Развитие у учащихся 3- го класса навыков говорения на основе приема «Сетка памяти» на уроках английского языка

Государственное бюджетное образовательное учреждение

среднего профессионального образования Иркутской области

«Ангарский педагогический колледж»

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Дипломная работа

Развитие у учащихся 3- го класса навыков говорения на основе приема

«сетка памяти» на уроках английского языка

Ангарск, 2013

Содержание

ВВЕДЕНИЕ

В современном мире от каждого человека независимо от его профессии и специальности, требуется умение доходчиво и связно излагать свои мысли как на родном, так и на изучаемом языке. В последнее время складывается ситуация, когда умения говорения становятся неотъемлемой частью профессиональной деятельности человека. Специалист, обладающий такими умениями, характеризуется как высокообразованная личность, отвечающая требованиям современности.

Цели обучения иностранным языкам в начальной школе предполагают обучение общению, одним из способов которого выступает говорение. Проблема обучения говорению как сложному и многоаспектному явлению уже на начальном этапе изучения иностранного языка является одной из самых актуальных проблем в методике обучения иностранным языкам.

Обучение говорению как процессу продуктивному требует от учащегося построения высказывания, обусловленного ситуации общения, представляет собой сложную методическую задачу, поскольку овладение им связано с наибольшими трудностями для учащихся и требует больших временных затрат и усилий как со стороны учителя, так и учащихся. В связи с этим, рассмотрение проблемы развития говорения младших школьников начальной школы, приобретает особую важность. Обучение монологической речи как одному из видов говорения – чрезвычайно сложное дело.

Анализ литературы по теме исследования и некоторый педагогический опыт позволяют сделать вывод, что проблеме развития монологической речи, как сложному виду речевой деятельности не уделяется соответствующее внимания со стороны учителей иностранного языка. А проблема использования различных приемов, например, таких как «сетка памяти» для развития монологической речи на уроках английского языка в начальной школе вообще является недостаточно разработанной. Таким образом, актуальность проблемы и необходимость поиска более эффективных путей ее решения, обусловили выбор темы нашей выпускной квалификационной работы «Развитие у учащихся 3-го класса навыков говорения на основе приема «сетка памяти» на уроках английского языка».

Исходя из актуальности данной проблемы, объектомисследования является процесс развития навыков говорения у учащихся 3-го класса на уроках английского языка.

Предметом исследования является прием «сетка памяти» при обучении говорению учащихся 3-го класса на уроках английского языка.

Цель работы:выявить эффективность использования приема «Сетки памяти» на уроках английского языка для развития навыков говорения у обучающихся 3-го класса.

Для достижения поставленной цели нам необходимо решить следующие задачи:

1) изучить теоретические основы проблемы развития навыков говорения у учащихся 3-го класса на уроках английского языка;

2) описать прием сетка памяти на уроках английского языка для развития навыков говорения у учащихся 3-го класса;

3) спроектировать и апробировать цикл уроков английского языка в 3-м классе по развитию навыков говорения с использованием приема « Сетка памяти».

Теоретико-методологическую основу нашего исследования составляют работы известных методистов, педагогов и психологов:

Р.П. Мильруд, Е.С. Полат, В.В. Голенкова, М.К. Колковой, Н.И. Торуновой, представляющие основы формирования речевой компетенции;

-В.М. Филатова, Е.Н. Солововой, А.Н. Шамова, описывающие обучение речевой деятельности.

Гальскова Н.Д. Теория и практика обучения иностранным языкам в начальной школе. М.: Изд-во Просвещение, 2006.59 с.;

Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М., 1991.

Новизна работы на наш взгляд состоит в том, что раскрыто значение использования эффективных приемов работы по развитию навыка говорения, в частности приема «Сетки памяти» для обучения говорению в рамках развития учебно-познавательной компетенции.

В настоящее время с учетом выхода страны на мировую арену существует необходимость повышения уровня освоения иностранного языка учащимися, расширением коммуникативной направленности обучения иностранным языкам и выходом его на реальное межкультурное общение.

Обучение английскому языку младших школьников без преувеличения можно назвать одной из центральных проблем современной школы. Ее актуальность обусловлена обновлением содержания обучения, постановкой задач формирования у школьников приемов самостоятельного приобретения знаний, развитие их познавательных способностей, интереса к учению, формирование у них активной жизненной позиции. Это способствует значительным изменениям в практике обучения иностранным языкам, где доминирующим становится коммуникативный подход, а главной практической целью обучения – овладение коммуникативной компетенцией.

