Формирование коммуникативных универсальных учебных действий у мальчиков и девочек в начальной школе

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ

УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ У МАЛЬЧИКОВ И ДЕВОЧЕК В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………..3

ГЛАВАI. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УУД В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Характеристика коммуникативных УУД в рамках реализации ФГОС НОО …………………..….............................................................................. 7

Психологические особенности мальчиков и девочек младшего школьного возраста…………………………………………………...…....17

Приемы формирования коммуникативных УУД у мальчиков и девочек в начальной школе…………………………………………………….……. 25

ГЛАВАII. ОПЫТНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ КОММУНИКАТИВНЫХ УУД УМАЛЬЧИКОВ И ДЕВОЧЕК В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

2.1. Диагностика уровня сформированности коммуникативных умений у

детей начальной школе………………………………………………….....36

2.2. Разработка и проведение серии занятий по формированию

коммуникативных УУД мальчиков и девочек младшего школьного

возраста……………………………………………………………………....46

2.3. Выводы и рекомендации………………...………………………..…………55

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………...…….58

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ…………………………………………………..…….61

ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Младший школьник – это человек, активно овладевающий навыками общения. Исследования показали, что дети 6-7 лет не всегда адекватно могут выразить свои мысли, чувства, ощущения, что является препятствием для установления полноценного контакта между взрослым и ребенком, ребенком и его сверстниками. В то время как именно младший школьный возраст чрезвычайно благоприятен для овладения коммуникативными навыками, дети в этом возрасте отличаются особой чуткостью к языковым явлениям, у них появляется интерес к осмыслению своего речевого опыта, решению коммуникативных задач. Исходя из этого, мы видим, что именно в начальных классах закладываются основы коммуникативной компетенции. (23)

Дети в возрасте 6-7 лет имеют особенность общаться по группам. Небольшие объединения ребят в начальных классах средней школы – привычное явление. Дружат обычно отдельно мальчики и девочки. Не редко между ними возникают вражеские отношение. Но беспокоиться не стоит – это естественно для детей раннего школьного возраста. В общении со сверстниками мальчики обычно немного агрессивны, а девочки спокойны. Маленькие мужчины во всех делах ориентированы на победу. Они стремятся быть самыми ловкими в играх, самыми шумными в разговорах, всегда выделяться и превосходить сверстников. Девочки в этом возрасте требуют заботы и чуткости. Обратите внимание, что эти потребности остаются на протяжении всей жизни. Большинство женщин хотят чувствовать себя защищенными, а мужчины стремятся превосходить окружающих. Но взрослые контролируют свои желания и потребности, в то время как дети – нет. Как происходит общение детей в микрогруппах? Маленькие девочки много разговаривают, устанавливая положительные отношения друг с другом. Они делятся тайнами, поддерживают подруг во всем, стремятся построить вокруг себя комфортный мир. Дружба мальчиков основана на играх и соревнованиях. Каждый сравнивает себя с остальными, стремясь быть лучшим. Не редко в мальчишеских микрогруппах есть место хвастовству, дракам и соперничеству Общение в группах девочек и мальчиков также отличается. Если новоиспеченные школьницы на переменах и уроках общаются на разные темы и вместе что-то придумывают, внимательно выслушивая друг друга, то у мальчиков все по-другому. Они склонны перебивать оппонентов, шумно разговаривать, приказывать друг другу, что и как делать. Но межполовое общение все-таки существует. Оно базируется на пересечении интересов детей, или же взаимных/невзаимных симпатиях. Допустим, мальчику нравится девочка. Но он не может проявить свою симпатию при всех, боясь осуждения и насмешек. Поэтому понравившаяся девочка атакуется всевозможными задеваниями. Девочка реагирует обороной от них. Такие заигрывания – способ детей сблизиться и найти общий язык. Родителям и педагогам нужно понимать, что активное общение и стремление к играм – это естественные явления для детей младшего школьного возраста. Не нужно их ругать и наказывать, просто подкорректируйте поведение ребят, чтобы оно не было слишком агрессивным, и позвольте детям развиваться в контакте друг с другом.(13)

Поскольку человек существо социальное, он постоянно испытывает потребность в общении с другими людьми, что определят потенциальную непрерывность общения как необходимого условия жизнедеятельности.

