Статья «Теоретические основы обучения чтению»

ГлаваI Теоретические основы обучения чтению

Чтение как вид речевой деятельности

Чтение – рецептивный вид речевой деятельности, направленный на восприятие и понимание письменного текста, такое определение дают И.Л. Колесникова и О.А. Долгина [Колесникова, Долгина 2008]. Определение чтению дает и Г.В. Рогова, она утверждает, что чтение является рецептивным видом деятельности, заключающимся в восприятии и переработке читающим объективно существующего текста – продукта репродуктивной деятельности некоего автора [Рогова 1998]. В процессе чтения происходит осмысление и оценка информации, содержащейся в тексте. Первое определение слова «чтение» дано в терминологическом справочнике, предназначенном для учителей и студентов. Значение, предложенное Г.В. Роговой более конкретно.

Стоит отметить, что определения, предложенные другими авторами исследовательских работ, отличаются от тех, что уже были представлены. Е.И. Пассов дает следующее определение чтению: «Чтение является рецептивным видом деятельности (как и аудирование), так как опирается на восприятие (рецепцию) языковых знаков» [Пассов 1989]. Е.Н. Соловова говорит, что чтение является самостоятельным видом речевой деятельности и средством обучения и контроля. В первом случае имеется ввиду то, что текст мы читаем для того, чтобы получить необходимую информацию. Во втором случае говорится о том, что чтение может способствовать формированию и контроля смежных речевых умений и языковых навыков. То есть в первом случае чтение является целью, у которой есть определенные задачи, во втором случае чтение является лишь средством [Соловова 2002]. Иными словами Е.Н. Соловова дает два определения слову «чтения», разграничивая тем самым первоначальные функции чтения, о которых далее пойдет речь на следующей странице.

Наиболее развернутое определение дает Н.Д. Гальскова, говоря, что «чтение как процесс восприятия и переработки информации, графически закодированной по системе того или иного языка, представляет собой сложную аналитико-синтетическую деятельность, складывающуюся из восприятия и понимания текста, причем самое совершенное (зрелое) чтение характеризуется слиянием этих процессов и концентрацией внимания на смысловой стороне содержания» [Гальскова 2006].

Исходя из вышеизложенного, можно сделать следующий вывод: чтение, в целом, многими исследователями трактуется одинаково, однако и Е.Н. Соловова трактуют термин с двух позиций (чтение как цель и средство).

При этом нужно уточнить, что в зависимости от ситуации, полнота и точность извлечения информации могут быть различными. Таким образом, задачи обучения чтению как самостоятельному виду речевой деятельности заключаются в следующем: научить учащихся извлекать информацию из текста в том объёме, который необходим для решения конкретной речевой задачи, используя определённые технологии чтения [Соловова 2002].

В чтении, как и во всякой деятельности, различают два плана: содержательный (компоненты предметного содержания деятельности) и процессуальный (элементы процесса деятельности), причем ведущая роль всегда принадлежит первому. К содержанию деятельности относят прежде всего ее цель – результат, на достижение которого она направлена. В чтении такой целью является раскрытие смысловых связей – понимание речевого произведения, представленного в письменной форме (текста).

Как правило, обучение чтению начинается с чтения вслух. Чтение имеет две функции [Блохина, Вайсбурд 2009], о которых и говорила Е.Н. Соловова, давая определение слову «чтение».

Чтение как цель обучения предполагает овладение учащимися умением читать на иностранном языке. Данное умение является одной из практических целей изучения этого предмета в школе.

Чтение как средство обучения. Особенности чтения как речевой деятельности делают его весьма эффективным средством обучения. Его положительная роль особенно ощутима в овладении языковым материалом: мнемическая деятельность, сопровождающая процесс чтения, обеспечивает запоминание языковых единиц, причем как изучаемых, так и новых для учащихся. Поэтому на продвинутых ступенях обучения чтение текстов выступает и как один из способов расширения словаря.

Традиционно в методике обучения иностранному языку говорят о формировании языковых навыков и речевых умений. Считается, что при обучении любому виду речевой деятельности учитель должен формировать не просто навыки, но умения, которые определены конкретной учебной программой и соответствуют реальным потребностям образования и развития личности. При этом, как уже отмечалось, далеко не каждый обучаемый может овладеть всем комплексом речевых умений. В основе любого речевого умения лежат определённые навыки, то есть те действия, которые человек совершает автоматически, не задумываясь о том, как и что он делает.

Если говорить о чтении, то к речевым умениям в данном случае можно отнести владения различными технологиями извлечения информации из текста, их адекватное использование в зависимости от поставленной задачи. Однако в основе всех этих умений лежит техника чтения. Если не сформировать её в достаточной мере, не добиться автоматизации данного навыка, то все эти технологии или виды чтения будут поставлены под угрозу.