Для оценки практического владения различными видами речевой деятельности, в частности, для оценивания монологических умений, в методической литературе выделяются основные и дополнительные критерии. Основные критерии позволяют определить минимальный уровень владения данным видом речевой деятельности, дополнительные служат для определения более высокого качественного уровня. Исходя из этого, требования к монологической речи, предъявляемые к учащимся включают умение самостоятельно сформулировать монологическое высказывание в соответствии с ситуацией, использовать разнообразные лексико-семантические и синтаксические структуры в рамках программы, а также выражать свое мнение к высказыванию.

Говоря о качественных показателях сформированности говорения, можно выделить такие: степень соответствия высказывания учащихся по теме и полнота ее раскрытия; уровень речевого творчества и, наконец, характер правильности использования языкового материала, т.е. соответствия (или несоответствия) грамматическим, фонетическим и лексическим норам изучаемого языка. Количественный показатель говорения включает объем высказывания, т.е. количество речевых единиц, используемых в речи.

Обучение говорению как процессу продуктивному требует от учащегося построения высказывания, обусловленного ситуации общения, представляет собой сложную методическую задачу, поскольку овладение им связано с наибольшими трудностями для учащихся и требует больших временных затрат и усилий как со стороны учителя, так и учащихся. В связи с этим, рассмотрение проблемы развития говорения младших школьников начальной школы, приобретает особую важность. Так же мы рассматриваем развитие монологической речи. Монологическая речь имеет боль­шую композиционную сложность, требует завершенности мысли, более строгого соблюдения грамматических правил, строгой логики и последовательности при изложении того, что хочет сказать произносящий монолог. Монологическая речь представ­ляет большие трудности по сравнению с диалогической речью, ее развернутые формы в онтогенезе развиваются позднее, ее формирование у учащихся, особенно на уроках английского языка, представляет специальную задачу, которую педагогам приходится решать на протяжении всех лет обучения. Не случайно встречаются взрослые люди, умеющие свободно, без затруднений беседовать, но затрудняющиеся, не прибегая к заранее написанному тексту, выступить с устным сообщением (докладом, публичным выступлением и т. п.), имеющим монологический характер. Это зачастую является последствием недостаточного внимания учителей школы к ра­боте по формированию у учащихся монологической речи на иностранном языке.

Практическая ценность данной работы заключается в разработке конспектов и проведения циклов уроков для обучения говорению на основе приема « Сетки памяти».

ГЛАВАI.РАЗВИТИЕ НАВЫКОВ ГОВОРЕНИЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Обучение говорению в начальной школе

Говорение - продуктивный вид речевой деятельности, посредством которого (совместно с аудированием) осуществляется устное вербальное общение. Содержанием говорения является выражение мыслей в устной форме. В основе говорения лежат произносительные, лексические, грамматические навыки. В большинстве методов обучения говорения является одним из важнейших направлений преподавания. По большей или меньшей роли программирования высказывания различают инициативную (активную) речь, реактивную (ответную) речь, репродуктивную (стохастическую) речь. Психологическая структура акта говорения включает четыре фазы:

1) побудительно-мотивационную, при которой проявляется потребность человека в общении под влиянием определенного мотива и при наличии определенной цели высказывания;

2) аналитико-синтетическую, представленную в виде свернутых умственных действий по программированию и формулированию мыслей (здесь функционирует механизм внутреннего оформления высказывания, обеспечивающий выбор слов и грамматическое прогнозирование);

3) исполнительную звуковое и интонационное оформление мысли (на начальном этапе обучения переход программы высказывания к ее исполнению происходит через родной язык;

4) контролирующую, задача которой - сигнализировать о возможных ошибках и способствовать их исправлению; контроль предполагает наличие у говорящего эталона, формирующегося в результате языковой практики и сличения собственной речи с эталоном.

Для обучения говорению предназначены специальные упражнения, подразделяющиеся на подготовительные и речевые. Навыки и умения неподготовленной речи, ее реактивность, спонтанность, тема вырабатывается в диалоге; умения и навыки подготовленной речи с ее инициативностью, логичностью, последовательность - в монологе.

В нашей работе мы обращаемся к монологической речи.

Монологическая речь – это форма речи, обращенная к одному или группе слушателей (собеседников), иногда - к самому себе; в отличие от диалогической речи, она характеризуется своей развернутостью, что связано со стремлением широко охватить тематическое содержание высказывания, наличием распространенных конструкций.

Монологическая речь используется с разной коммуникативной целью:

-для сообщения информации;

-для воздействия на слушателей путем убеждения;

- для побуждения к действию или его предотвращения.