Эмпирические данные свидетельствуют о том, что уже с первых месяцев жизни у ребенка возникает потребность в других людях, которая постепенно развивается и преобразуется - от потребности в эмоциональном контакте к потребности в глубоко личностном общении и сотрудничестве со взрослыми. Это период овладения социальным пространством человеческих отношений через общение с близкими взрослыми, а также через игровые и реальные отношения со сверстниками.

Развитие мотивов общения идет параллельно с развитием личности ребенка, системы его интересов и потребностей. В онтогенезе от первых месяцев жизни до окончания школы один за другим возникает следующие виды мотивов, на основе которых выделяются разновидности общения: органические, познавательные, игровые, деловые, интимно-личностные и профессиональные. Младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Высокая сензитивность этого возрастного периода определяет большие потенциальные возможности разностороннего общения ребенка.

Поскольку мы понимаем процесс развития обучающегося как целостную динамическую систему, каждая новая ситуация общения должна отличаться от предыдущей, нести новую информацию, выводить на новый уровень познания. Развитие мотивационной сферы общения в течение детства, добавление к прежде действовавшим мотивам новых ведет к дифференциации видов общения и расширяет возможности для воспитания личности. Наряду с развитием видов общения в онтогенезе идет процесс совершенствования средств общения. Таким образом, актуальность данной работы обусловлена значимостью проблемы развития личности и межличностных отношений младших школьников, ее малой разработанностью.

ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ: изучить особенности формирования коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников с учетом пола ребенка. ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:

изучить литературу по теме исследования;

дать определение понятию «коммуникативных универсальных учебных действий»;

проанализировать особенности общения мальчиков и девочек младшего школьного возраста;

рассмотреть различные приемы формирования коммуникативных универсальных учебных действий у мальчиков и девочек младшего школьного возраста;

разработать конспекты занятий по формированию коммуникативных универсальных учебных действий у мальчиков и девочек.

ОБЪЕКТОМ ИССЛЕДОВАНИЯ образовательный процесс в начальной школе в рамках ФГОС НОО.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ - особенности формирования коммуникативных универсальных учебных действий у мальчиков и девочек в младшем школьном возрасте.

Концептуальные основы разработки проблемы общения связаны с трудами В.М. Бехтерева, Л.С. Выгодского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Б.Г. Ананьева, М.М. Мясищева и других отечественных психологов, которые рассматривали общение как важное условие психического развития человека, его социализации и индивидуализации, формирования личности.

В работе также были использованы работы по проблеме общения в дошкольном возрасте таких исследователей, как Леонтьев А.А., Андреева Г.М., Галигузова Л.И., Горбачева В.А., Лисина М.И., Мухина В.С., Репина Т.А., Рояк А.А., Рузская А.Г., Смирнова Е.О., Калягина Е.А., Холмогорова В.М. и т.д.

Проблемой общения занимались следующие исследователи: Б.Г. Ананьев, А.А. Леонтьев, Н.С. Каган, И.С. Кон, А.Д. Урсул, Л.А. Резников, Г.С. Андреева, Е. Мелибруда, Д. Карнеги и др. Все они рассматривают общение с разных позиций, однако все сходятся во мнении, что общение является неотъемлемой частью в жизни каждого человека. Изначально именно посредством общения, через общение человек становится полноценным членом того или иного общества. Поэтому так важно, чтобы эта часть жизни человека была полноценной и здоровой.

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ: анализ и обобщение литературных источников по проблеме исследования, проведение диагностик:

«Левая и правая стороны», «Рукавички», модифицированный вариант методики «Архитектор строитель», задание «Дорога к дому».

На этапе реализации ФГОС НОО происходит сближение представлений сторонников деятельностного и конструктивистского подходов в вопросе о роли самого учащегося в учебном процессе. В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т. е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путём сознательного и активного присвоения нового социального опыта. Все это придает особую актуальность задаче формирования коммуникативных универсальных учебных действий, которые обеспечивают социальную компетентность и сознательную ориентацию учащихся на позиции других людей (прежде всего, партнера по общению или деятельности), формируют и развивают умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками.

НОВИЗНА состоит в том, что нами разработана модель формирования коммуникативной компетенции с учетом функциональной ассиметрии мозга мальчиков и девочек и апробирована в ходе проведения опытно- педагогической работы.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ заключается в разработке конспектов занятий по формированию коммуникативных универсальных учебных действий у мальчиков и девочек и возможности использовать полученные данные психологами, учителями, родителями в ходе работы с детьми младшего школьного возраста.