Г.В. Рогова и И.Н. Верещагина говорят о чтении как о единстве содержательного и процессуального планов. Поскольку навыки первичны, а умения вторичны, очевидно, что на среднем этапе обучения чтению речь идёт в первую очередь о формировании техники чтения, то есть процессуального плана. Учащийся может и не знать, что лежит в основе того или иного навыка, но учителю понимать это абсолютно необходимо для того, чтобы выбрать оптимальный путь достижения поставленных практических задач обучения [Рогова, Верещагина 1988].

Умение читать основано на определенных навыках, как говорит Е.И. Пассов, на отдельных автоматизированных действиях. Мы можем извлекать информацию из текста только в таком случае, если развито умение читать. В умение читать входит:

Навыки соотнесения зрительного образа речевой единицы (РЕ) с ее речедвигательным образом. Сумма навыков = техника чтения. Эти навыки можно назвать перцептивными.

Навыки соотнесения слухоречедвигательных образов речевых единиц с их значением. Здесь выделяются две подгруппы навыков. А) Навыки соотнесения звуковых образов слов и словосочетаний с их значениями (лексические навыки чтения). Б) Навыки соотнесения грамматических навыков с их значениями (грамматические навыки чтения).

Итак, умение читать подразумевает три компонента:

Зрительный образ РЕ (А).

Речедвигательный образ РЕ (B).

Значение РЕ (C)

Ассоциации от А до В = суть навыков первой группы, а ассоциации от В до С = суть навыков второй группы. Если это зрелое чтение (10-11 класс), то пункт В может выпадать из процесса чтения [Пассов 1989].

Схожий процесс описывает и Е.Н. Соловова [Соловова 2002]. В основе формирования техники чтения лежат следующие операции:

Соотнесение зрительного \ графического образа речевой единицы с её слухоречедвигательным образом.

Соотнесение слухоречедвигательных образов речевых единиц с их значением.

Речевой единицей может быть и слово, и синтагма, и абзац.

Р. К. Миньяр – Белоручев выделяет три основных компонента техники чтения:

Начало формы

Зрительный образ речевой единицы.

Речедвигательный образ речевой единицы.

Значение.

Ассоциации 1 – 2 относятся им к навыкам первой группы. Ассоциации 2- 3 к навыкам второй группы. Когда техника чтения недостаточно сформирована, то все три компонента чтения последовательно задействуются в процессе чтения. Даже при чтении текста про себя плохо читающие люди, как правило, шевелят губами, проговаривая прочитанное. Без проговаривания у них не наступает стадия понимания.

Задачи преподавателя при формирования техники чтения заключаются в том, чтобы:

Как можно скорее миновать эту промежуточную стадию проговаривания и установить прямое соответствие между графическим образцом речевой единицы и её значением.

Последовательно увеличивать единицу воспринимаемого текста и довести её как минимум до синтагмы уже к концу первого года обучения.

Сформировать нормативное чтение с соблюдением приемлемого темпа, норм ударения, паузации и интонирования.

Далее пойдет о наиболее важных навыках и умений, подлежащих формированию в процессе обучения чтению в старших классах.

И.А. Гиниатуллин, К.М. Левитан выделяют две группы умений и навыков, подлежащие формированию. Подробно о формировании этих навыков и умений пойдет речь во второй главе (см. стр. 12)

1. Навыки и умения, связанные с непосредственным (автоматизированным для чтения) владением определенной частью языкового материала.

2. Навыки и умения частичной «расшифровки» языковых средств текста различными способами.

Навыки и умения первой группы должны быть выработаны для наиболее часто встречающегося в текстах лексического и грамматического материала, так как обеспечить такую высокую степень владения для менее частотных языковых средств в школе невозможно.

Вторая группа умений и навыков предполагает обучение учащихся:

Семантизации в ходе чтения части незнакомых слов (и некоторых грамматических конструкций) по контексту.

Пониманию части незнакомых производных, конвертированных и сложных слов на основе анализа их состава и сопоставления значений знакомых элементов с учетом контекста, который ускоряет анализ и позволяет проверить правильность предполагаемого значения нового слова

Пользованию словарем для раскрытия значения тех слов, которые не семантизируются (или трудно семантизируются) через контекст или анализ словообразовательной формы.

Самостоятельному анализу относительно сложных грамматических конструкций и структур с целью понимания содержания соответствующего места текста.

1.2 Цели и содержание обучения чтению

Практическая цель обучения чтению как опосредованной форме общения на иностранном языке предполагает развитие у учащихся умений читать тексты с разным уровнем понимания содержащейся в них информации:

С пониманием основного содержания (ознакомительное чтение).

С полным пониманием содержания (изучающее чтение).

С извлечением необходимо значимой информации (поисково-просмотровое чтение).

