Рабочая программа для воспитателя подготовительная группа с ОДА

Государственное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов

«Кузбасский региональный институт повышения квалификации

и переподготовки работников образования»

Факультет повышения квалификации

Кафедра дошкольного образования

Рабочая программа воспитателя

подготовительная к школе группа

составлена на основе адаптированной основной образовательной программы

дошкольного образования

(срок реализации 1 год)

Кемерово 2018

Содержание

I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

Пояснительная записка

1.1.1. Цели и задачи реализации рабочей программы

Целью рабочей программы воспитателя(далее Программы) является создание педагогических ситуаций способствующих развитию ребёнка старшего дошкольного возраста с нарушением зрения, в различных видах общения и деятельности с учетом их возрастных, индивидуальных психологических и физиологических особенностей;создание оптимальных психолого-педагогических условий для обеспечения коррекции недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей.

Задачи реализации Программы:

1. Сохранение и укрепление физического и психического здоровья детей, в том числе их эмоционального благополучия;

2. Обеспечение разностороннего развития с учётом возрастных и индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей;

3. Создание благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями склонностями, развития способностей и творческого потенциала каждого ребёнка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром;

4.Развитие физических, интеллектуальных, нравственных, эстетических, творческих способностей детей, их стремление к саморазвитию;

5. Поддержка и развитие детской инициативности и самостоятельности в познавательной, коммуникативной и творческой деятельности;

6. Формирование социокультурной среды, соответствующей возрастным, индивидуальным, психологическим и физиологическим особенностям детей;

7. Формирование предпосылок учебной деятельности, необходимых и достаточных для успешного решения ими задач начального общего образования;

8. Вариативность использования образовательного материала, позволяющая развивать творчество в соответствии с интересами и наклонностями каждого ребенка;

9. Обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение компетентности родителей (законных представителей) в вопросах коррекции имеющихся проблем, охраны и укрепления здоровья, развития и образования детей.

1.1.2. Принципы и подходы к формированию Программы

В соответствии со Стандартом Программа построена на следующих принципах:

-Поддержка разнообразия детства. Программа рассматривает разнообразие как ценность, образовательный ресурс и предполагает использование разнообразия для обогащения образовательного процесса. Организация выстраивает образовательную деятельность с учетом региональной специфики, социокультурной ситуации развития каждого ребенка, его возрастных и индивидуальных особенностей, ценностей, мнений и способов их выражения.

-Позитивная социализация ребенка предполагает, что освоение ребенком культурных норм, средств и способов деятельности, культурных образцов поведения и общения с другими людьми, приобщение к традициям семьи, общества, государства происходят в процессе сотрудничества со взрослыми и другими детьми, направленного на создание предпосылок к полноценной деятельности ребенка в изменяющемся мире.

-Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия взрослых (родителей (законных представителей), педагогических и иных работников Организации) и детей.

-Содействие и сотрудничество детей и взрослых,признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений. Этот принцип предполагает активное участие всех субъектов образовательных отношений – как детей, так и взрослых – в реализации программы.

-Сотрудничество Организации с семьей. Сотрудничество, кооперация с семьей, открытость в отношении семьи, уважение семейных ценностей и традиций, их учет в образовательной работе.

-Индивидуализация дошкольного образования предполагает такое построение образовательной деятельности, которое открывает возможности для индивидуализации образовательного процесса, появления индивидуальной траектории развития каждого ребенка с характерными для данного ребенка спецификой и скоростью, учитывающей его интересы, мотивы, способности и возрастно-психологические особенности.

-Возрастная адекватность образования. Этот принцип предполагает подбор педагогом содержания и методов дошкольного образования в соответствии с возрастными особенностями детей.

-Развивающее вариативное образование. Этот принцип предполагает, что образовательное содержание предлагается ребенку через разные виды деятельности с учетом его актуальных и потенциальных возможностей усвоения этого содержания и совершения им тех или иных действий, с учетом его интересов, мотивов и способностей.

-Полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей.

-Инвариантность ценностей и целей при вариативности средств реализации и достижения целей Программы.

Основные подходы к формированию рабочей программы:

-Системный подход - относительно самостоятельные компоненты рассматриваются как совокупность взаимосвязанных компонентов: цели, субъекты педагогического процесса: педагог и воспитанник, содержание, методы, формы, средства педагогического процесса. Задача воспитателя: учет взаимосвязи компонентов.

-Личностно-ориентированный подход -  личность как цель, субъект, результат и главный критерий эффективности педагогического процесса. Задача воспитателя: создание условий для саморазвития задатков и творческого потенциала личности.

-Деятельностный подход - деятельность рассматривается как основа, средство и условие развития личности, это целесообразное преобразование модели окружающей действительности. Задачи воспитателя: выбор и организация деятельности ребенка с позиции субъекта познания труда и общения (активность самого).

-Индивидуальный подход - учет индивидуальных особенностей каждого ребенка. Задачи воспитателя: индивидуальный подход необходим каждому ребенку, как «трудному», так и благополучному, т.к. помогает ему осознать свою индивидуальность, научиться управлять своим поведением, эмоциями, адекватно оценивать собственные сильные и слабые стороны.

-Аксиологический (ценностный) подход - предусматривает организацию воспитания на основе определенных ценностей, которые, с одной стороны, становятся целью и результатом воспитания, а с другой – его средством.

-Компетентностный подход - является основным результатом образовательной деятельности становится формирование основ компетентностей как постоянно развивающейся способности воспитанников самостоятельно действовать при решении актуальных проблем, т.е. быть готовым: решать проблемы в сфере учебной деятельности; объяснять явления действительности, их сущность, причины, ориентироваться в проблемах современной жизни; решать проблемы, связанные с реализацией определённых социальных ролей.

- Культурологический подход – это методологическое основание процесса воспитания, предусматривающее опору в обучении и воспитании на национальные традиции народа, его культуру, национальные и этнические особенности.

1.1.3. Значимые для разработки и реализации Программы характеристики

Основные характеристики воспитанников: возрастные и индивидуальные.

Возрастная характеристика детей 6-7 лет

Физическое развитие

К 7 годам скелет ребенка становится более крепким, поэтому он

может выполнять различные движения, которые требуют гибкости, упругости, силы. Его тело приобретает заметную устойчивость, чему способствует усиленный рост ног. Ноги и руки становятся более выносливыми, ловкими, подвижными. В этом возрасте дети уже могут совершать довольно длительные прогулки, долго бегать, выполнять сложные физические упражнения – данные характеристики условны и зависят от сложности нарушений в опорно-двигательном аппарате ребёнка.

У семилетних детей отсутствуют лишние движения. Ребята уже самостоятельно, без специальных указаний взрослого, могут выполнить ряд движений в определенной последовательности, контролируя их, изменяя (произвольная регуляция движений).

Ребенок уже способен достаточно адекватно оценивать результаты своего участия в подвижных и спортивных играх соревновательного характера. Удовлетворение полученным результатом доставляет ребенку радость и поддерживает положительное отношение к себе и своей команде («мы выиграли, мы сильнее»).

Имеет представление о своем физическом облике (высокий, толстый, худой, маленький и т.п.) и здоровье, заботится о нем. Владеет культурно-гигиеническими навыками и понимает их необходимость.

Социально-коммуникативное развитие

К семи годам у ребенка ярко проявляется уверенность в себе и чувство собственного достоинства, умение отстаивать свою позицию в совместной деятельности. Семилетний ребенок способен к волевой регуляции поведения, преодолению непосредственных желаний, если они противоречат установленным нормам, данному слову, обещанию. Способен проявлять волевые усилия в ситуациях выбора между «можно» и «нельзя», «хочу» и «должен». Проявляет настойчивость, терпение, умение преодолевать трудности. Может сдерживать себя, высказывать просьбы, предложения, несогласие в социально приемлемой форме. Произвольность поведения — один из важнейших показателей психологической готовности к школе.

Самостоятельность ребенка проявляется в способности без помощи взрослого решать различные задачи, которые возникают в повседневной жизни (самообслуживание, уход за растениями и животными, создание среды для самодеятельной игры, пользование простыми безопасными приборами — включение освещения, телевизора, проигрывателя и т.п.).

В сюжетно-ролевых играх дети 7-го года жизни начинают осваивать сложные взаимодействия людей, отражающих характерные значимые жизненные ситуации, например, свадьбу, болезнь и т.п. Игровые действия становятся более сложными, обретают особый смысл, который не всегда открывается взрослому. Игровое пространство усложняется. В нем может быть несколько центров, каждый из которых поддерживает свою сюжетную линию. При этом дети способны отслеживать поведение партнеров по всему игровому пространству и менять свое поведение в зависимости от места в нем (например, ребенок обращается к продавцу не просто как покупатель, а как покупатель-мама). Если логика игры требует появления новой роли, то ребенок может по ходу игры взять на себя новую роль, сохранив при этом роль, взятую ранее.