При определении видов монологической речи в учебных целях исходят из содержания речи (описание, сообщение, рассказ), степени самостоятельности (воспроизведение заученного, пересказ и самостоятельное высказывание), степени подготовленности (подготовленная, частично подготовленная и неподготовленная речь). Рассказ является наиболее сложным видом монологической речи. Для него характерна определенная последовательность событий, отражающая причинно-следственные связи между ними. Если описание развивается как в одной плоскости и последовательность описываемых явлений в нем не имеет принципиального значения, то в рассказе соблюдение хронологической последовательности обязательно, иначе нарушается сюжетная канва повествования. Методика обучения языку должна обеспечить обучение всем видам монологической речи. Целью обучения монологической речи является формирование речевых монологических умений:

пересказать текст, сделать описание, сообщение на заданную тему,
составить рассказ;

логически последовательно раскрыть заданную тему;

обосновать правильность своих суждений, включая в свою речь элементы рассуждения, аргументации.

Все названные умения вырабатываются в процессе выполнения подготовительных и речевых упражнений.

Говорение - чрезвычайно многоаспектное и сложное явление. Во-первых, оно выполняет в жизни человека функцию средства общения. Во-вторых, говорение - это один из видов человеческой деятельности. В третьих, важно помнить, что в результате деятельности говорения возникает его продукт - высказывание. И как деятельность, и как продукт говорение обладает определенными признаками, которые служат ориентиром в обучении, т.к. подсказывают, какие условия нужно создать для развития говорения, а также являются критериями оценки результатов обучения.

Целью обучения говорению на уроке иностранного языка является формирование таких речевых навыков, которые позволили бы учащемуся использовать их внеучебной речевой практике на уровне общепринятого бытового общения. Реализация этой цели связана с формированием у учащихся следую­щих коммуникативных умений:

а) понимать и порождать иноязычные высказыва­ния в соответствии с конкретной ситуацией общения, речевой задачей и коммуникативным намерением;

б) осуществлять свое речевое и неречевое пове­дение, принимая во внимание правила общения и национально-культурные особенности страны изучаемого языка;

в) пользоваться рациональными приемами овладения иностранным языком, самостоятельно совер­шенствоваться в нем.

Говорение есть выражение своих мыслей в целях решения задач общения. Это деятельность одного человека, хотя она включена в общение и немыслима вне его, ибо общение -это всегда взаимодействие с другими людьми.

Посмотрим теперь с этой точки зрения на то, каким же должен быть процесс обучения иноязычному говорению.

Между учителем и учащимся должны установиться какие-либо
взаимоотношения, кроме официальных, т.е. общение должно быть не ролевое (учитель -ученик), а общение индивидуальностей, которые видят друг в друге речевого партнера. Если взаимоотношения между учителем и учениками как между личностями не возникает, то нет и цели, присущей общению, - изменить эти взаимоотношения.

Должны функционировать все способы общения: интерактивный, когда есть взаимодействие на основе какой-либо деятельности, кроме учебной; перцептивный, когда имеет место восприятие друг друга как личностей; информационный, когда ученики обмениваются своими мыслями, чувствами.

Обучение монологической речи проходит в три этапа:

1) На первом вырабатываются языковые автоматизмы. Выработка навыков быстрого и безошибочного пользования фонетическим, лексическим, грамматическим материалом происходит на основе имитативной, ассоциативной речи, речи-высказывания, хоровой и условно-коммуникативной.

2) На втором этапе учат отбору языковых средств, соответствующих цели коммуникации. В центре внимания находится выражение содержания с помощью адекватного лексико-структурного материала. Здесь вырабатывается умение свертывать чужое высказывание и использовать преимущественно речевой материал в готовом виде.

3) Третий этап направлен на развитие умений инициативной речи. Сознание говорящего концентрируется на содержании высказывания. Среди признаков монологической речи выделяются также непрерывность (высказывание не ограничивается одной фразой, а представляет собой сверхфразовое единство), последовательность, логичность речи, относительная смысловая законченность, коммуникативная направленность высказывания.

Речевое умение как самостоятельное явление обладает следующими качествами: целенаправленность, продуктивность, самостоятельность, динамичность, интегрированность и иерархичность. Первые три уже были рассмотрены выше. Поясним остальные.

Под динамичностьюпонимают способность речевого умения к переносу. В этом смысле динамичность умения сродни гибкости навыка. Но если гибкость навыка обеспечивает его перенос в аналогичную, подобную ситуацию, то динамичность обеспечивает говорящему его речевую деятельность в любой новой ситуации общения.

Под интегрированностьюследует понимать качество «спаянности» навыков. В речевом умении интегрируются: а) навыки разного типа; б) навыки разной степени и уровня автоматизированности, устойчивости, гибкости, сложности; в) автоматизированные и неавтоматизируемые компоненты.