ГЛАВАI. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УУД В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Характеристика коммуникативных УУД в рамках реализации ФГОС НОО

Неотъемлемой частью ядра ФГОС являются универсальные учебные действия. Сегодня УУД придается огромное значение. Универсальные учебные действия (УУД) - это действия, обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться.Это совокупность способов действий обучающегося, которая обеспечивает его способность к самостоятельному усвоению новых знаний, включая и организацию самого процесса усвоения. Универсальные учебные действия - это навыки, которые надо закладывать в начальной школе на всех уроках.(39)

В составе основных универсальных учебных действий, диктуемыми ключевыми целями общего образования, можно выделить четыре блока:

личностные (включая самоопределение, смыслообразование, нравственно-этическое образование);

регулятивные (планирование, прогнозирование, контроль, коррекция, оценка);

познавательные  (общеучебные, включая знаково-символические, логические, поиск и постановка проблем);

коммуникативные  универсальные действия.

Коммуникативные универсальные учебные действия обеспечивают социальную компетентность и учёт позиции других людей, партнёров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми. К коммуникативным действиям относятся:

планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками — определение цели, функций участников, способов взаимодействия;

постановка вопросов — инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;

разрешение конфликтов — выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация;

управление поведением — контроль, коррекция, оценка действий партнера и своих собственных;

умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации;

владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка, современных средств коммуникации.

Коммуникативные УУД можно разделить(с неизбежной долей условности, поскольку они исключительно тесно между собой связаны) на три группы в соответствии с тремя основными аспектами коммуникативной деятельности:

Первая группа – коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника либо партнера по деятельности (интеллектуальный аспект коммуникации). Важной вехой в развитии детей при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту является преодоление эгоцентрической позиции в межличностных и пространственных отношениях. Как известно, изначально детям доступна лишь одна точка зрения — та, которая совпадает с их собственной. При этом детям свойственно бессознательно приписывать свою точку зрения и другим людям — будь то взрослые или сверстники. Детский эгоцентризм коренится в возрастных особенностях мышления и накладывает отпечаток на всю картину мира дошкольника, придавая ей черты характерных искажений (вместо объективности — феноменализм, реализм, анимизм, артифициализми др.) (Ж. Пиаже, 1997).В общении эгоцентрическая позиция ребенка проявляется в сосредоточении на своем видении или понимании вещей, что существенно ограничивает способность ребенка понимать окружающий мир и других людей, препятствует взаимопониманию в реальном сотрудничестве и, кроме того, затрудняет самопознание, основанное на сравнении с другими.

В 7летнем возрасте дети впервые перестают считать собственную точку зрения единственно возможной. Происходит процесс децентрации, главным образом, в общении со сверстниками и прежде всего под влиянием столкновения их различных точек зрения в игре и других совместных видах деятельности, в процессе споров и поиска общих договоренностей. В этой связи следует особо подчеркнуть не заменимость общения со сверстниками, поскольку взрослый, будучи для ребенка априори более авторитетным лицом, не может выступать как равный ему партнер. Однако преодоление эгоцентризма не происходит одномоментно: этот процесс имеет долговременный характер и свои сроки применительно к разным предметно-содержательным сферам. От поступающих в школу детей правомерно ожидать, что децентрация затронет, по крайней мере, две сферы: понимание пространственных отношений (например, ребенок ориентируется в отношениях правое/левое применительно не только к себе, но и к другим людям), а также не которые аспекты межличностных отношений (например, относительность понятия «брат»).

Таким образом, от первоклассника требуется хотя бы элементарное понимание (или допущение) возможности различных позиций и точек зрения, на какой либо предмет или вопрос, а также ориентация на позицию других людей, отличную от его собственной, на чем строится воспитание уважения к иной точке зрения. Вместе с тем было бы неверно ожидать от первоклассников более полной децентрации и объективности. На пороге школы в их сознании происходит лишь своего рода прорыв глобального эгоцентризма, дальнейшее преодоление которого приходится на весь период младшего школьного возраста и, более того, даже значительную часть следующего — подросткового возраста.