Семилетний ребенок умеет заметить изменения настроения взрослого и сверстника, учесть желания других людей; способен к установлению устойчивых контактов со сверстниками. Ребенок семи лет отличается большим богатством и глубиной переживаний, разнообразием их проявлений и в то же время большей сдержанностью эмоций. Ему свойственно «эмоциональное предвосхищение» — предчувствие собственных переживаний и переживаний других людей, связанных с результатами тех или иных действий и поступков («Если я подарю маме свой рисунок, она очень обрадуется»).

Речевое развитие

Происходит активное развитие диалогической речи. Диалог детей приобретает характер скоординированных предметных и речевых действий. В недрах диалогического общения старших дошкольников зарождается и формируется новая форма речи - монолог. Дошкольник внимательно слушает рассказы родителей, что у них произошло на работе, живо интересуется тем, как они познакомились, при встрече с незнакомыми людьми спрашивают, кто это, есть ли у них дети и т.п.

У детей продолжает развиваться речь: ее звуковая сторона, грамматический строй, лексика. Развивается связная речь. В высказываниях детей отражаются как расширяющийся словарь, так и характер обобщений, формирующихся в этом возрасте. Дети начинают активно употреблять обобщающие существительные, синонимы, антонимы, прилагательные и т.д.

Познавательное развитие

Познавательные процессы претерпевают качественные изменения; развивается произвольность действий. Наряду с наглядно-образным мышлением появляются элементы словесно-логического мышления. Продолжают развиваться навыки обобщения и рассуждения, но они еще в значительной степени ограничиваются наглядными признаками ситуации. Продолжает развиваться воображение, однако часто приходится констатировать снижение развития воображения в этом возрасте в сравнении со старшей группой. Это можно объяснить различными влияниями, в том числе средств массовой информации, приводящими к стереотипности детских образов. Внимание становится произвольным, в некоторых видах деятельности время произвольного сосредоточения достигает 30 минут. У детей появляется особы интерес к печатному слову, математическим отношениям. Они с удовольствием узнают буквы, овладевают звуковым анализом слова, счетом и пересчетом отдельных предметов.

К 7 годам дети в значительной степени освоили конструирование из строительного материала. Они свободно владеют обобщенными способами анализа, как изображений, так и построек. Свободные постройки становятся симметричными и пропорциональными. Дети точно представляют себе последовательность, в которой будет осуществляться постройка. В этом возрасте дети уже могут освоить сложные формы сложения из листа бумаги и придумывать собственные. Усложняется конструирование из природного материала.

Художественно-эстетическое развитие

В изобразительной деятельности детей 6-7 лет рисунки приобретают более детализированный характер, обогащается их цветовая гамма. Более явными становятся различия между рисунками мальчиков и девочек. Мальчики охотно изображают технику, космос, военные действия; девочки обычно рисуют женские образы: принцесс, балерин, и т.д. Часто встречаются бытовые сюжеты: мама и дочка, комната и т.п. При правильном подходе у детей формируются художественно-творческие способности в изобразительной деятельности. Изображение человека становится еще более детализированным и пропорциональным. Появляются пальцы на руках, глаза, рот, нос, брови, подбородок. Одежда может быть украшена различными деталями. Предметы, которые дети лепят и вырезывают, имеют различную форму, цвет, строение, по-разному расположены в пространстве. Вместе с тем могут к 7-ми годам передать конкретные свойства предмета с натуры. Семилетнего ребенка характеризует активная деятельностная позиция, готовность к спонтанным решениям, любопытство, постоянные вопросы к взрослому, способность к речевому комментированию процесса и результата собственной деятельности, стойкая мотивация достижений, развитое воображение. Процесс создания продукта носит творческий поисковый характер: ребенок ищет разные способы решения одной и той же задачи. Ребенок семи лет достаточно адекватно оценивает результаты своей деятельности по сравнению с другими детьми, что приводит к становлению представлений о себе и своих возможностях.

Значительно обогащается индивидуальная интерпретация музыки. Ребенок определяет, к какому жанру принадлежит прослушанное произведение. Чисто и выразительно поет, правильно передавая мелодию (ускоряя, замедляя). Дошкольник может самостоятельно придумать и показать танцевальное или ритмическое движение.

Значимой характеристикой Программы является контингент воспитанников с ОВЗ

Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата (ОДА) и детским церебральным параличом (ДЦП).

Основными проявлениями ДЦП являются замедленность и несформированность двигательных навыков и умений, необходимых в учебной и трудовой деятельности. У некоторых воспитанников, особенно на первых этапах обуче­ния, отмечаются неустойчивая ходьба, плохая координация движений, несформированность реакций равновесия, не­обычные позы тела, конечностей и головы. У отдельных де­тей нарушения моторики осложняются насильственными движениями (гиперкинезами) головы, рук, плечей, гри­масами лица и т. д., особенно усиливающиеся при волне­нии, испуге, неожиданном обращении к ребенку, а также при попытках выполнять те или иные целенаправленные дей­ствия.

При формировании трудовых и бытовых навыков значи­тельно проявляются дефекты моторики рук. При продуктивных видах деятельности такие дети без специальной коррекции затрудняются работать с пластилином: не могут его раскатать, разделить на части, слепить различные фигурки. Особые трудности они испытывают при работе с природным материалом и бумагой. Несформированность функции дифференциации захвата и удержания предмета, насильственные движения и невоз­можность соразмерять мышечные усилия с двигательной за­дачей обусловливают невозможность и большую трудность.

Особенности двигательных нарушений у учащихся с це­ребральным параличом выражаются в их затруднениях при занятиях физической культурой. Выполнение упражнений затруднено из-за того, что воспитанники не могут воспроизвести правильно исходные положения, сохранить устойчивость в статической позе, выполнить упражнения в нужной амплитуде движений, осуществить движения слит­но и в нужном темпе, согласовать движение рук, туловища и ног.

У детей с ДЦП могут отмечаться трудности при упраж­нении с различными предметами: затруднен захват и удер­жание предметов различной формы и величины, нарушена точность передачи и броска предметов и т. п. Нарушение дви­гательной сферы затрудняет, а порой делает невозможным выполнение упражнений, требующих бега, прыжков, лаза­нья и т. д. Нередко у детей с церебральным параличом при выполнении упражнений отмечается нарушение дыхания; оно становится поверхностным, аритмичным, что еще более затрудняет выполнение упражнений. На начальных этапах обучения выделяется значительная группа воспитанников, кото­рые из-за двигательных нарушений не могут в заданном тем­пе пройти по залу в общей шеренге, выполнить элементар­ные упражнения с предметами, на скорость и координацию движений.

Таким образом, двигательные расстройства у детей с ДЦП отрицательно влияют на весь ход их психического развития, формирование навыков самообслуживания, учебной и тру­довой деятельности.

Нарушения сенсорных функций

Патогенез нарушения познавательных процессов у детей с ДЦП чрезвычайно сложен. Вместе с патологией двигательно-кинестетической функциональной системы существен­ную роль в недоразвитии восприятия играют сенсорные, интеллектуальные и речевые расстройства, наблюдаемые у этих детей.

Сенсорные расстройства включают нарушение зритель­ного, слухового, тактильного и кинестетического воспри­ятия (восприятия движений). Сенсорные функции имеют большое значение для становления познавательной деятель­ности ребенка, для формирования у него высших психиче­ских функций, что является необходимой предпосылкой для обучения в школе.

У детей с ДЦП наблюдаются существенные трудности про­странственного анализа и синтеза, нарушения схемы тела, трудности словесного отражения пространственных отноше­ний. Без организованного специального обучения дети с ДЦП не могут усвоить отдельные признаки формы и величины предметов. Сравнительные исследования особенностей ося­зательного и зрительного восприятия у дошкольников с це­ребральным параличом свидетельствуют, что в основе на­рушений восприятия и отображения фигур у детей с ДЦП лежит дефицит интегративной функции мозга. При этом степень тяжести двигательного дефекта не всегда является определяющим фактором в недоразвитии сенсорно-перцептивной деятельности у этих детей.

Тактильное восприятие

У многих детей с церебральным параличом может быть нарушена тактильная чувствительность. Ощущения от ка­сания кончиками пальцев какого-либо предмета у таких детей нечеткие, они сравнимы с впечатлениями, которые ис­пытывает человек, когда берет предмет в плотных перчат­ках. Недостаточность тактильного восприятия может значительно затруднять усвоение навыков письма. Поэтому необходимы специальные игры-упражнения на тренировку тактильных ощущений.

Особенностью двигательных нарушений при ДЦП явля­ется не только трудность или невозможность выполнения тех или иных движений, но и слабость ощущений этих движений, из-за чего у ребенка не формируются правильные представ­ления о движении.

Слабое ощущение своих движений и затруднения дейст­вий с предметами являются причиной недостаточности ак­тивного осязания, в том числе узнавания предметов на ощупь (стереогноза). Это препятствует становлению предметных действий, что отрицательно сказывается на общем уровне психического развития детей с ДЦП.

Слуховое восприятие

При ДЦП из-за недоразвития или снижения моторных функций имеется нарушение деятельности слухового анали­затора. Так, может отмечаться снижение слуха, что наибо­лее часто наблюдается при наличии гиперкинезов. Особенно характерны снижение слуха на высокочастотные тона и со­хранность на низкочастотные. При этом наблюдаются харак­терные нарушения звукопроизношения.