Под последними подразумеваются: жизненный опыт, знания, эмоциональная сфера и т.п. Следовательно, можно сказать, что интеграция происходит и внутри уровней (операционной и мотивационно-мыслительном) и между ними. Поскольку речевое умение новый качественный уровень, то благодаря интеграции, умение периодически переходит на более высокие ступени, что переживается изучающим в иностранном языке как неожиданная легкость в говорении.

При обучении устной иноязычной речи создавать естественные ситуации общения нелегко. Возникающие сами по себе в учебной обстановке ситуации общения имеют, во-первых, узкую содержательную задачу, во-вторых, они с очень большой вероятностью реализуются на родном языке.

Первое обстоятельство сопряжено с необходимостью вводить в ситуацию содержания, выходящие за пределы учебного процесса. Второе обстоятельство связано отчасти с тем, что обучаемый склонен рассматривать иностранный язык как объект изучения, а не как средство общения. Он и своего преподавателя воспринимает как человека, ставящего перед ним учебные задачи и контролирующего их выполнение. Чтобы преодолеть это препятствие преподаватель должен обладать способностью перевоплощаться из человека обучающего в человека беседующего.

С одной стороны у учащихся недостаточно хорошо развита активность и самостоятельность высказывания по взволновавшим их проблемам, не выработано умение глубоко и всесторонне оценивать политические и моральные проблемы, мотивы поведения своих сверстников, умения сопоставлять свои взгляды и поведение с мыслями и поступками героев литературных произведений, фильмов и т.д.

С другой стороны, когда учителям удается организовывать такого рода беседы, то ощущается острый недостаток лексического материала у учащихся для выражения своих мыслей: 10-15 слов, которые даются обычно, не позволяют даже элементарно высказаться по проблеме.

Навык есть способность совершать относительно самостоятельное действие в системе сознательной деятельности, которое благодаря наличию полного комплекса качеств стало одним из условий выполнения деятельности.

Каждый из навыков как действие состоит из двух операций, находящихся в тесной взаимосвязи как внутри одного навыка, так и между разными типами навыков.

Общие умения, свидетельствующие о взаимодействии различных видов речевой деятельности, Гальскова Н.Д. рассматривает на сенсорно-перцептивном уровне, формирование которого происходит на начальном этапе.

Например, умения: 1) соотносить акустические (при слушании и говорении) и зрительные (при чтении и письме) образы с семантикой; 2) коррелировать скорость аудирования (чтения) в зависимости от условий восприятия и целевой установки; 3) проявлять гибкость в восприятии и переработке информации в зависимости от трудности речевого сообщения; 4) автоматически применять правила, накопленные в долговременной памяти; 5) пользоваться ориентирами восприятия и порождения речи; 6) преодолевать направленность внимания на артикуляцию; 7) широко пользоваться прогнозированием на уровне языковой формы и содержания; 8) использовать сенсорно-перцептивную базу родного языка в иностранном и др.

Допустив, что все виды речевой деятельности должны тесно взаимодействовать не только на продвинутом этапе, но и в самом начале обучения иностранному языку, можно сделать два практических вывода:

-не надо делать специальных усилий для переноса речевых умений;

-надо строго управлять учебным процессом, учитывая как общие, так и различные параметры устной и письменной форм коммуникации.

Важное значение для решения методических задач в области обучения говорению, приобретают положения о результате говорения, который определяется как ответное действие участника общения вне зависимости от того, имеет ли оно внешнее выражение или нет, осуществляется ли оно сразу же или через некоторое время. Этот результат проявляется в реакциях, действиях, поведении слушающего, реализуется в деятельности других людей.

Иногда в методических пособиях, посвященных обучению устной иноязычной речи, особо подчеркивают в качестве ее ведущих характеристик такие черты, как мотивированность, эмоциональность, направленность и ситуативность. Мера эмоциональности и ситуативности устной речи несравненно выше той, которая может наблюдаться в письменном тексте. Это поясняется непосредственной контактностью устного речевого акта, что отсутствует в сфере общения письменной речи. В свою очередь, способность к общению на иностранном языке предполагает развитие у обучаемых определенного комплекса свойств и личностных качеств, благоприятствующих овладению иностранным языком и его практическому использованию, как средства ознакомления с другой национальной культурой и средства общения с носителями другой культуры. Таким образом, школьник не только овладевает еще одним способом общения, но и приобщается к иному культурному наследию, что формирует его личность, принадлежащую к определенному языковому и культурному сообществу, а также развивает его общечеловеческое сознание.