По мере приобретения опыта общения (совместной деятельности, учебного сотрудничества и дружеских отношений)дети научаются весьма успешно не только учитывать, но и заранее предвидеть разные возможные мнения других людей, нередко связанные с различиями в их потребностях и интересах. В контексте сравнения они также учатся обосновывать и доказывать собственное мнение. В итоге к концу начальной школы коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника (или партнера по деятельности), приобретают более глубокий характер: дети становятся способными понимать возможность разных оснований (у разных людей) для оценки одного и того же предмета. Таким образом, они приближаются к пониманию относительности оценок или выборов, совершаемых людьми. Вместе с преодолением эгоцентризма дети начинают лучше понимать мысли, чувства, стремления и желания окружающих, их внутренний мир в целом.

Названные характеристики служат показателями нормативно-возрастной формы развития коммуникативного компонента универсальных учебных действий в начальной школе.

Вторую большую группу коммуникативных универсальных учебных действий образуют действия, направленные на кооперацию, сотрудничество. Содержательным ядром этой группы коммуникативных действий является согласование усилий по достижению общей цели, организации и осуществлению совместной деятельности, а необходимой предпосылкой для этого служит ориентация на партнера по деятельности.

На протяжении младшего школьного возраста дети активно включаются в общие занятия. В этом возрасте интерес к сверстнику становится очень высоким. Хотя учебная деятельность по своему характеру (при традиционном обучении)остается преимущественно индивидуальной, тем не менее вокруг нее (например, на переменах, в групповых играх, спортивных соревнованиях, в домашней обстановке и т. д.)нередко возникает настоящее сотрудничество школьников: дети помогают друг другу, осуществляют взаимоконтроль и т. д. В этот период также происходит интенсивное установление дружеских контактов. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей является одной из важнейших задач развития на этом школьном этапе. Как известно, от навыков конструктивного общения, приобретенных в младшем школьном возрасте, во многом зависит благополучие личностного развития подростка.

Естественно, что в условиях специально организуемого учебного сотрудничества формирование коммуникативных действий происходит более интенсивно (т. е. в более ранние сроки), с более высокими показателями и в более широком спектре. Так, например, в число основных составляющих организации совместного действия входят (В.В. Рубцов,1998):

1. Распределение начальных действий и операций, заданное предметным условием совместной работы.

2. Обмен способами действия, заданный необходимостью включения различных для участников моделей действия в качестве средства для получения продукта совместной работы.

3. Взаимопонимание, определяющее для участников характер включения различных моделей действия в общий способ деятельности (путем взаимопонимания устанавливается соответствие собственного действия и его продукта и действия другого участника, включенного в деятельность).

4. Коммуникация (общение), обеспечивающая реализацию процессов распределения, обмена и взаимопонимания.

5. Планирование общих способов работы, основанное на предвидении и определении участниками адекватных задаче условий протекания деятельности и построения соответствующих схем (планов работы).

6. Рефлексия, обеспечивающая преодоление ограничений собственного действия относительно общей схемы деятельности (путем рефлексии устанавливается отношение участника к собственному действию, благодаря чему обеспечивается изменение этого действия в отношении к содержанию и форме совместной работы).

Концепция учебного сотрудничества предполагает, что большая часть обучения строится как групповое, и именно совместная деятельность обучающего и обучаемых обеспечивает усвоение обобщенных способов решения задач. Однако в рамках сложившейся системы обучения главными показателями нормативно-возрастной формы развития коммуникативного компонента универсальных учебных действий в начальной школе можно считать умение договариваться, находить общее решение, находить общее решение практической задачи(приходить к компромиссному решению) даже в неоднозначных и спорных обстоятельствах (конфликт интересов); умение не просто высказывать, но и аргументировать свое предложение, умение и убеждать, и уступать; способность сохранять доброжелательное отношение друг к другу в ситуации спора и противоречия интересов, умение с помощью вопросов выяснять недостающую информацию; способность брать на себя инициативу в организации совместного действия, а также осуществлять взаимный контроль и взаимную помощь по ходу выполнения задания.