Ребенок, который не слышит звуков высокой частоты (то, к, с, п, э, ф, ш), затрудняется в их произношении и в речи пропускает их или заменяет другими звуками. В дальнейшем у таких детей отмечаются трудности при обучении чтению и письму.

Для некоторых детей характерна недостаточность фоне­матического слуха: они не различают звуки и звукосочета­ния, сходные по звучанию. Например, они могут однотипно воспринимать на слух такие слова, как коза—коса, дом— том и т. д. В некоторых случаях, когда нет снижения остро­ты слуха, возможна недостаточность слухового восприятия и слуховой памяти.

Любое нарушение слухового восприятия приводит к за­держке речевого, а в тяжелых случаях — к недоразвитию речи.

Очень важно выявить нарушения слуха при ДЦП. Боль­шую помощь в этом могут оказать родители. Ранняя диаг­ностика даже незначительного снижения слуха у ребенка с ДЦП имеет важное значение для предупреждения у него отставания в психическом развитии.

У некоторых детей отмечается повышенная чувствитель­ность к звуковым сигналам, они вздрагивают при любом неожиданном звуке, но дифференцированное восприятие звуков у них недостаточное.

Зрительное восприятие

Зрительное восприятие у ребенка с ДЦП может быть на­рушено за счет ограниченного движения глаз, нарушений фиксации взора, снижения поля зрения, снижения остро­ты зрения ит. п., поэтому ему трудно отыскать взглядом предмет, рассматривать его и прослеживать его переме­щение.

Длительное, вынужденное положение в постели, наруше­ние движений глаз ограничивают поле зрения у таких детей. Недостаточное развитие предметного восприятия в значи­тельной степени зависит от отсутствия у больных детей пред­метных действий.

Известно, что действия с предметами формируются по мере совершенствования общей моторики. Так, ребенок начинает активно манипулировать предметами, когда хоро­шо держит голову, устойчиво сидит.

Тяжелые нарушения зрения (слабовидение и слепота) встречаются примерно у 10% детей с ДЦП.

У детей с ДЦП (примерно в 20—30% случаев) отмечают­ся косоглазие, двоение в глазах, нарушение согласованности движений глаз, опущенное верхнее веко (птоз), непроизволь­ные движения глазных яблок (нистагм). Такие особенности зрительного анализатора приводят к дефектному, а в отдель­ных случаях к искаженному восприятию предметов и явле­ний окружающей действительности.

Некоторые дети из-за наличия внутреннего косоглазия привыкают пользоваться ограниченным полем зрения, иг­норируя его наружные поля. Например, при большом пора­жении моторного аппарата левого глаза ребенок может вы­работать привычку игнорирования левого поля зрения. При конструировании из кубиков или палочек он не достраивает части фигуры слева, рисует и пишет только на правой сторо­не листа, при рассматривании картинок видит также только изображение справа. Те же нарушения отмечаются и при чте­нии. С такими детьми в дошкольном возрасте необходимо проводить специальные занятия по развитию движений глаз­ных яблок и целостного восприятия предмета.

Нарушения зрительно-моторной координации

Для формирования предметно-практической и познава­тельной деятельности важное значение имеет согласован­ность движений руки и глаза. Вначале здоровый ребенок, двигая рукой в пределах поля зрения, не обращает на неё внимания. Далее взгляд начинает следовать за рукой, а за­тем и направлять движения руки.

У детей с ДЦП в результате поражения двигательной сфе­ры, а также мышечного аппарата глаз согласованные дви­жения руки и глаза развиты недостаточно, особенно если имеются описанные выше неправильные установки тела, головы и конечностей. В этом случае дети оказываются не в состоянии следить глазами за своими движется, что препятствует развитию манипулятивной деятельности, кон­струирования и рисования, а в дальнейшем тормозит форми­рование учебных навыков (чтения, письма) и познавательной деятельности.

Зрительно-моторная координация особенно важна на начальном этапе обучения чтению, когда движение пальцем ребенок прослеживает глазом, указывает и определяет по­следовательность букв, слогов, слов. Техника и плавность чтения формируются на этой основе. Такие дети не удерживают рабочую строку в тетради или при чтении, по­скольку соскальзывают с одной строки на другую, вследст­вие чего не могут понять смысл прочитанного и проверить свое письмо.

Несформированность зрительно-моторной координации проявляется не только при чтении и письме, но и при овла­дении навыками самообслуживания и другими трудовыми и учебными умениями. Так, на занятиях продуктивными видами деятельности таким воспитанникам очень трудно правильно расположить материал, произвести его разметку, расположить выкройку. Особую сложность для них представляет работа с картоном и бумагой.

По этой же причине замедляется процесс формирования на­выков самообслуживания. Невозможность проследить глаза­ми за действиями своих рук, скоординировать движения руки и глаза приводит к недостаточной организации произвольного двигательного акта при занятиях физической культурой: дети не могут удер­жать цель, затрудняются бросать и ловить мяч, овладевать уме­ниями и навыками в других спортивных играх.

Нарушения пространственного анализа и синтеза

У детей с нарушенной фиксацией взора, с недостаточным прослеживанием предмета и ограничением поля зрения могут наблюдаться нарушения внимания и трудности со­средоточения на выполнении задания, а также выраженные пространственные нарушения.

Особенно дети затрудняются в определении правой и левой сторон своего тела и тела товарища, в показе его частей. Не­обходимые знания для формирования пространственных по­нятий о «левом» и «правом» развиваются на основе сохран­ного восприятия схемы тела. У детей с ДЦП часто отмечаются нарушения схемы тела, особенно они бывают выражены при поражении левых конечностей. Ребенок с трудом восприни­мает, запоминает части своего тела, долго путается в опреде­лении направления.

На начальных этапах обучения выясняется, как правило, что и другие пространственные представления, та­кие, как «вверху», «внизу», «слева», «справа», «сзади», детьми не усвоены. Им трудно бывает сложить из частей це­лое при складывании различных картинок, при сооружении построек из кубиков. У некоторых наблюдается проявление зеркальности при письме, рисовании. Дети затрудняются в пространственном восприятии и воспроизведении букв, цифр, путают написание букв б—д, т—ш, з—е, испытывают трудности в рисовании, лепке из пластилина, конструиро­вании.

Несформированность пространственного анализа и синте­за особенно проявляется при овладении детьми навыками самообслуживания, а также при чтении, письме и на уроках физической культуры. Такие дети затрудняются в дифферен­циации левой и правой стороны, в сложении целого из час­тей. Они не могут соблюдать линейки в тетрадях, различать ее правую и левую сторону, могут начать писать или рисо­вать в любом месте тетради или альбома, читать с середины страницы.

Степень указанных затруднений значительно усиливается при сочетании несформированности пространственного ана­лиза и синтеза с недостаточностью зрительно-моторной ко­ординации. В подобных случаях такие дети с опозданием овладевают многими умениями и навыками самообслужи­вания: шнуровать ботинки, застегивать и расстегивать пуго­вицы, застилать постель и т. д. Они длительное время за­трудняются в различении и в соотнесении правого и левого ботинка, в определении правого и левого рукава пиджака, пла­тья, при надевании фартука не могут различить верх и низ.

Нередко при выполнении заданий по ручному труду им трудно сложить из отдель­ных частей целое (склеить, составить из конструктора гри­бок, елочку, домик и т. д.).

Пространственные нарушения проявляются также на занятиях ЛФК и физической культуры при построении в шеренгу, кру­гом, выполнении команды направо, налево, осуществлении перестройки движений в колонне с изменением направлений по ориентирам.

Несформированность пространственных представлений отражается на начальном этапе усвоения программного ма­териала по математике. При изучении состава числа дети не могут расположить или представить его в виде отдельных групп предметов.

Пространственные нарушения обычно наиболее выраже­ны у детей со спастической диплегией, но могут отмечаться и при других формах заболевания.

Нарушения предметно-практической деятельности

Нарушение движений оказывает негативное влияние на развитие познавательных процессов у детей. Например, что недоразвитие пространственного восприятия наблюдается у всех детей со всеми формами двигательной недостаточности. Предметные действия являются важной формой активного познания ребёнком окружающего мира и основной формирования сенсорно-перцептивных и мыслительных процессов.

Таким образом, ведущий дефект при ДЦП — двига­тельные нарушения — в значительной степени определяет специфику когнитивных функций детей с этим заболевани­ем. Несформированность двигательных навыков и умений проявляется не только за счет собственно нарушенной мото­рики, но и в недостаточности более сложных функций, необ­ходимых для познавательной деятельности, в основе которых лежит движение (зрительно-моторная координация, про­странственный анализу синтез и др.).

1.2. Планируемые результаты освоения Программы

Целевые ориентиры дошкольного образования, представленные в ФГОС ДО, рассматриваются как социально-нормативные возрастные характеристики возможных достижений ребенкаи являются общими для всего образовательного пространства Российской Федерации.

Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы

К семи годам:

ребенок овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в игре, общении, конструировании и других видах детской активности. Способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности;

ребенок положительно относится к миру, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства. Активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх. Способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты;

ребенок обладает воображением, которое реализуется в разных видах деятельности и прежде всего в игре. Ребенок владеет разными формами и видами игры, различает условную и реальную ситуации, следует игровым правилам;

ребенок достаточно хорошо владеет устной речью, может высказывать свои мысли и желания, использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения, может выделять звуки в словах, у ребенка складываются предпосылки грамотности;

у ребенка развита крупная и мелкая моторика. Он подвижен, вынослив, владеет основными произвольными движениями, может контролировать свои движения и управлять ими;

ребенок способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками, может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены;

ребенок проявляет любознательность, задает вопросы взрослым и сверстникам, интересуется причинно-следственными связями, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей. Склонен наблюдать, экспериментировать, строить смысловую картину окружающей реальности, обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором он живет. Знаком с произведениями детской литературы, обладает элементарными представлениями из области живой природы, естествознания, математики, истории и т.п. Способен к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных видах деятельности.

Степень реального развития этих характеристик и способности ребенка их проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования могут существенно варьировать у разных детей в силу различий в условиях жизни и индивидуальных особенностей развития конкретного ребенка.

Программа строится на основе общих закономерностей развития личности детей дошкольного возраста с учетом сенситивных периодов в развитии.

Дети с различными недостатками в физическом и/или психическом развитии могут иметь качественно неоднородные уровни речевого, познавательного и социального развития личности. Поэтому целевые ориентиры Программы, реализуемой с участием детей с ограниченными возможностями здоровья, должны учитывать не только возраст ребенка, но и уровень развития его личности, степень выраженности различных нарушений, а также индивидуально-типологические особенности развития ребенка.

Особенности планирования целевых ориентиров для детей с ДЦП и нарушениями ОДА

Возможность достижения указанных планируемых результатов зависит от ряда факторов, в том числе:от характера, структуры и степени выраженности первичных нарушений ОДА;от наличия и степени выраженности вторичных нарушений; психофизических свойств детей (скорости целенаправленных психических процессов, выносливости, эффективности долговременной декларативной памяти), свойств, обеспечивающих управление психическими процессами (устойчивости целенаправленного поведения, гибкости психических процессов, торможения психических реакций, планирования поведения); сенсомоторных возможностей (удержания равновесия и передвижения, зрительно-моторойкоординации, билатерального взаимодействия рук); интегративных возможностей (зрительно-моторного, слухоречевого подражания, ориентировочно-исследовательского поведения) и др.

Как правило, у ребёнка с нарушениями ОДА, помимо первичного нарушения, отмечается и ряд вторичных нарушений, что значительно осложняет достижение детьми планируемых результатов освоения Программы. Существенными факторами, определяющими возможность достижения детьми планируемых результатов освоения Программы, является также качество рабочей программы; образовательной деятельности группы по их реализации; созданных в группе условий реализации программ; взаимодействия воспитателей и семей воспитанников и т. п. В условно обобщённой форме влияние особенностей развития детей с нарушениями ОДА на освоение Программы и соответственно на достижение детьми планируемых результатов освоения Программы можно представить следующим образом:

В случае невозможности комплексного освоения воспитанниками с Программы из-за тяжести нарушений развития, подтверждённых в установленном порядке психолого-медико-педагогической комиссией (ПМПК), результаты освоения Программы определяются с акцентом на социальную адаптацию и социальное развитие воспитанников.

II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

Образовательная деятельность в соответствии с направлениями развития ребенка (в пяти образовательных областях)

Содержание психолого-педагогической работы с детьми дошкольного возраста даётся по образовательным областям: Социально-коммуникативное развитие, Познавательное развитие, Речевое развитие, Художественно-эстетическое развитие, Физическое развитие.

Дошкольный возраст (3-7 лет)

Социально-коммуникативное развитие

В области социально-коммуникативного развития ребенка в условиях информационной социализации основными задачами образовательной деятельности являются создание условий для:

– развития положительного отношения ребенка к себе и другим людям;

– развития коммуникативной и социальной компетентности, в том числе информационно-социальной компетентности;

– развития игровой деятельности;

– развития компетентности в виртуальном поиске.

В сфере развития положительного отношения ребенка к себе и другим людям

Взрослые создают условия для формирования у ребенка положительного самоощущения – уверенности в своих возможностях, в том, что он хороший, его любят.

Способствуют развитию у ребенка чувства собственного достоинства, осознанию своих прав и свобод (иметь собственное мнение, выбирать друзей, игрушки, виды деятельности, иметь личные вещи, по собственному усмотрению использовать личное время).

Взрослые способствуют развитию положительного отношения ребенка к окружающим его людям: воспитывают уважение и терпимость к другим детям и взрослым, вне зависимости от их социального происхождения, расовой и национальной принадлежности, языка, вероисповедания, пола, возраста, личностного и поведенческого своеобразия; воспитывают уважение к чувству собственного достоинства других людей, их мнениям, желаниям, взглядам.

В сфере развития коммуникативной и социальной компетентности

У детей с самого раннего возраста возникает потребность в общении и социальных контактах. Первый социальный опыт дети приобретают в семье, в повседневной жизни, принимая участие в различных семейных событиях. Уклад жизни и ценности семьи оказывают влияние на социально-коммуникативное развитие детей.

Взрослые создают в Организации различные возможности для приобщения детей к ценностям сотрудничества с другими людьми, прежде всего реализуя принципы личностно-развивающего общения и содействия, предоставляя детям возможность принимать участие в различных событиях, планировать совместную работу. Это способствует развитию у детей чувства личной ответственности, ответственности за другого человека, чувства «общего дела», понимания необходимости согласовывать с партнерами по деятельности мнения и действия. Взрослые помогают детям распознавать эмоциональные переживания и состояния окружающих, выражать собственные переживания. Способствуют формированию у детей представлений о добре и зле, обсуждая с ними различные ситуации из жизни, из рассказов, сказок, обращая внимание на проявления щедрости, жадности, честности, лживости, злости, доброты и др., таким образом создавая условия освоения ребенком этических правил и норм поведения.

Взрослые предоставляют детям возможность выражать свои переживания, чувства, взгляды, убеждения и выбирать способы их выражения, исходя из имеющегося у них опыта. Эти возможности свободного самовыражения играют ключевую роль в развитии речи и коммуникативных способностей, расширяют словарный запас и умение логично и связно выражать свои мысли, развивают готовность принятия на себя ответственности в соответствии с уровнем развития.

Интерес и внимание взрослых к многообразным проявлениям ребенка, его интересам и склонностям повышает его доверие к себе, веру в свои силы. Возможность внести свой вклад в общее дело и повлиять на ход событий, например при участии в планировании, возможность выбора содержания и способов своей деятельности помогает детям со временем приобрести способность и готовность к самостоятельности и участию в жизни общества, что характеризует взрослого человека современного общества, осознающего ответственность за себя и сообщество.

Взрослые способствуют развитию у детей социальных навыков: при возникновении конфликтных ситуаций не вмешиваются, позволяя детям решить конфликт самостоятельно и помогая им только в случае необходимости. В различных социальных ситуациях дети учатся договариваться, соблюдать очередность, устанавливать новые контакты. Взрослые способствуют освоению детьми элементарных правил этикета и безопасного поведения дома, на улице. Создают условия для развития бережного, ответственного отношения ребенка к окружающей природе, рукотворному миру, а также способствуют усвоению детьми правил безопасного поведения, прежде всего на своем собственном примере и примере других, сопровождая собственные действия и/или действия детей комментариями.

В сфере развития игровой деятельности

Взрослые создают условия для свободной игры детей, организуют и поощряют участие детей в сюжетно-ролевых, дидактических, развивающих компьютерных играх и других игровых формах; поддерживают творческую импровизацию в игре. Используют дидактические игры и игровые приемы в разных видах деятельности и при выполнении режимных моментов.

Познавательное развитие

В области познавательного развития ребенка основными задачами образовательной деятельности являются создание условий для:

– развития любознательности, познавательной активности, познавательных способностей детей;

– развития представлений в разных сферах знаний об окружающей действительности, в том числе о виртуальной среде, о возможностях и рисках Интернета.

В сфере развития любознательности, познавательной активности, познавательных способностей

Взрослые создают насыщенную предметно-пространственную среду, стимулирующую познавательный интерес детей, исследовательскую активность, элементарное экспериментирование с различными веществами, предметами, материалами.

Ребенок с самого раннего возраста проявляет исследовательскую активность и интерес к окружающим предметам и их свойствам, а в возрасте 3-5 лет уже обладает необходимыми предпосылками для того, чтобы открывать явления из естественнонаучной области, устанавливая и понимая простые причинные взаимосвязи.

Уже в своей повседневной жизни ребенок приобретает многообразный опыт соприкосновения с объектами природы – воздухом, водой, огнем, землей (почвой), светом, различными объектами живой и неживой природы и т. п. Ему нравится наблюдать природные явления, исследовать их, экспериментировать с ними. Он строит гипотезы и собственные теории, объясняющие явления, знакомится с первичными закономерностями, делает попытки разбираться во взаимосвязях, присущих этой сфере.