Развитие способности к общению на иностранном языке связано, в первую очередь, с формированием у обучаемых коммуникативной компетенции. Так как начальная школа является первым звеном в общей системе школьного образования, то ее задача - заложить основы коммуникативной компетенции, позволяющие осуществлять иноязычное общение и взаимодействие детей (в том числе реальных потребностей и интересов в общении и познании детей младшего школьного возраста).

В области обучения говорению данная общая цель конкретизируется следующим образом. По окончании начальной школы учащиеся, согласно «Программе» обучения иностранным языкам в начальной школе», должны уметь:

- общаться (на элементарном уровне) со своими сверстниками (в том числе и из страны изучаемого языка) в рамках обозначенных программой сфер, тематики и ситуаций общения;

- в условиях непосредственного общения понимать и реагировать (вербально и невербально) на устные высказывания партнера по общению в рамках сфер, тематики и ситуаций, обозначенных программой, используя в случае необходимости перенос, просьбу повторить.

Поскольку умения воспринимать и понимать звучащую речь являются составной частью непосредственного устно-речевого общения, то эти умения рассматриваются в программе в совокупности с умениями говорения; делать элементарные связные высказывания о себе, о членах своей семьи, о друге, о школе, о городе и др., выражая при этом (на элементарном уровне) свое отношение к воспринятой информации или предмету высказывания.

Поскольку и при такой формулировке целей в силу их слишком общего и несколько абстрактного характера достаточно сложно прогнозировать содержание и результаты обучения говорению, в названной выше программе проведена их дальнейшая детализация. При этом учитывалось, что для ребенка язык, которым он овладевает пусть даже в в' отрыве от естественной языковой среды, является не системой знаков, правил или речевых образцов, а инструментом, позволяющим ему осуществлять свои намерения, удовлетворять интеллектуальные и эмоциональные потребности, достигать практическогорезультата (узнать что-либо новое, совместно сделать что-либо и т.д.). Выполняемые языком в жизни ребенка функции многообразны, и все они должны быть представлены в учебном процессе.

Конкретизация целей (задач) обучения говорению на начальном этапе осуществляется, в свою очередь, по этапам. Каждый этап обучения имеет свои задачи и является очередной ступенькой в овладении учащимися основами иноязычной коммуникативной компетенции.Так, на первом этапе выделяются четыре основные задачи. При этом важно заметить, что на данном этапе в силу возрастных особенностей детей первоклассников, а также по причине того, что в первом классе проводится обучение школьников родному алфавиту и чтению на родном языке, вся работа на уроке иностранного языка строится на устной основе с акцентом на игровую мотивацию обучаемых. В результате у детей формируется коммуникативное ядро - первичные навыки и умения иноязычного общения.

Каждая задача обучения связана с реализацией общающимися определенных коммуникативных намерений. Уточнив последние, можно выделить круг основных умений, овладение которыми делает учащихся способными решить ту или иную коммуникативную задачу. Выделенные таким образом умения, с одной стороны, выступают в качестве уточненных (детальных) задач обучения говорению в начальной школе, а с другой - являются одни из компонентов содержания обучения.

Таким образом, взяв за основу определенную задачу обучения и ориентируясь на предполагаемый результат, выраженный в способности школьника реализовать то или иное коммуникативное намерение, конкретный потребитель программы может вносить необходимые изменения в компоненты содержания обучения говорению, ситуации, тематику, их лексико-грамматическое наполнение, а также варьировать последовательность работы с данными ситуациями, тематикой и т.д.

1.2. Использование приема « сетки памяти» для развития навыков говорения у учащихся 3-го класса на уроках английского языка

Нам показалось, что в условиях школы использование приема « Сетки памяти» окажет существенную помощь в обучении учащихся навыкам говорения и монологической речи. Если основная мысль остаётся не ясной, мы попробовали нестандартный способ работы с текстом называемый MindMap («сетка памяти»).

Составление MindMap предусматривает следующую поэтапность:

1) повторно просмотрите текст по абзацам и подчеркните наиболее важные высказывания и ключевые слова (словосочетания, фразы);

2) напишите в центре листа заглавие текста;

3) от названия текста отведите основные ветви, на которые запишите ключевые слова (фразы);

4) добавьте к основным ветвям побочные ветви, где запишите информацию (слова, словосочетания, фразы), уточняющую ключевое слово;

5) соотнесите получившуюся карту с текстом и проанализируйте результат (т.е. MindMap); на побочных ветвях напишите свои идеи, связанные с содержанием текста (можете использовать символы, картинки);

6) пронумеруйте добавочные ветви в логической или хронологической последовательности.