Содержание обучения чтению включает:

Лингвистический компонент (языковой и речевой материал: систему графических знаков, слова, словосочетания, систему фразовых единиц, тексты разных жанров).

Психологический компонент (формируемые навыки и умения чтения на основе овладения действиями и операциями чтения).

Методологический компонент (стратегии чтения).

Как известно, в основе каждого вида чтения лежат базовые умения, которыми должны овладеть школьники:

1. Понимание основного содержания: определять и выделять основную информацию текста; отделять информацию первостепенной важности от второстепенной; устанавливать связь (логическую, хронологическую) событий, фактов; предвосхищать возможное развитие (завершение) действия, событий; обобщать изложенные в тексте факты; делать выводы по прочитанному и др..

2. Извлечение полной информации из текста: полно и точно понимать факты/детали, выделять информацию, подтверждающую, уточняющую что-либо; устанавливать взаимосвязь событий; раскрывать причинно-следственные отношения между ними, определять главную идею, сравнивать (сопоставлять) информацию и др..

3) Понимание необходимой (интересующей) значимой информации: определять в общих чертах тему текста; определять жанр текста, выявлять информацию, относящуюся к какому-либо вопросу, определять важность (ценность) информации и др..

Как отмечает И.Л. Бим, как и всякая деятельность, чтение структурируется из отдельных действий, имеющих свою промежуточную цель, из которой складывается способность осуществлять этот сложный вид речевой деятельности в целом. Бим приводит 3 группы действий и операций, направленных на овладение чтением [Бим 2009]:

Обучение технике чтения вслух слов (словосочетаний, предложений).

Действия и операции, обеспечивающие овладение техникой чтения на основе связного текста.

Действия и операции, направленные на распознавание текста, на извлечение содержательной информации, независимо от формы чтения.

Основные операции – антиципация содержания текста по заголовку, догадка о значении незнакомых слов по сходству с родным языком и др.

При обучении чтению важно не только формирование у учащихся необходимых навыков и умений, обеспечивающих возможность чтения как опосредованного средства обучения, но и привитие интереса к чтению. Умения читать, неподкрепляемые тренировкой, распадаются быстро и все усилия по обучению чтению оказываются напрасными.

Потребность в чтении на иностранном языке будет обеспечена тогда, когда содержание текстов будет соответствовать познавательным и эмоциональным запросам учащихся, уровню их интеллектуального развития. Тексты должны быть информативными, разнообразными по жанру и тематике, по возможности аутентичными.

Подходы к обучению чтению

Практическая направленность процесса обучения. Формулирование конкретных коммуникативно-мотивированных заданий и вопросов, направленных на решение практических задач и проблем, позволяющих не только освоить новые знания и навыки, но и понять содержание и смысл читаемого. Обязательное выделение громкоречевого этапа чтения в системе обучения технике чтения на иностранном языке, способствующих закреплению навыков артикуляции и интонирования, фонетически правильной речи и «внутреннего слуха» [Эльконин 1976].

Дифференцированный подход в обучении. Учет возрастных психологических особенностей учащихся, индивидуальных стилей их познавательной деятельности при сообщении новых знаний и формировании навыков и умений. Использование аналитических и синтетических упражнений, заданий дифференцированных по степени сложности, в зависимости от индивидуальных способностей учащихся; выбор адекватных приемов работы по обучению чтению вслух и про себя.

Интегрированный и функциональный подход в обучении: построение обучения чтению на основе устного опережения, то есть дети, читают тексты, содержащие языковой материал, который уже усвоен ими в устной речи; на алфавитном этапе овладение новыми буквами, буквосочетаниями, правилами чтения осуществляется в соответствии с последовательностью введения новых лексических единиц и речевых образцов в устной речи.

Учет особенностей родного языка. Использование положительного переноса навыков чтения, формируемых или уже сформированных на родном языке учащихся. Максимальное снижение интерферирующего влияния навыков чтения родного языка, связанного с особенностями русского языка (фонематическое письмо и слоговое чтение), путем объяснения, сопоставления, демонстрации способов действия и обильной тренировки в чтении.

Доступность, посильность и сознательность обучения.

Комплексный подход к формированию мотивации. Уделение на уроке большого внимания выполнению игровых заданий, действию в проблемных ситуациях коммуникативного характера. Использование различных видов наглядности, стимулирующих осмысление нового материала создание ассоциативных связей, опор, способствующих лучшему усвоению правил чтения, графических образов слов интонационных моделей фраз. Помимо соблюдения перечисленных педагогических требований, успех организации обучения зависит также и от уровня профессиональной грамотности учителя, степени его методической компетенции ,способности использовать на уроке эффективные приемы и формы работы, адекватные поставленной цели обучения.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/320448-statja-teoreticheskie-osnovy-obuchenija-chten