Возможность свободных практических действий с разнообразными материалами, участие в элементарных опытах и экспериментах имеет большое значение для умственного и эмоционально-волевого развития ребенка, способствует построению целостной картины мира, оказывает стойкий долговременный эффект. У ребенка формируется понимание, что окружающий мир полон загадок, тайн, которые еще предстоит разгадать. Таким образом, перед ребенком открывается познавательная перспектива дальнейшего изучения природы, мотивация расширять и углублять свои знания.

Помимо поддержки исследовательской активности, взрослый организует познавательные игры, поощряет интерес детей к различным развивающим играм и занятиям, например лото, шашкам, шахматам, конструированию и пр.

В сфере развития представлений в разных сферах знаний об окружающей действительности

Взрослые создают возможности для развития у детей общих представлений об окружающем мире, о себе, других людях, в том числе общих представлений в естественнонаучной области, математике, экологии. Взрослые читают книги, проводят беседы, экскурсии, организуют просмотр фильмов, иллюстраций познавательного содержания и предоставляют информацию в других формах. Побуждают детей задавать вопросы, рассуждать, строить гипотезы относительно наблюдаемых явлений, событий.

Знакомство с социокультурным окружением предполагает знакомство с названиями улиц, зданий, сооружений, организаций и их назначением, с транспортом, дорожным движением и правилами безопасности, с различными профессиями людей.

Усвоение детьми ценностей, норм и правил, принятых в обществе, лучше всего происходит при непосредственном участии детей в его жизни, в практических ситуациях, предоставляющих поводы и темы для дальнейшего обсуждения.

Широчайшие возможности для познавательного развития предоставляет свободная игра. Следуя интересам и игровым потребностям детей, взрослые создают для нее условия, поддерживают игровые (ролевые) действия, при необходимости предлагают варианты развертывания сюжетов, в том числе связанных с историей и культурой, а также с правилами поведения и ролями людей в социуме.

Участвуя в повседневной жизни, наблюдая за взрослыми, ребенок развивает математические способности и получает первоначальные представления о значении для человека счета, чисел, приобретает знания о формах, размерах, весе окружающих предметов, времени и пространстве, закономерностях и структурах. Испытывая положительные эмоции от обращения с формами, количествами, числами, а также с пространством и временем, ребенок незаметно для себя начинает еще до школы осваивать их математическое содержание.

Благодаря освоению математического содержания окружающего мира в дошкольном возрасте у большинства детей развиваются предпосылки успешного учения в школе и дальнейшего изучения математики на протяжении всей жизни. Для этого важно, чтобы освоение математического содержания на ранних ступенях образования сопровождалось позитивными эмоциями – радостью и удовольствием.

Предлагая детям математическое содержание, нужно также иметь в виду, что их индивидуальные возможности и предпочтения будут различными и поэтому освоение детьми математического содержания носит сугубо индивидуальный характер. По завершении этапа дошкольного образования между детьми наблюдается большой разброс в знаниях, умениях и навыках, касающихся математического содержания.

В соответствии с принципом интеграции образовательных областей Программа предполагает взаимосвязь математического содержания с другими разделами Программы. Особенно тесно математическое развитие в раннем и дошкольном возрасте связано с социально-коммуникативным и речевым развитием. Развитие математического мышления происходит и совершенствуется через речевую коммуникацию с другими детьми и взрослыми, включенную в контексте взаимодействия в конкретных ситуациях.

Воспитатели систематически используют ситуации повседневной жизни для математического развития, например, классифицируют предметы, явления, выявляют последовательности в процессе действий, способствуют формированию пространственного восприятия (спереди, сзади, рядом, справа, слева и др.) и т. п., осуществляя при этом речевое сопровождение.

Элементы математики содержатся и могут отрабатываться на занятиях музыкой и танцами, движением и спортом. На музыкальных занятиях при освоении ритма танца, при выполнении физических упражнений дети могут осваивать счет, развивать пространственную координацию. Для этого воспитателем совместно с детьми осуществляется вербализация математических знаний.

Математические элементы могут возникать в рисунках детей, при лепке, конструировании и др. видах детской творческой активности. Воспитатели обращают внимание детей на эти элементы, проговаривая их содержание и употребляя соответствующие слова-понятия.

У детей развивается способность ориентироваться в пространстве; сравнивать, обобщать (различать, классифицировать) предметы; понимать последовательности, количества и величины; выявлять различные соотношения; применять основные понятия, структурирующие время; правильно называть дни недели, месяцы, времена года, части суток. Дети получают первичные представления о геометрических формах и признаках предметов и объектов, о геометрических телах.

У детей формируются представления об использовании слов, обозначающих числа. Они начинают считать различные объекты до 10, 20 и далее, в зависимости от индивидуальных особенностей развития.

Развивается понимание соотношения между количеством предметов и обозначающим это количество числовым символом; понимание того, что число является выражением количества, длины, веса, времени или денежной суммы; понимание назначения цифр как способа кодировки и маркировки числа.

Развивается умение применять такие понятия, как «больше, меньше, равно»; устанавливать соотношения использовать в речи геометрические понятия.

Развивается способность воспринимать «на глаз» небольшие множества до 6–10 объектов.

Развивается способность применять математические знания и умения в практических ситуациях в повседневной жизни, в различных видах образовательной деятельности, в том числе в других образовательных областях.

Развитию математических представлений способствует наличие соответствующих математических материалов, подходящих для счета, сравнения, сортировки, выкладывания последовательностей и т. п.

Программа оставляет Организации право выбора способа формирования у воспитанников математических представлений, в том числе с учетом особенностей реализуемых основных образовательных программ, используемых вариативных образовательных программ.

Речевое развитие

В области речевого развития ребенка основными задачами образовательной деятельности является создание условий для:

– формирования основы речевой и языковой культуры, совершенствования разных сторон речи ребенка;

– приобщения детей к культуре чтения художественной литературы.

В сфере совершенствования разных сторон речи ребенка

Речевое развитие ребенка связано с умением вступать в коммуникацию с другими людьми, умением слушать, воспринимать речь говорящего и реагировать на нее собственным откликом, адекватными эмоциями, то есть тесно связано с социально-коммуникативным развитием. Полноценное речевое развитие помогает дошкольнику устанавливать контакты, делиться впечатлениями. Оно способствует взаимопониманию, разрешению конфликтных ситуаций, регулированию речевых действий. Речь как важнейшее средство общения позволяет каждому ребенку участвовать в беседах, играх, проектах, спектаклях, занятиях и др., проявляя при этом свою индивидуальность. Педагоги должны стимулировать общение, сопровождающее различные виды деятельности детей, например, поддерживать обмен мнениями по поводу детских рисунков, рассказов и т. д.

Овладение речью (диалогической и монологической) не является изолированным процессом, оно происходит естественным образом в процессе коммуникации: во время обсуждения детьми (между собой или со взрослыми) содержания, которое их интересует, действий, в которые они вовлечены. Таким образом, стимулирование речевого развития является сквозным принципом ежедневной педагогической деятельности во всех образовательных областях.

Взрослые создают возможности для формирования и развития звуковой культуры, образной, интонационной и грамматической сторон речи, фонематического слуха, правильного звуко и слово произношения, поощряют разучивание стихотворений, скороговорок, чистоговорок, песен; организуют речевые игры, стимулируют словотворчество.

В сфере приобщения детей к культуре чтения литературных произведений

Взрослые читают детям книги, стихи, вспоминают содержание и обсуждают вместе с детьми прочитанное, способствуя пониманию, в том числе на слух. Детям, которые хотят читать сами, предоставляется такая возможность.

У детей активно развивается способность к использованию речи в повседневном общении, а также стимулируется использование речи в области познавательно-исследовательского, художественно-эстетического, социально-коммуникативного и других видов развития. Взрослые могут стимулировать использование речи для познавательно-исследовательского развития детей, обращая внимание детей на последовательность повседневных событий, различия и сходства, причинно-следственные связи, развивая идеи, высказанные детьми, вербально дополняя их.

Детям с низким уровнем речевого развития взрослые позволяют отвечать на вопросы не только словесно, но и с помощью жестикуляции или специальных средств.

Речевому развитию способствуют наличие в развивающей предметно-пространственной среде открытого доступа детей к различным литературным изданиям, предоставление места для рассматривания и чтения детьми соответствующих их возрасту книг, наличие других дополнительных материалов, например плакатов и картин, рассказов в картинках, аудиозаписей литературных произведений и песен, а также других материалов.

Программа оставляет Организации право выбора способа речевого развития детей, в том числе с учетом особенностей реализуемых основных образовательных программ, используемых вариативных образовательных программ и других особенностей реализуемой образовательной деятельности.