Под руководством учителя учащиеся могут освоить как составляется схема по приему « Сетка памяти», а затем научиться делать это самостоятельно, что в последствии способствует становлению и совершенствованию навыков говорения и монологической речи у учащихся 3 класса. Мы полагаем в связи с этим, что разработка серии уроков, направленных на обучению иностранному языку учащихся составлению схемы по приему « Сетка памяти», обеспечит развитие у них навыков говорения.

Мы считаем, что такой прием, с одной стороны облегчает вспомнить пройденный материал, а с другой стороны этот прием в виде схемы может использоваться в качестве вербальных опор и для говорения. Также этот прием позволяет активизировать учащихся процессы осмысления, запоминания и усвоения текстовой информации.

ГЛАВА 2. РЕЗУЛЬТАТЫ ПРАКТИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ПРИЕМА «СЕТКИ ПАМЯТИ» КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ НАВЫКОВ ГОВОРЕНИЯ УЧАЩИХСЯ 3 –ГО КЛАССА НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

Подтверждение теоретических положений проводилось нами на практике. Анализ теоретического исследования стал основой для практического исследования в работе с детьми младшего школьного возраста, обучающихся английскому языку на базе МБОУ СОШ №14 г. Ангарска.

Поставленная нами задача заключалась в том, чтобы выявить эффективность использования приема « Сетки памяти» на уроках английского языка как приема формирования и развития навыков говорения и монологической речи учащихся 3-го класса. Уроки проводились со всем классом 3«В» в составе двадцати человек .

Изучив и проанализировав литературу, подобранную по данной теме, был сделан вывод о том, что если внедрить в учебный процесс обучения английского языка такой прием, как «Сетка памяти», то это позволит развить навыки говорения и монологической речи у обучающихся 3 класса.

В связи с данным предположением нами был выдвинута задача: спроектировать и апробировать серию уроков английского языка с использованием приема « Сетки памяти» для развития говорения и монологической речи у обучающихся 3 класса.

В ходе эксперимента были использованы следующие методы исследования:

1) Наблюдение

2) Беседа с учителем

3) Проведение устного (индивидуального) опроса

4) Составление диаграммы полученных результатов

2.1 Описание и результаты констатирующего исследования

Констатирующее исследование было направлено на выявление имеющегося уровня развития говорения и монологической речи обучающихся 3класса через проведение уроков английского языка с приемом « Сетка памяти».

В ходе беседы с учителем выявилось, что из 100% обучающихся только 60 % учащихся могут высказываться, говорить на английском языке, строить предложения и т.д. Трое вообще отказываются что-либо говорить и отвечать на вопросы учителя или на вопросы в заданиях. Говорят трудно запомнить и неинтересно это делать. Некоторые учащиеся наоборот с охотой отвечают на вопросы, делать выводы высказывают свое мнение. Отсюда можно сделать вывод, что не все учащиеся стимулированы на изучение английского языка, и на развитие такого речевого аспекта, как навык говорения и монологической речи.

После беседы с учителем английского языка мной был проведен урок английского языка с использованием метода устного опроса обучающихся, в котором были отражены вопросы необходимого минимального уровня навыков говорения и монологической речи учащихся 3 класса. Сначала мною были заданы простые для учащихся вопросы:Whatisyourname?Whatissurname? Потом вопросы чуть усложнились вопросы мною были заданы в виде игры: « Полянка животных» где дети сначала должны были назвать свое имя, затем каким животным они хотели бы быть. Потом были заданы вопросы по теме « Animals». Что вы можете сказать о животном по этим предметным картинкам. Некоторые обучающиеся отвечали на вопросы с неправильным произношением, некоторые делали ошибки в названиях животных( игра) на английском языке, что является показателем того, что у некоторых обучающихся слабый уровень развития навыков говорения и произношения слов, что некоторые не могут правильно построить высказывание.

В ходе устного опроса были выявились следующие результаты:

40% обучающихся отвечали верно на поставленные мною вопросы;

30% обучающихся частично верно отвечали на вопрос;

30% обучающихся неверно отвечали на вопросы и задания.

В ходе констатирующего исследования нами было выявлено то, что у обучающихся 3 класса низкий уровень развития говорения и монологической речи на уроках английского языка. Отсюда мы сделали вывод: для развития навыков говорения и монологической речи, а также повышения мотивации к изучению английского языка, необходимо ввести новый эффективный прием в уроки английского языка – приём «Сетка Памяти».

