти старших дошкольников

Результаты приведённые в таблице 6, оказались высокими, например у
Бориса П., уровень слуховой памяти в контрольном эксперименте стал
высоким, по сравнению с констатирующим экспериментом. Высокий уровень развития слуховой памяти у 8 старших
дошкольников, что соответствует 40% всех испытуемых. Средний уровень слуховой памяти у 11 ребят, что соответствует
40% всех испытуемых; - низкий уровень у 1 дошкольника, что соответствует 1% испытуемых.

Таблица 7

Уровень изучения зрительной памяти дошкольников

Результаты исследования заключаются в динамике зрительной памяти дошкольников, показателем высокого уровня было 11 человек, а на
контрольном эксперименте 14 человек. В % соотношении уровень зрительной памяти после контрольного эксперимента: высокий уровень - 14 дошкольников (65% испытуемых); средний уровень - 6 дошкольников (35% испытуемых).

Таблица 8

Сводная таблица результатов изучения образной памяти старших

дошкольников.

Как рассматривает Л.С. Выготский, развитие - это прежде всего
возникновение нового, источником развития является социальная среда.
Развитие памяти происходит с обучением ребёнка основам наук
одновременно с совершенствованием его умственной деятельности. На
основе определённых критериев и показателей нами подобрана система
психодиагностических методик, посредствам которых выявлено актуальное
состояние памяти старших дошкольников. Это 6 дошкольников
продемонстрировавших средний уровень развития памяти. В процессе
формирующего эксперимента мы провели ряд занятий, на повышение уровня развития памяти. В ходе повторного исследования было обнаружено, что 3ребёнка показали положительную динамику в изучении зрительной памяти, и 2 ребенка в изучении слуховой памяти, т.е. на 10% улучшилась слуховая память, настолько же и зрительная.

Заключение

Старший дошкольный возраст ответственный этап в жизни детей. От
того, какие успехи будут достигнуты ребёнком в этот период, зависит его
дальнейшая успешность. Успех в учебной деятельности у младших
школьников во многом определяется уровнем их готовности к обучению в
школе и в частности, особенностями развития памяти детей.

Рассмотрение феномена памяти является приоритетным направлением
деятельности многих исследователей. Память как один из уровней отражения окружающей действительности представляет собой совокупность процессов, способствующих организации и сохранению прошлого опыта.

Один из основных вопросов интересующих учёных связан с
многозначностью данного понятия. Несмотря на это, мы в рамках своей
работы придерживаемся мнения, что память - это сложный психический
процесс, состоящий из нескольких частных процессов, связанных друг с
другом.

Память необходима человеку. Она позволяет ему накапливать,
сохранять и впоследствии использовать личный жизненный опыт. Всё
закрепление знаний и навыков относится к работе памяти.

Особенностью памяти старших дошкольников по данным учёных и
полученным нами в процессе диагностического исследования являются
следующие: недостаточная произвольность, низкий уровень слуховой и
зрительной памяти практически у третьей части обследуемых старших
дошкольников.

Опираясь на изложенное, нами было решено провести собственное
исследование, на теоретическом этапе которого, мы охарактеризовали
сущность понятия «память», выделили особенности памяти старших
дошкольников. На основе анализа психолого-педагогической литературы мы пришли к выводу, что особенностью памяти старших дошкольников является, постепенное замещение механической памяти логической памятью; превращение со временем непосредственного запоминания в опосредствованное запоминание. Опосредованное запоминание, в свою очередь, связано с активным и осознанным использованием
для запоминания и воспроизведения различных мнемотехнических
приёмов и средств. Следующая особенность - превращение
непроизвольного запоминания, доминирующего в детстве, в
произвольное запоминание.

В качестве критериев и показателей были определены особенности соотношения произвольной и непроизвольной памяти,
особенности развития образной памяти (зрительной и слуховой), ее объем (количество запоминаемого и сохраняемого материала), длительность сохранения материала, точность воспроизводимого материала.

В процессе диагностического исследования особенностей памяти
старших дошкольников, мы выявили, что у преобладающего большинства
память характеризуется произвольностью (65 % испытуемых). У тех детей
память которых непроизвольна, она также имеет свои особенности: у 3-х от
пассивно непроизвольная (15 % испытуемых), у 4 активно непроизвольная

(20 % испытуемых).

Изучение уровня развития слуховой памяти дало следующие
результаты: высокий уровень выявлен у 6 детей, что соответствует 30 % все:
обследуемых, средний уровень у 11 ребят - 55 %, низкий уровень у 3 - 15 %.
Далее, в течение тех месяцев, мы реализовывали игры, игровые упражнения, специально-организованные занятии по развитию памяти.

Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов
показал, что 3 ребёнка показали положительную динамику в развитии
зрительной памяти, и 2 ребенка - слуховой памяти, т.е. на 10%
улучшилась слуховая память, на столько же и зрительная.
Таким образом, наша гипотеза доказана.

Список литературы

Абрамова, Г.С. Возрастная психология [Текст] Учеб. / Г.С.Абрамова.- М.: Акад. Проект, 2001.

Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания [Текст] - СПб.: Питер, 2011.

Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения[Текст] / Под. ред. Ю.М. Забродина. - М.: Пресс, 2014.

Баданина Л. П. Основы общей психологии[Текст] / Л.П. Баданина. - М.: Флинта, 2012г.

Блонский П.П. Память и мышление [Текст] . СПб., 2001.

Выготский Л.С. Развитие высших психических функций [Текст] / Л.С.Выготский. – М.: Психология, 2010.