Коммуникация как условие интериоризации. Третью большую группу коммуникативных универсальных учебных действий образуют коммуникативно-речевые действия, служащие средством передачи информации другим людям и становления рефлексии. Как известно, общение рассматривается в качестве одного из основных условий развития ребенка (особенно развития речи и мышления) практически на всех этапах онтогенеза. Его роль в психическом развитии ребенка определяется тем, что благодаря своей знаковой (вербальной) природе оно изначально генетически связано с обобщением (мышлением).Возникая как средство общения, слово становится средством обобщения и становления индивидуального сознания(Л.С. Выготский, 1984).Ранние этапы развития ярко показывают, что детская речь, будучи средством сообщения, которое всегда адресовано кому то (собеседнику, партнеру по совместной деятельности, общению и т. д.), одновременно развивается как все более точное средство отображения предметного содержания и самого процесса деятельности ребенка. Так индивидуальное сознание и рефлексивность мышления ребенка зарождаются внутри взаимодействия и сотрудничества его с другими людьми.

В соответствии с нормативной картиной развития к моменту поступления в школу дети должны уметь строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет; уметь задавать вопросы, чтобы с их помощью получить необходимые сведения от партнера по деятельности, в достаточной мере владеть планирующей и регулирующей функциями речи. В 6,5—7 лет дети должны уметь выделять и отображать в речи существенные ориентиры действия, а также передавать (сообщать) их партнеру. Характеризуя нормативно возрастные особенности развития коммуникативных действий, следует признать, что, несмотря на значительное внимание, уделяемое развитию речи, именно в школьные годы оно часто тормозится, что в итоге приводит к малоудовлетворительным результатам. Как это ни парадоксально, но одной из наиболее существенных причин такого положения является вербализм традиционного обучения, при котором происходит:

1) отрыв речи от реальной деятельности в ее предметно преобразующей материальной или материализованной форме;

2) преждевременный отрыв речи от ее исходной коммуникативной функции, связанный с обучением в форме индивидуального процесса при минимальном присутствии в начальной школе учебного сотрудничества между детьми.

Однако невозможно совершенствовать речь учащихся в не связи с ее исходной коммуникативной функцией — функцией сообщения, адресованного реальному партнеру, заинтересованному в общем результате деятельности, особенно на начальном этапе обучения. Необходима организация совместной деятельности учащихся, которая создаст контекст, адекватный для совершенствования способности речевого отображения(описания, объяснения) учеником содержания совершаемых действий в форме речевых значений с целью ориентировки(планирование, контроль, оценка) предметно-практической или иной деятельности, — прежде всего в форме громкой социализированной речи. Именно такие речевые действия создают возможность для процесса интериоризации, т. е.усвоения соответствующих действий, а также для развития у учащихся рефлексии предметного содержания и условий деятельности. Правомерно считать их важнейшими показателями нормативно возрастной формы развития данного коммуникативного компонента универсальных учебных действий в начальной школе.

На практике немалое значение имеет также вопрос о весьма существенной индивидуальной вариативности особенностей общения у детей. Исследования говорят о наличии у детей выраженных различий в умении взаимодействовать со сверстниками, с которыми обычно очень тесно переплетаются и другие аспекты общения (эгоцентризм, напряженность межличностных отношений и, как следствие, хроническое эмоциональное неблагополучие).

Для иллюстрации актуальности данного вопроса приведем некоторые результаты исследований (О.Н. Мостова, 2005 и И.Н. Агафонова, 2003). В этих исследованиях были выделены три типа младших школьников с точки зрения стиля их общения в школе (1—2 классы).

Учащиеся первой группы, условно названные как эгоцентричный тип, составили 18% от общего числа школьников. Для них характерен недостаточно высокий уровень положительного отношения к себе при высокой степени эгоцентризма и эгоизма, которые выражаются в частых проявлениях демонстративного и агрессивного поведения в различных формах. Таких учащихся отличает низкий уровень успешности в общении при недостаточной популярности в группе сверстников. Учащиеся этой группы испытывают наибольшие трудности в развитии коммуникативных умений, связанных с сотрудничеством и взаимодействием в группе (вежливо обращаться к сверстникам, просить о помощи, помогать, благодарить, договариваться, подчиняться, слушать на уроке и в свободном общении).