2.2 Содержание и результаты формирующего исследования с использованием фрагментов уроков английского языка с применением приема « Сетка памяти» в 3 в классе

Формирующее исследование было построено на использовании приема «Сетки памяти» в процессе развития навыков говорения и монологической речи, так как на наш взгляд именно такой прием должен способствовать формированию и развитию навыков говорения у обучающихся 3 класса лексического навыка. Его целью было:

1) использовать на уроках английского языка такой прием, как « Сетка памяти» для обучающихся 3 класса;

2) развитие навыков говорения и монологической речи у обучающихся 3 класса через проведение уроков английского языка с приемом.

При разработке уроков с использованием приема « Сетки памяти» необходимо было использовать:

Возрастные и индивидуальные способности обучающихся;

Интересы обучающихся;

Уровень языковой подготовки в области английского языка;

Межличностные отношения в классе.

Формирующее исследование проводилось в течение 5 занятий на материале темы: «Animals».

После устного опроса обучающихся нами было предложено познакомить детей со схемой( Сетка памяти). Для этого были заданы вопросы: Ребята а что может послужить нам опорой или подсказкой, для того чтобы нами описать животное, или рассказать о нем? Дети ответили, что это может быть схема или таблица. После этого детям были предложены карточки с текстом о кошке( о ее описании и т.д) см. приложение 2. Потом были заданы вопросы по тексту обучающимся.

Какзовуткошку? What is your name cat?( Pussy)

Где она живет?

Как она выглядит? Какого она цвета? Какие у нее глаза?

Чем она питается?

Что она любит делать и с кем играть?

После этого предлагаю детям вместе составить схему по этому тексту.( по поэтапности предложенной выше). После составления схемы нами было предложено детям подготовиться, потом устно без текста опираясь попробовать построить высказывание или сказать что- либо о животном.

Почти все справились с этим заданием за исключением двух ребят. Домашним заданием было дано попробовать составить предложения по этой схеме и на уроке рассказать.

На следующем уроке мы проверили домашнее задание с ним справилось большинство обучающихся из 100 % справилось 70%. После проверки домашнего задания мы приступили делать схему по другому животному « It’sadog». По тому алгоритму, который был изложен в главе 2.2. Домашним заданием было для детей составить такую схему на тему « Мое любимое животное» и также составить предложения.

Следующий урок был направлен на проверку домашнего задания и беседы по нему. В ходе урока, когда дети слушали друга, чрез монологическую речь у них шло развитие навыков говорения. Дети подошли с интересом к таким урокам. Она были активны, высказывали свое мнение, старались подойти к этому ответственно и с аккуратностью.

Потом урок был контрольным. Нами были розданы предметные картинки с животными, каждому из учеников. Они по ним должны были сделать схему и составить предложения. В конце урока были собраны все получившееся работы, но отметки не ставились. Так как на следующем уроке они должны были защитить свою схему и поставить отметку.

2.3 Анализ результатов контрольного исследования

Следующей нашей задачей было проведение контрольного исследования с целью обработки и анализа результатов формирующего исследования, уточнение итогов проведенной работы. Контрольное исследование проводилось в том же классе, и было направленно на выявление результата. Задачей контрольного исследования было, проверить уровень развития навыков говорения с использованием приема « Сетка памяти» у обучающихся 3 класса.

Обучающимся были предложены названия животных каждому по одному, где они были должны составить схему( Сетку памяти) по которой потом должны были рассказать учителю характеристику данного животного.

В результате мы выявили такие результаты:

У 10 учащихся отмечался высокий уровень

У 6 обучающихся отмечался средний уровень

И только у 4 отмечался низкий уровень.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В нашем исследовании мы рассмотрели проблему процесса навыков говорения через прием « Сетки памяти» на уроках английского языка. Результат и практика говорит о том, что эффективность учебного процесса во многом зависит от умения учителя правильно организовать урок и грамотно выбрать ту или иную форму проведения.

Как известно, целью обучения иностранному языку в школе является формирование, а также развитие и закрепление навыков говорения и монологической речи которые реализуются в способности к речевому общению.

Залогом успешного развития навыков говорения у младших школьников является внедрение в уроки английского языка эффективных приемов, а именно приема «Сетки памяти».

Так как с одной стороны, такой прием облегчают воспроизведение текста, позволяет активизировать у обучаемых процессы осмысления, запоминания и усвоения текстовой информации, заранее очерчивая его предметную область. С другой стороны, такой прием предоставляют систему опор, наличие которых значительно облегчает говорение.

В ходе работы была достигнута поставленная цель. Мы показали возможность использования приема « Сетка памяти» на уроках английского языка в современной школе, направленного на решения задачи проблемы говорения у обучающихся 3 класса на уроках английского языка.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.Баранов, С.П., Сластенин, В.А. Педагогика [Текст]: / С.П. Баранов, В.А. Сластенин. –. М.:Просвещение, 1996. – 173 с.