Художественно-эстетическое развитие

В области художественно-эстетического развития ребенка основными задачами образовательной деятельности являются создание условий для:

_{– развития у детей интереса к эстетической стороне действительности, ознакомления с разными видами и жанрами искусства (словесного, музыкального, изобразительного), в том числе народного творчества;}

_{– развития способности к восприятию музыки, художественной литературы, фольклора;}

_{– приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности, развития потребности в творческом самовыражении, инициативности и самостоятельности в воплощении художественного замысла.}

_{В сфере развития у детей интереса к эстетической стороне действительности, ознакомления с разными видами и жанрами искусства, в том числе народного творчества}

Программа относит к образовательной области художественно-эстетического развития приобщение детей к эстетическому познанию и переживанию мира, к искусству и культуре в широком смысле, а также творческую деятельность детей в изобразительном, пластическом, музыкальном, литературном и др. видах художественно-творческой деятельности.

_{Эстетическое отношение к миру опирается, прежде всего на восприятие действительности разными органами чувств. Взрослые} способствуют накоплению у детей сенсорного опыта, обогащению чувственных впечатлений, развитию эмоциональной отзывчивости на красоту природы и рукотворного мира, сопереживания персонажам художественной литературы и фольклора.

Взрослые знакомят детей с классическими произведениями литературы, живописи, музыки, театрального искусства, произведениями народного творчества, рассматривают иллюстрации в художественных альбомах, организуют экскурсии на природу, в музеи, демонстрируют фильмы соответствующего содержания, обращаются к другим источникам художественно-эстетической информации.

_{В сфере приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности, развития потребности в творческом самовыражении, инициативности и самостоятельности в воплощении художественного замысла}

_{Взрослые} создают возможности для творческого самовыражения детей: поддерживают инициативу, стремление к импровизации при самостоятельном воплощении ребенком художественных замыслов; вовлекают детей в разные виды художественно-эстетической деятельности, в сюжетно-ролевые и режиссерские игры, помогают осваивать различные средства, материалы, способы реализации замыслов.

В изобразительной деятельности (рисовании, лепке) и художественном конструировании взрослые предлагают детям экспериментировать с цветом, придумывать и создавать композицию; осваивать различные художественные техники, использовать разнообразные материалы и средства.

В музыкальной деятельности (танцах, пении, игре на детских музыкальных инструментах) – создавать художественные образы с помощью пластических средств, ритма, темпа, высоты и силы звука.

В театрализованной деятельности, сюжетно-ролевой и режиссерской игре – языковыми средствами, средствами мимики, пантомимы, интонации передавать характер, переживания, настроения персонажей.

Физическое развитие

В области физического развития ребенка основными задачами образовательной деятельности являются создание условий для:

– становления у детей ценностей здорового образа жизни;

– развития представлений о своем теле и своих физических возможностях;

– приобретения двигательного опыта и совершенствования двигательной активности;

–формирования начальных представлений о некоторых видах спорта, овладения подвижными играми с правилами.

В сфере становления у детей ценностей здорового образа жизни

Взрослые способствуют развитию у детей ответственного отношения к своему здоровью. Они рассказывают детям о том, что может быть полезно и что вредно для их организма, помогают детям осознать пользу здорового образа жизни, соблюдения его элементарных норм и правил, в том числе правил здорового питания, закаливания и пр. Взрослые способствуют формированию полезных навыков и привычек, нацеленных на поддержание собственного здоровья, в том числе формированию гигиенических навыков. Создают возможности для активного участия детей в оздоровительных мероприятиях.

В сфере совершенствования двигательной активности детей, развития представлений о своем теле и своих физических возможностях, формировании начальных представлений о спорте

Взрослые уделяют специальное внимание развитию у ребенка представлений о своем теле, произвольности действий и движений ребенка.

Для удовлетворения естественной потребности детей в движении взрослые организуют пространственную среду с соответствующим оборудованием как внутри помещения так и на внешней территории (горки, качели и т. п.), подвижные игры (как свободные, так и по правилам), занятия, которые способствуют получению детьми положительных эмоций от двигательной активности, развитию ловкости, координации движений, силы, гибкости, правильного формирования опорно-двигательной системы детского организма.

Взрослые поддерживают интерес детей к подвижным играм, занятиям на спортивных снарядах, упражнениям в беге, прыжках, лазании, метании и др.; побуждают детей выполнять физические упражнения, способствующие развитию равновесия, координации движений, ловкости, гибкости, быстроты, крупной и мелкой моторики обеих рук, а также правильного не наносящего ущерба организму выполнения основных движений.

Взрослые проводят физкультурные занятия, организуют спортивные игры в помещении и на воздухе, спортивные праздники; развивают у детей интерес к различным видам спорта, предоставляют детям возможность кататься на коньках, лыжах, ездить на велосипеде, плавать, заниматься другими видами двигательной активности

2.2. Вариативные формы, способы, методы и средства реализации Программы с учетом возрастных и особых образовательных потребностей воспитанников

В Программе учитываются вариативные формы, способы, методы организации образовательной деятельности как: образовательные предложения для подгруппы (занятия), различные виды игр; взаимодействие и общение детей и взрослых и детей между собой; проекты различной направленности, а также использование образовательного потенциала режимных моментов. Все формы вместе и каждая в отдельности могут быть реализованы через сочетание организованных взрослыми и самостоятельно инициируемых свободно выбираемых детьми видов деятельности. Все формы носят интегративный характер, т. е. позволяют решать задачи двух и более образовательных областей, развития двух и более видов детской деятельности.

Рабочаяпрограммареализуетсявразличныхвидахдеятельности.

Игра - успешно используется при организации двигательной, познавательно-исследовательской, коммуникативной, музыкально-художественной деятельности. В игре как деятельности детей можно выделить две основные формы — сюжетную игру и игру с правилами.

Подвижные игры — оптимальная основа для физического, личностного и интеллектуального развития ребёнка.

Театрализованные игры имеют особое значение для социализации и культурации дошкольника. Театрализованные игры также можно поделить на две основные группы: драматизацииирежиссёрские.

В педагогической работе по социально-коммуникативному и познавательному развитию дошкольников большая роль принадлежит дидактическим играм.

Чтение— основная форма восприятия художественной литературы как особого вида детской деятельности, а также эффективная форм развития познавательно-исследовательской, коммуникативной деятельности.

Экспериментированиеиисследовательская деятельность позволяют ребёнку открывать свойства объектов, устанавливать причинно-следственные связи, появления и изменения свойств объектов, выявлять скрытые свойства, определять закономерности. В поисковой активности ребёнка можно выделить три формы экспериментирования и исследования: практическое, умственное и социальное.

Проектная деятельность — это создание воспитателем таких условий, которые позволяют детям самостоятельно или совместно со взрослым открывать новый практический опыт, добывать его экспериментальным, поисковым путём, анализировать его и преобразовывать.

Беседы, загадки, рассказывание, разговор могут быть использованыпри реализации всехобразовательных областей Программы.

Викторины и конкурсы можно рассматривать как своеобразные формы познавательной деятельности с использованием информационно-развлекательного содержания, в которых предполагается посильное участие детей.

К формам совместной музыкально-художественной деятельности взрослого и детей относитсяслушание музыки, исполнение и творчество.

Вариативныеметодыреализации Программы

Вариативныесредствареализации Программы

Для всестороннего развития детей в группе создана развивающая среда с учётом возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников, специфики их образовательных потребностей и интересов. Особое место занимают в ней средства реализации Программы:

- демонстрационные (применяемые взрослым) и раздаточные(используемые детьми);

- визуальные (для зрительного восприятия),

-аудийные(для слухового восприятия), аудиовизуальные(для зрительно-слухового восприятия);

- естественные (натуральные) и искусственные(созданные человеком);

- реальные (существующие) и виртуальные(не существующие, но возможные) и др.

С точки зрения содержания дошкольного образования, имеющего деятельностную основу, в группе используются средства, направленные на развитие деятельности детей:

- двигательной (оборудование для ходьбы, бега, ползания, лазанья, прыгания, занятий с мячом и др.);

- игровой (игры, игрушки);

- коммуникативной (дидактический материал);

- чтения (восприятия) художественной литературы (книги для детского чтения, в том числе аудиокниги, иллюстративный материал);

- познавательно-исследовательской(натуральные предметы для исследования и образно-символический материал, в том числе макеты, карты, модели, картины и др.);

- трудовой (оборудование и инвентарь для всех видов труда);

продуктивной(оборудование и материалы для лепки, аппликации, рисования и конструирования, в том числе строительный мате риал, конструкторы, природный и бросовый материал);

- музыкально-художественной (детские музыкальные инструменты, дидактический материал и др.).

Применяются не только традиционные(книги, игрушки, картинки и др.), но и современные, а также перспективныедидактические средства.

2.3.Описание образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений в развитии детей

Основойпостроенияисодержанияобразовательной деятельности по коррекции нарушений в развитии детейс нарушениями ОДА и их социальной адаптацииявляются создание условий обучения и воспитания в группе детского сада в рамках реализации Программы:

• соблюдается ортопедический режим;

• соблюдаются рекомендации лечащего врача по определению режима нагрузок, организации образовательного процесса (организация режима дня, режима ношения ортопедической обуви, смены видов деятельности на занятиях, проведение физкультурных пауз и т. д.);

• осуществляется работа по формированию навыков самообслуживания и гигиены у детей с двигательными нарушениями;

• подбирается мебель, соответствующую потребностям детей;

• предоставляется ребенку возможность передвигаться по группе тем способом, которым он может, и в доступном для него темпе;

• проводится целенаправленная работа с родителями детей;

• привлекаетсямладший воспитатель, оказывающий физическую помощь детям при передвижении по группе, принятии пищи, пользовании туалетом и др.;

• детипривлекаются к участию в совместных досуговых и спортивно-массовых мероприятиях.