Ко второй группе — дружелюбному типу — могут быть отнесены около 50% школьников. Эту группу школьников отличает ярко выраженная позитивная «Я» концепция и наличие положительного отношения к одноклассникам. Следствием этого также является высокий уровень показателей дружелюбия, положительного социометрического статуса в группе, высокий уровень удовлетворенности общением, высокий уровень успешности в общении и развитии большинства коммуникативных умений, а также низкие или средние показатели неуверенности, эгоцентризма и эгоистических проявлений. У детей дружелюбного типа имеются индивидуальные барьеры общения, которые также влияют на развитие отдельных коммуникативных умений и могут стать предметом воспитательной работы с ними.

К третьей группе — неуверенному типу — принадлежат32% школьников. Эти учащиеся имеют средний уровень успешности в общении и развитии большинства коммуникативных умений при негативной «Я» концепции и крайне недоверчивом, настороженном отношении к окружающим в сочетании с низким социометрическим статусом. Для них характерен несколько выше среднего уровень внешних проявлений дружелюбия, высокая степень неуверенности и низкие показатели эгоцентризма и эгоизма. Эти учащиеся испытывают наибольшие затруднения в развитии вербальной стороны коммуникативных умений (умений отказывать, командовать, говорить перед классом и в свободном общении).

Приведенные данные наглядно показывают серьезные последствия, которые имеет недостаточная степень коммуникативной готовности детей к школьному обучению. Можно видеть, что в условиях традиционной школы коммуникативные трудности преодолеваются очень плохо, консервируются в виде негативного стиля общения. У значительного количества детей они приобретают хронический характер, постепенно переходя в устойчивые и неблагоприятные характерологические черты. Таким образом, без целенаправленного и систематического формирования базовых коммуникативных компетенций (иначе — коммуникативного компонента универсальных учебных действий) в ходе обучения просчеты дошкольного воспитания или негативные индивидуальные особенности преодолеть нельзя.

В связи с этим можно полагать, что создание в школе реальных условий для преодоления эгоцентрической позиции, успешное формирование (прививание) навыков эффективного сотрудничества со сверстниками (и, как следствие, выстраивание более ровных и эмоционально благоприятных отношений с ними) послужит мощным противодействием многочисленным личностным нарушениям у детей.(3)

Психологические особенности мальчиков и девочек младшего школьного возраста.

И мальчики и девочки, конечно же, отличаются друг от друга не только генетически по Х- и У-хромосомами, не только биологически, но и по социально-психологическим параметрам. С каждым годом в жизни мальчика или девочки всё большее значение играет воспитание и социальное окружение. Каждый ребёнок – неповторимая индивидуальность. А разные дети требуют с одной стороны, индивидуального подхода, учитывающего особенности их психики, с другой, – одинаково бережного отношения к личности ребёнка. Поэтому важно по-разному строить воспитание и обучение мальчиков и девочек.

Взрослый, который играет с ребёнком, учит его, помогает понять и почувствовать окружающий мир, показывает и объясняет, сопереживает и поддерживает, – часто не задумывается о том, что он развивает мозг ребёнка. Без участия взрослого все возможности, которые заложены в этот орган психики ещё до рождения малыша, не смогли бы раскрыться. Семья, детский сад, школа развивают мозг и все его многочисленные функции, регулирующие поведение ребёнка, определяющие успешность его обучения, творческое развитие.

Существуют различия в формировании мозга, в овладении разными видами деятельности между мальчиками и девочками. Это постоянные и переменные факторы. Прежде всего, это генетически обусловленные факторы в виде половых различий. Записывая биотоки мозга у совсем крошечных малышей (новорождённых и детей первых месяцев жизни), физиологи убедились, что мозг мальчиков и девочек уже в этом возрасте работает неодинаково. Анализ взаимодействия электрических потенциалов разных областей коры мозга: моторных, зрительных, слуховых или ассоциативных позволяет с большой долей вероятности определить пол ребенка. Органы чувств младенца уже настроены определенным образом, и из всех звуков он выделяет звуки человеческого голоса (настроен именно на эти частоты), из всего зрительного ряда выделяет человеческое лицо. Уже на первом месяце жизни процессы восприятия и анализа информации мальчиком и девочкой различаются. (5)

Интуитивно чувствуя различие в зарождающейся психике малыша, родители по-разному разговаривают с сыном и дочкой, используя отличающиеся жесты и мимику. Не у всех родителей это проявляется достаточно чётко: у большей части интуиция, направленная на ребёнка, вытесняется чувствами, связанными с собственным комфортом или дискомфортом. Специальные исследования показали, что родители чаще ругают мальчиков и более ласковы с девочками, даже если детям только по 2 года. Видимо, их раздражает «излишняя» подвижность мальчиков и их выраженная поисковая активность («всюду лезут, всё ломают и портят»). То есть на половые различия в психике детей мы реагируем разным к ним отношением.