2.Бим, И. Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника [Текст]: / И.Л. Бим. – М.: Русский язык, 2007. – 288 с.

3.Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Язык и культура. М.: МГУ, 1979, с. 348

4.Гальскова Н.Д., Чепцова М.Б. Цели и содержание обучения говорению начальной школе. ИЯШ., 1995.

5.Гальскова Н.Д. Теория и практика обучения иностранным языкам в начальной школе. М.: Изд-во Просвещение, 2006.59 с.;

6.Гамезо М.В., Матюхина М.В., Михальчик Т.С. возрастная и педагогическая психология. М.: Изд-во Просвещение, 1992. 38 с.

7.Елухина Н.В. Устное общение на уроке, средства и приемы его организации – иностранные языки в школе -1995 - №4

8.Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М., 1991.

9.Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке-М: 1995. – 458 с.

10.Крутецкий, В.А. Психология: Учебник для учащихся пед. училищ. / В.А. Крутецкий. – М.: Просвещение, 1996. – 336 с.

11. Краевский В.В., Хуторской А.В. Основы обучения. Дидактика и методика: Учебное пособие для студентов ВУЗов. - М.: Академия ИЦ, 2008. - 348 с.

12.Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков М., 1981.

13. Лукьянчикова Н.В. Обучение иностранным языкам на начальном этапе// Начальная школа.- 2001.- № 14.- С. 49-55.;

14. Леонтьев, А.Н. Лекции по общей психологии [Текст]: Учеб. пособие / А.Н. Леонтьев; Под ред. А.А. Леонтьева, Е.Е. Соколовой. – М.: Смысл, 2000. – С. 511.

15.Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иностранному языку. М., 1985.

16.Пассов Е.И. Проблемы коммуникативных методов обучения иноязычной речевой деятельности. М.: Изд-во Воронеж, 1992. 96 с

17.Пидкасистый, П.И. Педагогика. [Текст]: учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / П.И. Пидкасистый. — М.: Педагогическое общество России, 2006. - с.426 – 427.

18.Савченко Г.А. Развитие коммуникативных навыков на уроках английского языка. М.: Изд-во Панорама, 2006. 62 с.

19.Соловьева Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций: пособие для студентов пед. вузов и учителей. - М.: Просвещение, 2006. - 239 с.

20.Филатова, В.М. Методика обучения иностранным языкам в нач. и основной общеобразовательной школе [Текст]: учебное пособие для студентов педагогов колледжей. Серия «Среднее профессиональное образование»/ В.М. Филатова. – Ростов н/Д.: Феникс, 2002. – С. 224..

21.Щукин, А.Н Обучение иностранным языкам: Теория и практика: Учебное пособие для преподавателей и студентов. 3-е изд. – М.: Филоматис, 2007. – 480 с.

Приложение 1

Текст для построения «сетки памяти»

Tom has a cat. Her name is Myssy. She is three years old. Myssy is a beautiful cat, black and white. She has green eyes. She has a long tail, white paws, short ears. She like playing, jumping and meeting Tom at school. The cat likes fish, likes to drink milk. But Myssy likes to sleep best of all. Tom loves her cat.

Приложение 2

Результаты контрольного исследования развития навыков говорения

в монологической форме речи у учащихся 3 класса

А – высокий уровень

B – средний уровень

С – низкий уровень

Приложение 3

Результаты устного опроса на начальном этапе развития навыков говорения у младших школьников

В ходе устного опроса были выявлены следующие результаты:

40% обучающихся отвечали верно на поставленные нами вопросы;

30% обучающихся частично верно отвечали на вопрос;

30% обучающихся неверно отвечали на вопросы и задания.

Приложение 4

Предметные картинки для контрольного исследования

Дополнительная ветвь

Побочные ветви

Побочные ветви

Основная ветвь

ОСНОВНАЯ ВЕТВЬ

Дополнительная ветвь

Основная ветвь

Побочная ветвь

Основная ветвь

Дополнительная ветвь

П

She has green eyes.

Еyes

COLOUR

NAME

Myssy is a beautiful cat

T

fish, milk, meat

The cat likes milk.

Myssy

FOOD

APPEARANCE

The cat is black and white.

black,white

beaitiful

Приложение 7

Схема для составления монологического высказывания учащихся 3 класса.

Еyes

NAME

COLOUR

Fish,milk,meat

APPEARANCE

The cat is black and white.

beaitiful

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/31831-razvitie-u-uchaschihsja-3go-klassa-navykov-g