Созданные условия, обеспечивают возможность:

- социальной адаптации ребёнка с нарушениями ОДА;

- достижения планируемых результатов освоения Программы, индивидуального образовательного маршрута (далее ИОМ).

- использования обычных и специфических способов отслеживания динамики достижений ребенка, соответствующих его особым образовательным потребностям;

- индивидуализации образовательного процесса в отношении детей с нарушениями ОДА;

- целенаправленного развития способности детей с нарушениями ОДА к коммуникации и взаимодействию со сверстниками;

- здоровье сберегающие мероприятия (оздоровительный и охранительный режим, укрепление физического и психического здоровья, профилактика физических, умственных и психологических перегрузок детей, соблюдение санитарно-гигиенических правил и норм);

- включения детей с нарушениями ОДА в доступные им интеллектуальные и творческие соревнования, творчество и проектно-исследовательскую деятельность и др.

Организация деятельности в группедетского сада

Организация деятельности группы модифицируется в соответствии с динамикой развития ситуации в группе. При планированииработы учитывается баланс между спокойными и активными занятиями, занятиями в помещении и на воздухе, индивидуальными занятиями, работой в малых и больших группах, структурированным и неструктурированным обучением. При реализации Программы разрабатывается разные формы активности детей в малых группах и в целом в группе, разноуровневые задания, учитываются индивидуальные особенности детей.

Эффективным условием реализации коррекционно-развивающего процесса является организация предметно-развивающей среды,стимулирующей развитие самостоятельности, инициативы и активности ребенка, обеспечивающей развитие возможностей детей.

Так же обязательным условием развития дошкольников с нарушениями ОДА являетсявзаимодействие с другими детьми в микрогруппах, что формирует социальные навыки общения и взаимодействия. Воспитателиспособствуют взаимодействию детей в микрогруппах через организацию игровой, проектной и исследовательской деятельности. Для этого используются дополнительные развивающие программы. Дети, решая в микрогруппах общие задачи, учатся общаться, взаимодействовать друг с другом, согласовывать свои действия, находить совместные решения, разрешать конфликты.

Фронтальные формы организации активности детейрешаюткак познавательные, так и социальные задачи.

Праздники, экскурсии, конкурсы, культурные практики— важная составляющая коррекционно-развивающего процесса. Они создают позитивный эмоциональный настрой, объединяют детей и взрослых, являются важным ритуалом группы.

Специфика реализации основного содержания Программы с детьми с нарушениями ОДА

Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»:

- воспитание интереса и потребности детей в трудовой деятельности, активности действий на доступном по двигательным возможностямуровне – самостоятельно, с помощью других детей и взрослых;

- развитие двигательных умений и навыков, мелкой моторики, координированных движений рук, зрительно-моторной координации; формирование познавательных и социально значимых мотивов вигровой деятельности; развитие общественных форм поведения; развитие у детей творческого отношения к игре (условное преобразование окружающего); преодоление простого механического действия в игровой деятельности.

Образовательная область «Познавательное развитие»:

- развитие зрительного восприятия: тренировка движения глаз в поиске предмета, в прослеживании и зрительной фиксации его;

- тренировка зрительного внимания;

- развитие пространственных представлений в тесной связи с тактильным, кинестетическим и зрительным восприятием;

- последовательное формирование пространственной дифференциации самого себя, представление о схеме тела, перемещение его в пространстве, обучение ориентации в пространстве;

- обогащение чувственного и практического опыта детей, развитие их кругозора, активизация мыслительной деятельности и развитие речи (специальные занятия).

Образовательная область «Речевое развитие»:

- развитие осязания, мелкой моторики и подвижности артикуляционного аппарата;

- формирование обследовательских действий и ориентировки;

- развитие звукоразличения и автоматизация звуков, поставленных логопедом;

- предметно-практические действия (подражательная игра) с активным включением в работу различных анализаторов; автоматизация звуков в предложениях, уточнение и расширение словаря;

- выполнение простых последовательных действий в рамках сюжета;

- совершенствование неречевых средств общения;

- обогащение словаря и развитие образности речи на основе предметной отнесенности слова;

- развитие внешней речи в самостоятельной практической деятельности ребёнка.

Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»:

- формирование положительного эмоционального отношения к изобразительной деятельности и конструированию; соответствующих мотивов деятельности; стремления к получению результата, потребности в отражении действительности в рисунке, поделке, постройке из различного материала;

- обучение детей специфическим приёмам рисования, лепки, аппликации и конструирования;

- эстетическое воспитание как развитие адекватных реакций на события окружающего и на доступные пониманию произведения искусства;

- формирование потребности в изобразительной деятельности, эстетических переживаниях и др.;

- развитие основных движений, сенсорных функций и речевой деятельности.

Образовательная область «Физическое развитие»:

-формирование возрастных локомоторно-статических функций;

-формирование функций руки: опорной, указывающей, отталкивающей, хватательной, составляющей двигательную основу манипулятивной деятельности (выполнять не только в положении сидя за столом, но и лёжа, стоя);

-проведение упражнений на устранение позотонических реакций и др.;

-обучение детей выделению элементарных движений в плечевом, локтевом, лучезарном суставах и по возможности более правильному, свободному выполнению их; развитие координации одновременно выполняемых движений в разных суставах.

2.4. Особенности образовательной деятельности разных видов

и культурных практик для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата

Отсутствие возможности приобретения реального социального опыта взаимодействия с социумом значительно затрудняет адаптацию ребёнка к начальной школе и делает проблемным его дальнейшее общение со сверстниками, взрослым окружением и подтверждает потребность в использовании культурных практик.

Для нормативно развивающихся детей эффективной формой работы являются «культурные практики», а для детей с ОВЗ более адекватны в педагогической деятельности «социальные практики». Ключевым средством «социальной практики» выступает «социальная проба». По определению авторов, С.М. Азаркиной, Г.М. Беспаловой, Н.М. Виноградовой, Т.И. Кобелевой, А.А. Кочьян, А.В. Кочьян, В.А. Лукова, О.Н. Маловой, Я.В. Миневич это средство, с помощью которого воспитанник получает и присваивает информацию о социальных объектах и явлениях, получает и осознает опыт своего социального взаимодействия. Социальная проба является универсальной формой организации социальной практики.

В работе с детьми с нарушениями ОДА используются социальные пробы:

- посещение детской библиотеки, где дети выступают в роли читателя;

- посещение другого детского сада в рамках работы агитбригады, где воспитанники могут производить обмен удачными проектами и театральными представлениями и др;

- посещение учреждений дополнительного образования в качестве участника мероприятий;

- на мастер-классах, общаться с детьми, увлечёнными одной темой и др.

В рамках выездных мероприятий на природу, на объекты социального и развлекательного назначения в статусе члена детского коллектива напрямую взаимодействующего с социальным окружением.Участие в социально-значимых акциях, флеш-мобах на позиции равных со здоровыми сверстниками и др.

В результате социальных практик воспитанники с нарушениями ОДА получают представления о своем социальном окружении, способах взаимодействия с социумом, уровне своих социальных возможностей; приобретают качественно новый опыт социального взаи­модействия.

2.5. Способы и направления поддержки детской инициативы

Инициативность определяется как качество ребенка, его усилия, направленные на удовлетворение познавательных интересов и потребностей.

Приоритетной сферой проявления детской инициативы в данном возрасте является научение, расширение сфер собственной компетентности в различных областях практической предметности, в том числе орудийной деятельности, а также информационная познавательная деятельность. Для поддержки детской инициативы взрослым необходимо:

вводить адекватную оценку результата деятельности ребенка с одновременным признанием его усилий и указанием возможных путей и способов совершенствования продукта деятельности;

спокойно реагировать на неуспех ребенка и предлагать несколько вариантов исправления работы: повторное исполнение спустя некоторое время, доделывание, совершенствование деталей. Рассказывать детям о своих трудностях, которые испытывали при обучении новым видам деятельности;

создавать ситуации, позволяющие ребенку реализовать свою компетентность, обретая уважение и признание взрослых и сверстников;

обращаться к детям, с просьбой продемонстрировать свои достижения и научить его добиваться таких же результатов сверстников;

поддерживать чувство гордости за свой труд и удовлетворение его результатами;

создавать условия для различной самостоятельной творческой деятельности детей по их интересам и запросам, предоставлять детям на данный вид деятельности определенное время;

при необходимости помогать детям решать проблемы при организации игры;

проводить планирование жизни группы на день, неделю, месяц с учетом интересов детей, стараться реализовывать их пожелания и предложения;

презентовать продукты детского творчества другим детям, родителям, педагогам (концерты, выставки и др.)

