Статьяособенности формирования познавательных умений младших школьников на уроках освоения новых знаний

ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ УМЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

НА УРОКАХ ОСВОЕНИЯ НОВЫХ ЗНАНИЙ

Н. В. Прокофьева

МАОУ СОШ № 36 г. Тамбова

Если мы будем учить сегодня так, как мы учили вчера, мы украдём у наших детей завтра.

Джон Дьюи

Начальная школа сегодня стремительно меняется, пытается попасть в ногу со временем. В настоящее время важно не столько дать младшему школьнику как можно больше конкретных предметных знаний, а вооружить его способами действий. Именно об этом идёт речь в Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования.От признания знаний, умений и навыков, как основных итогов образования произошёл переход к пониманию обучения, как процесса подготовки учащихся к реальной жизни; готовности к тому, чтобы занять активную жизненную позицию, успешно решать жизненные задачи, уметь сотрудничать и работать в группе, быть готовым к быстрому переучиванию в ответ на обновление знаний. Новая дидактическая модель образования, складывающаяся в результате введения новых стандартов, требует от учителя начальных классов выбора новых форм организации учебного процесса, методик и технологий обучения, проектирования деятельностного урока. 

Для меня работа по федеральным государственным образовательным стандартам - это переход от передачи знаний к созданию условий для активного познания и получения детьми практического опыта. Для моих учеников - переход от пассивного усвоения информации к активному ее поиску, критическому осмыслению, использованию на практике.

Неограниченные возможности самим участвовать в процессе освоения новых знаний, овладения новыми способами действий предоставляет учащимся технология проблемно-диалогического обучения, которую я использую в своей работе.

Открытие новых знаний всегда наиболее интересный и творческий этап урока. С.Л.Рубинштейн утверждал: «Мышление начинается с проблемы, с удивления или недоумения, с противоречия». Поэтому на уроках в начальной школе необходимо применять широкий спектр проблемных ситуаций, при создании которых у младших школьников появляется эмоциональный отклик: они широко распахивают глаза и открывают рты, удивлённо смотрят на учителя. Для включения учащихся в активную деятельность я использую прием создания проблемной ситуации «с удивлением». Для этого одновременно предъявляю классу противоречивые факты, научные теории или взаимоисключающие точки зрения. Приведу в качестве примера загадку, предложенную второклассникам на уроке окружающего мира:
«Существует удивительная страна, в которой люди ходят по воде, и это правда. О какой стране идёт речь?». Выслушиваю предположения детей и при возникновении затруднения продолжаю диалог: «Посмотрите в окно! Разве мы с вами не ходим по воде? Мы так привыкли к воде, что не замечаем, а часто и не знаем ее свойств». В сознании детей возникает противоречие между житейским представлением учащихся о воде (вода-это жидкость) и научным фактом (вода в природе встречается в твёрдом, жидком и газообразном состояниях). Ученики удивлены, возникает проблемная ситуация.

В своей работе я часто использую проблемную ситуацию «с затруднением», в основе которой лежит одно-единственное противоречие – между необходимостью выполнить задание учителя и невозможностью это сделать. Детям дается практическое задание, с которым они до настоящего момента не сталкивались, то есть задание, непохожее на предыдущее. Наличие неожиданного препятствия вызывает у детей удивление и способствует появлению вопроса. Например, в задании на уроке русского языка в 4 классе: «Вставьте пропущенные орфограммы в словах на с…сне, по тр…ве, из к…ры, о Родин….» с безударными гласными в корне слова дети уже знакомы. Затруднение вызывает слово, где безударный гласный находится в окончании. Не зная способа выполнения нового задания, ученики испытывают затруднение. Чтобы учащиеся имели возможность вникнуть в суть возникшего затруднения, я помогаю им следующими вопросами: «Вы смогли выполнить это задание? В чем затруднение? Чем это задание не похоже на предыдущее?». Так возникает проблемная ситуация и осознание учащимися необходимости поиска путей выхода из неё.

Итак, проблемная ситуация создана: школьники столкнулись с противоречием и испытывают острое чувство затруднения. Но из проблемной ситуации надо ещё выйти к учебной проблеме. А для этого предстоит проделать с классом определённую мыслительную работу, которая заключается в осознании противоречия и формулировании проблемы. Какой бы метод не был выбран учителем для постановки учебной проблемы, он поможет учащимся открыть новое знание, организуя поиск решения.