Очередность и скорость созревания разных психических функций у мальчика и девочки разные. У мальчиков, по-видимому, медленнее созревает левое полушарие, а у девочек — правое. Девочки обычно раньше начинают говорить, и все дальнейшее развитие психики проходит на фоне «оречевления». У мальчиков то же самое происходит еще на наглядно-образном уровне. Это скажется в дальнейшем на особенностях и уровнях развития мышления: речевого, образного, пространственного, логического или интуитивного. Значит, уже в раннем возрасте нельзя подходить с одной меркой к развитию психики мальчика и девочки. Среди левшей больше мужчин, чем женщин. (6)

Различия в результатах исследований учёных разных стран помогают понять своеобразие полов. Наиболее изученное явление в области половых различий – речевые способности. Множество результатов свидетельствуют об отсутствии половых различий по речевым способностям: по голосовой активности младенцев, способности правильно произносить звуки и подражать им, словарному запасу, декодированию и пониманию речи, вербальному поведению, пониманию грамматики, чтению, лингвистическим способностям, словесным ассоциациям, вербальному интеллекту. Причём эти результаты прослеживаются во многих возрастных группах. То есть, речь играет важнейшую и равную роль в жизни и деятельности обоих полов.

Тем не менее, огромное количество других данных свидетельствует о наличии различий в пользу мужчин или в пользу женщин. И это – переменные факторы, к которым можно отнести социально-психологические условия развития.

Так, установлено, что в ходе игры мальчики-дошкольники больше разговаривают со сверстниками своего пола, причём часто эта вербализация носит конкурентный характер. Девочки же более активно общаются с матерью, чаще требуют от неё информации или оценки и больше общаются как с взрослыми, так и со сверстниками. Причём для девочек характерно то, что, в отличие от мальчиков, они одинаково активно общаются со сверстниками своего и другого пола. По-видимому, половая сегрегация, которая свойственна дошкольникам, более жёстко соблюдается как гендерная норма у мальчиков. «Девчоночьи» игры для мальчиков более неприемлемы, чем «мальчишечьи» для девочек, что является следствием маскулинной культуры. (13)

Впервые превосходство особенностей психической деятельности у мужского пола обнаруживается около 3 лет, своего пика оно достигает в 5-11 лет, а отдельные «всплески» преимущества наблюдаются в 14, 17, 29 и 41 год. Выделяются следующие группы показателей развития речи, отличающих мальчиков от девочек: артикуляция речи, ее декодирование, словарный запас, беглость речи, скорость чтения, понимание прочитанного и интеллектуальные показатели.

Превосходство девочек и женщин — гораздо более яркое как по количеству показателей, так и по возрастному диапазону. Здесь можно отметить следующие закономерности. Превосходство психической деятельности у женского пола начинается уже в 6 месяцев, продолжается в другие возрастные периоды (с 3 лет до 21 года) и заканчивается (исходя из имеющихся данных) в 84 года. Это превосходство в равной степени проявляется во всех культурах, а также как среди обычных испытуемых, так и среди одарённых, т.е. при сравнении талантливых мальчиков и талантливых девочек.

Причина явного превосходства у девочек по речевым способностям по-прежнему неясна. Можно выдвинуть гипотезу о более раннем созревании девочек. Но почему же тогда и в 84 года речь женщин меньше поддается инволюционным (старческим) изменениям? Возможно, дело в функциональной асимметрии мозга. Фактор гендерной социализации, возможно, также играет свою роль. (6)

С середины 70-х г.г. прошлого столетия не утихают споры вокруг половых различий в математических способностях. Результаты по развитию речи не оспаривались учёными так, как результаты по математическим способностям. По-видимому, здесь имеет место сочетание генетических и социально-психологических факторов.