привлекать детей к украшению группы к различным мероприятиям, обсуждая разные возможности и предложения;

побуждать детей формировать и выражать собственную эстетическую оценку воспринимаемого, не навязывая им мнение взрослого;

привлекать детей к планированию жизни группы на день, опираться на их желание во время занятий;

читать и рассказывать детям по их просьбе, включать музыку.

2.6. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями воспитанников

Существует четыре основных направления работы с родителями в условиях реализации ФГОС ДО: познавательное, информационно-аналитическое, наглядно-информационное, досуговое.

I. Познавательное направление включает:

- общие, групповые собрания;

- консультации и индивидуальные беседы;

- выставки детских работ, поделок, изготовленные вместе с родителями. Участвуя в изготовлении поделок, родители раскрывали интересы и способности, о которых и сами не подозревали.

- участие родителей в подготовке и проведении праздников, развлечений, досугов.

- совместные экскурсии;

- открытые НОД. Открытые просмотры очень много дают родителям: они получают возможность видеть своего ребёнка в ситуации, отличной от семейной, Сравнивать его поведение и умения с поведением и умениями других детей, перенимать у педагога приёмы обучения и воспитательного воздействия.

- совместное создание предметно-развивающей среды;

- телефон доверия (номер заведующей, воспитателей есть у всех родителей).

- утренние приветствия;

- Почта доверия;

- семейные проекты.

Информационно-аналитическое направление. По данному направлению проводится:

- анкетирование;

- тестирование.

Данные сведения используются при планировании организационно-педагогической работы с родителями для привлечения родителей к оказанию помощи группе.

Наглядно-информационное направление. Данное направление включает:

- родительский уголок: включающий различную информацию.

Помещается на стенде практический материал, дающий понять, чем занимается ребёнок в группе детского сада, конкретные игры, советы, задания.

- объявления и рекламы;

- продуктивная деятельность детей (рисунки, поделки);

- папка-передвижка.

- фотовыставки;

- выпуск газет.

Досуговое направлениепризвано устанавливать теплые доверительные отношения, эмоциональный контакт между педагогами и родителями, между родителями и детьми.

Формы и методы работы с родителями

Работа с родителями осуществляется следующим образом:

выстраивание доверительных взаимоотношений воспитателя с детьми и родителями;

определение запросов родителей и их позиции воспитании ребенка;

согласование совместного режима работы родителей и воспитателей, так чтобы возникающие проблемы решались оперативно и действенно;

выработка общих требований в поведении ребенка, как в семье, так и во время его нахождения в дошкольном учреждении.

Содержание работы с родителями реализуется через разнообразные формы.

Традиционные формы работы с родителями

Нетрадиционные формы организации взаимодействия

педагогов и родителей

Содержание направлений работы с семьей по образовательным областям

2.7. Иные характеристики содержания Программы

Педагогическое обследование воспитанников с нарушениями ОДА

Для разработки индивидуального образовательного маршрута воспитанников с нарушениями ОДАнеобходима правильная оценка их возможностей и выявление особых образовательных потребностей.

В связи с этим оценка индивидуального развития для выявления результативности практического внедрения индивидуального образовательного маршрута воспитанника с нарушениями ОДА производится в рамках педагогической диагностики:

своевременно выявить проблемы у детей с ограниченными возможностями здоровья;

спланировать образовательную деятельность;

оценить динамику развития и эффективность образовательной деятельности;

определить условия образования ребенка;

консультировать родителей воспитанника.

Одним из основных принципов обследования имеющихся отклонений в развитии являетсякомплексный подход, который включает всестороннее обследование, оценку особенностей развития ребенка с нарушениями ОДА всеми специалистами.

Воспитатели знакомятся с результатами медицинского обследования по документации: изучают историю развития ребенка, заключения специалистов. Это помогает им сориентироваться в имеющихся у ребёнка проблемах и создать необходимые условия для его развития.

III. Организационный раздел

3.1. Материально-техническое обеспечение Программы

3.2. Обеспеченность методическими материалами и средствами

обучения и воспитания

3.3. Режим дня

Примерный режим дня в подготовительной к школе группе в холодный период года

Примерный режим дня в подготовительной к школе группе в теплый период года

Объём образовательной нагрузки на воспитанников, в том числе НОД

Конструктор НОД в соответствии с СанПин

Особенности традиционных событий и праздников

Формы проведения досуговой деятельности:

Культурно-досуговаядеятельностьсдетьми:

Праздникивнутрирегиональногоигородскогозначения:

26 января - ДеньрождениеКемеровскойобласти;

23 июня–ДеньрождениегородаМеждуреченска;

последнеевоскресеньеавгуста–ДеньШахтёра.

3.5. Особенности организации развивающей предметно-пространственной среды

Компоненты предметно-развивающей среды по образовательным областям в подготовительной к школе группе

Краткая презентация

Рабочая программа воспитателя (далее Программа) разработана на основе основной адаптированной образовательной программы дошкольного образования в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования.

Программа представляет собой целостную модель педагогического процесса, предлагаемого для реализации в форме для детей с нарушениями ОДА.

Программа состоит из трех разделов (целевого, содержательного, организационного), краткой презентации.

В программе выстроена система образовательной работы в каждой из пяти образовательных областей для подготовительной к школе группы детского сада; представлен режим дня, организация предметно-пространственной развивающей среды.

Подготовительную к школе группу посещают дети с 6 до 7 лет. Продолжительность пребывания воспитанников – 12 часов.

Содержание Программы обеспечивает развитие личности, мотивации и способностей детей в различных видах деятельности и охватывает следующие структурные единицы, представляющие определенные направления развития и образования детей (далее – образовательные области):

Социально - коммуникативное развитие (СК)

1. Усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности.

2. Развитие общения и взаимодействия ребенка с взрослыми и сверстниками.

3. Становление самостоятельности, целенаправлен­ности и саморегуляции собственных действий. 

4. Развитие социального и эмоционального интел­лекта, эмоциональной отзывчивости, сопережи­вания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками, формирование ува­жительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в ДОО. 

5. Формирование позитивных установок к различ­ным видам труда и творчества.

6. Формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.

Познавательное развитие (П)

1. Развитие интересов детей, их любознательности и познавательной мотивации.

2. Формирование познавательных действий, станов­ление сознания.

3. Развитие воображения и творческой активности.

4. Формирование  первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свой­ствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, простран­стве и времени, движении и покое, причинах и след­ствиях и др.).

5. Формирование первичных представлений о малой родине и Отечестве, представлений о социокультур­ных ценностях нашего народа, об отечественных тра­дициях и праздниках.

6. Формирование первичных представлений о пла­нете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира

Речевое развитие (Р)

1. Владение речью как средством общения и культуры.

2. Обогащение активного словаря.

3. Развитие связной, грамматически правильной диа­логической и монологической речи.

4. Развитие речевого творчества.

5. Развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха.

6. Знакомство с книжной культурой, детской литера­турой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы.

7. Формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте

Художественно - эстетическое развитие (ХЭ)

1. Развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира природы.

2. Становление эстетического отношения к окружаю­щему миру.

3. Формирование элементарных представлений о ви­дах искусства; восприятие музыки, художественной литературы, фольклора.

4. Стимулирование сопереживания персонажам ху­дожественных произведений.

5. Реализация самостоятельной творческой деятель­ности детей (изобразительной, конструктивно - модельной, музыкальной и др.)

Физическое развитие (Ф)

1. Приобретение опыта в следующих видах деятель­ности детей: двигательной, в т. ч. связанной с выпол­нением упражнений, направленных на развитие та­ких физических качеств, как координация и гибкость.

2. Правильное формирование опорно - двигательной системы организма, развитие равновесия, коорди­нации движения, крупной и мелкой моторики обеих рук, с правильным, не наносящем ущерба организму выполнением основных движений (ходьба, бег, мяг­кие прыжки, повороты в обе стороны).

3. Формирование начальных представлений о неко­торых видах спорта, овладение подвижными играми с правилами.

4. Становление целенаправленности и саморегуля­ции в двигательной сфере.

5. Становление ценностей здорового образа жизни, овладение его элементарными нормами и правила­ми (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек и др.)

Содержание образовательных областей зависит от возрастных и индивидуальных особенностей детей, определяется целями и задачами Программы и реализуется в различных видах деятельности.

Для наибольшего эффекта реализации целей и задач развития детей, мы используем дополнительные общеразвивающие программыпо всем направлениям детской деятельности для детей от 2-7 лет.

Взаимодействие с родителями мы рассматриваем как социальное партнерство, что позволяет добиваться результатов в воспитании и обучении детей, подготовке к обучению в школе.

Характеристика взаимодействия педагогического коллектива с семьями детей

Программой предусмотрено многообразие форм партнерского взаимодействия с родителями:

анализ конкретных ситуаций,

проведение дискуссий и круглых столов по актуальным вопросам,

мастер-класс,

совместные проекты,

беседы с родителями,

день открытых дверей для родителей,

консультация для родителей,

тематические встречи с родителями,

семейная гостиная и др.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/319940-rabochaja-programma-dlja-vospitatelja-podgoto