Выготский Л.С. Психология: Мир психологии[Текст] . – М.: ЭКСПО-Пресс, 2012.

Годфруа Ж. Что такое психология[Текст] : В 2-х т. Изд. 3-е, стереотипное. Т.1: Пер. с франц. – М.: Мир, 2009.

Давыдов В.В. Российская педагогическая энциклопедия/ Большая Российская Энциклопедия М.: 2013г.

Дневник воспитателя: развитие детей дошкольного возраста / Под ред. О. М. Дьяченко, Т. В. Лаврентьевой- М.: «Издательство ГНОМ и Д»,2015.

Дормашев Ю.Б., Романов В.Я. Психология внимания. - М.: Тривола, 2015.

Житникова Л. Учите детей запоминать. М.: Пресс, 2008г.

Зимняя И. А. «Педагогическая психология» — М.: Логос, 2010.

Зинц Р. Обучение и память: Под ред. Б.А. Бенедиктова. – Мн.: 2015.

Корсаков И.А., Корсакова Н.К. Наедине с памятью. — М.: Изд-во Эйдос, 2013.

Крылов, А.А. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии / А.А. Крылов, С.А. Маничева. – СПб.: Питер, 2015.

Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. «Возрастная психология: Развитие человека от рождения до поздней зрелости.» – М.: ТЦ Сфера, 2014.

Лурия, А.Р. Маленькая книжка о большей памяти / А.Р. Лурия. – М.: 2005.

Мудрик А.В. Социальная педагогика : учеб. / А.В. Мудрик. - 8-е изд., испр. и доп. - М.: Академия, 2013г.

Маклаков А. Г. Общая психология: Учебник для вузов. – СПб.: Питер, 2010.

Мухина В.С. Возрастная психология: Феноменология развития, детство, отрочество. – М.: Издательский центр Академия, 2007.

Немов Р.С. Общая психология / Р.С. Немов. - СПб.: Питер, 2011г.

Немов Р.С. Общая психология. Т.III. Психология личности : учеб. / Р.С. Немов. - 6-е изд., перераб и доп. - М.: Юрайт, 2012г.

Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Комплексная диагностика готовности детей к обучению в школе. – Ярославль. 2015г.

Общая психология: Курс лекций для первой ступени педагогического образования / Сост. Е.И.Рогов. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2011.

Першина, Л.А. Возрастная психология: [Текст] Учебное пособие для вузов. /Л.А.Першина. - 2-е изд.- М.: Академический проект: Альма Матер, 2005.

Познавательная активность в системе процессов памяти / Под ред. Н.И. Чуприковой. М., 2009.

Психологическая диагностика развития детей. (1часть) / сост. Н.В.Захарюта, Армавир, 2012г.

Психология памяти. Учебное пособие / Под ред. Т.И. Зинченко и В.П.Зинченко. Дубна, 2000.

Ратанова Т. А., Домашенко И. А. Психология общая: Экспериментальная психология: Учебник/Т. А. Ратанова, И. А. Домашенко – 2-е изд., доп. И перераб. – М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2004.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.- СПб.: Питер, 2009.

Смирнова Е.О. Детская психология : учеб. / Е.О.Смирнова. - 3-е изд., перераб. - СПб.: Питер, 2011г.

Социальная педагогика : учеб. для бакалавров / под ред. В.И. Загвязинского, О.А. Селивановой. - М.: Юрайт, 2012г.

Специальная педагогика : учеб. для бакалавров [Текст] / под ред. Л.В. Мардахаева, Е.А. Орловой. - М.: Юрайт, 2012г.

Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста. / под редакцией С.Ю.Циркина, Санкт-Петербург, 2014.

Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека. Развитие субъективной реальности в онтогенезе. — М.: Школьная пресса, 2000.

Тесты для детей: сборник тестов и развивающих упражнений / Сост.: Ильина М.Н., Парамонова Л.Г., Головнева И.Я. - СПб: Дельта, 2006.

Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. - М. : Издат. центр ВЛАДОС.,2015.

Урунтаева, Г.А. Диагностика психологических особенностей дошкольника / Г.А. Урунтаева. – М.: Академия, 1999.

Урунтаева, Г.А. Дошкольная психология / Г.А. Урунтаева. – М.: Академия, 1999.

Фадина Г.В. Диагностика и коррекция задержки психического развития детей старшего дошкольного возраста: Учебно-методическое пособие / Г.В. Фадина. - Балашов: «Николаев», 2014.

Фридман Л.М. Психология детей и подростков: Справочник для учителей и воспитателей. — М.: Изд-во Института Психотерапии, 2013.

Хомякова Е. Е. Комплексные развивающие занятия с детьми раннего возраста. СПБ ДЕТСТВО-ПРЕСС 2010г.

Цукерман Г.А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников. // Вопросы психологии, 2012.

Черемошкина Л. В. Развитие памяти детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. М.: Изд-во Эйдос1996.

Шаграева, О.А. Детская психология: [Текст] Теоретический и практический курс: Учеб пособие / О.А.Шаграева.. – М.: КАТАЛОГ, 2001.

Эриксон Э. Детство и общество. – СПб., 2006.

Юнг К. Г. Аналитическая психология: прошлое и настоящее / К. Г. Юнг, Э. Сэмюэлс, В. Одайник, Дж. Хаббек; сост. В. В. Зеленский, А. М. Рудкевич — М: Мартис, 2015.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/315760-referat-na-temu-razvitie-pamjati-starshih-dos