Приступаем с учениками к поиску решения. На данном этапе осуществляется реализация построенного проекта: обсуждаются различные варианты, предложенные учащимися, и выбирается оптимальный вариант, который фиксируется в языке вербально и знаково, то есть с помощью моделей, схем, диаграмм. Одной из лучших и эффективных форм организации деятельности учащихся на данном этапе является работа в группах. Очень важно, что в группе дети сидят в кругу «глаза в глаза», а не «глаза в спины». Ученики самостоятельно работают в группах. Каждая группа пытается выдвинуть свою гипотезу решения. По окончании работы начинается фронтальная дискуссия: представители групп озвучивают свой вариант решения проблемы. Выслушаю учащихся до конца, не перебивая, не поправляя и не дополняя. Принимаю каждую гипотезу, даже ошибочную. Если в ходе подводящего диалога дети дают ошибочные ответы, недопустимо в данном случае реагировать на них отрицательной оценкой. Прийти к правильным ответам лучше всего помочь учащимся следующими вопросами: «Все согласны с данным ответом?», «Кто думает по-другому?», «Кто может выразить мысль точнее?». Далее начинаю подводящий диалог, который помогает выбрать верный вариант решения.

Например, при изучении во 2 классе на уроке математики темы «Умножение двузначного числа на однозначное» после обсуждения в группах ученики предлагают разные способы решения примера 15∙7. Карточки с вариантами решения я размещаю на доске и организую подводящий диалог с помощью вопросов: «Какой вариант решения наиболее удобный?», «Какие выражения, встретившиеся в устном счете, помогли бы найти значение выражения?». Опираясь на свои наблюдения и в результате диалога, вместе с учениками составляем алгоритм умножения двузначного числа на однозначное. Ученики работают в парах.У каждой пары набор карточек, которые необходимо разложить в нужном порядке, чтобы вывести алгоритм умножения двузначного числа на однозначное. В результате очередной дискуссии выводималгоритм, который фиксируется на доске.

После окончания диалога мы вместе делаем вывод, потом учащиеся проверяют правильность своих выводов по учебнику. Эмоциональная направленность этапа состоит в организации для каждого ученика ситуации успеха, мотивирующей его к включению в дальнейшее освоение новых знаний. Затем подвожу учеников креализации нового знания. Обучаю учащихся анализировать предложенный учебный материал, выбирать те задания, которые будут способствовать достижению поставленной цели, определять их место на уроке. Предлагаю учащимся сформулировать вопросы по изученному материалу и задать их друг другу. При помощи диалога анализируемвопросы и ответы. Далее организую индивидуальную работу: предлагаю учащимся из набора заданий выбрать только те, которые содержат новый алгоритм. Затем дети сами придумываютвыражения нового вида и делают вычисления, пользуясь алгоритмом.

На заключительном этапе урока фиксируется изученное знание и организуется рефлексия и самооценка учениками собственной учебной деятельности, соотносятся поставленная цель и результаты, фиксируется степень их соответствия, и намечаются дальнейшие цели деятельности. Лучше всего использовать такие вопросы, как «Какую задачу ставили?», «Удалось решить поставленную задачу?»,

«Каким способом?», «Какие получили результаты?», «Где можно применить новые знания?». Оценить  работу класса в целом и каждого ученика в отдельности на этапе рефлексии эмоционального состояния можно при помощи таких приёмов, как «Лесенка успеха», «Букет настроения», «Комплимент», «Карта настроения», «Солнышко».Рефлексия содержания учебного материала используется для выявления уровня осознания содержания пройденного. В этом случае применяю такие приёмы: «Рефлексивный экран», «Синквейн», «Корзина идей», «Ключевые слова» и другие.

Таким образом, осуществляется деятельность и складывается сотрудничество учителя и учащихся. Мы вместе идём по одному пути. Важно то, что дети чувствуют себя равноправными участниками образовательного процесса. В результате они самостоятельно открывают и осваивают новые знания и способы действий. В формировании познавательных умений каждый компонент технологии проблемно-диалогического обучения вносит свой вклад. Побуждающий диалог развивает творческие умения осознавать противоречие и формулировать проблему, выдвигать и проверять гипотезы. Подводящий диалог формирует логические умения сравнивать, анализировать, классифицировать, обобщать. Обязательное использование опорного сигнала формирует знаковые умения, то есть умения использовать знаково-символические средства, в том числе модели и схемы для решения учебных задач.

Таким образом, включение в урок проблемных ситуаций, построение урока в технологии системно-деятельностного подхода обучения способствует формированию познавательных умений у учащихся, даёт возможность детям вырасти людьми, способными понимать и оценивать информацию, принимать самостоятельные решения, контролировать свою деятельность в соответствии поставленными целями. А это именно те качества, которые необходимы человеку в современных условиях.

Литература

Дусавицкий А. К. Урок в начальной школе. Реализация системно-деятельностного подхода к обучению.- М.: ВИТА - ПРЕСС, 2012.

Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе/ под ред. А.Г. Асмолова. М., Просвещение, 2010.

Мельникова Е.Л. Проблемный урок или как открывать знания с учениками. – М.: АПК и ПРО, 2006.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/319781-statjaosobennosti-formirovanija-poznavatelnyh