Превосходство девочек наблюдается в заданиях на нумерацию и вычисление: это относительно легкие стереотипные задачи, и не удивительно, что девочки, которые в какие-то периоды опережают мальчиков в развитии, выполняют их либо лучше мальчиков, либо, по крайней мере, не уступают им. Но, в другие периоды развития подростков гораздо чаще обнаруживается превосходство мальчиков и мужчин. Оно проявляется, начиная с 12 лет и вплоть до 21 года (более поздних исследовании не было), в разнообразных параметрах (рассуждениях, вычислительных способностях, математических достижениях при прямом определении математических способностей по специальным тестам). Близкие результаты сохраняются и на выборке одаренных детей (когда одарённые девочки сравниваются с одарёнными мальчиками). Все эти закономерности свидетельствуют о более значительном преобладании мальчиков и юношей над девочками и девушками по математическим способностям.

Ряд исследователей обнаружили, что недостаток математической подготовки, характерный для девушек, поступающих в колледжи, приводит к появлению у них специфической «боязни математики» и к тому, что девушки не выбирали в качестве профилирующих дисциплин математические. Круг замыкался — девушки были плохо подготовлены по математике и не стремились улучшить свою подготовку из-за тревоги, что у них ничего не получится. В итоге были разработаны специальные курсы и написаны книги о том, как преодолеть эту математическую тревогу.

Некоторые исследования продемонстрировали превосходство мальчиков 8-11-лет в решении невербальных задач, в этом же возрасте у них начинается развитие зрительно-пространственных способностей. Мужчины 39-44 лет превосходят женщин по увеличению интеллекта. Последний результат может объясняться тем фактом, что девочки и девушки опережают в развитии своих сверстников мужского пола и поэтому раньше достигают пика развития. Гораздо чаще обнаруживается превосходство женского пола, особенно в возрасте с 3 месяцев до 20 лет. Скорее всего, это также связано с опережающими темпами развития девочек по сравнению со сверстниками-мальчиками.

Это согласуется с данными о том, что девочки до десяти лет лучше запоминают цифры и решают логические задачи, превосходят мальчиков в ряде речевых способностей. Однако у них быстрее завершается развитие памяти. Кроме того, если у мальчиков специализация полушарий мозга по пространственно-временной ориентации имеется уже в шесть лет, то у девочек её ещё нет даже в тринадцать. То есть можно сказать, что в детстве мальчики как бы более правополушарные, чем девочки, но с возрастом у мужчин левое полушарие по уровню своего функционального развития начинает лидировать в профессиях, где ведущим фактором успешности является логика, мужчины обгоняют женщин и становятся как бы более левополушарными, чем женщины.

Американские психологи в 90-х годах 20 в. доказали, что половые различия в математических знаниях есть просто следствие способа подготовки, так как мальчики чаще девочек выбирали карьеру математика в связи с тем, что, когда приходит пора выбирать профессию, девочки находятся под сильным влиянием близких. Родители и учителя, исходя из социокультурных традиций, не советуют девочкам заниматься математикой, и они смиряются со своей «нематематической» судьбой. Было указано и на то, что учителя математики не уделяют девочкам такого же внимания, как мальчикам, исходя из тех же традиций и социальных мифов.

Изучая речь девочек и мальчиков, исследователей интересовала зависимость речи от условий жизни детей. В одном из экспериментов велось наблюдение за детьми, посещающими обыкновенный детский сад, и детьми, посещающими группу развития в художественном музее.

Мальчики, обобщая негативные ассоциации, отражают криминальные проявления в обществе (война, зло, преступники, бандиты, стрелять, убить, жечь, грабить, воры, кровь). Или называют героев мультфильмов и фильмов ужасов, а позитивные ассоциации связывают с пищевой мотивацией, с продуктами питания.

У девочек сохранился более красочный, более многообразный мир позитивных ассоциаций. Отрицательными являлись герои сказок: Баба Яга, Кощей Бессмертный, дракон, чудовища, динозавры и многие животные — тигр, змея, волк, медведь, а также герои мультфильмов и фильмов ужасов. Криминальные слова попадали в число «плохих» значительно реже, чем у мальчиков. У девочек больше «хороших» слов, прежде всего связанных с семьей (мама, папа, бабушка, дедушка).У них богаче, многообразнее тематика позитивных слов: мир животных, сказок, развлечений (театр, цирк), мир игрушек, мир природы, человеческих отношений.

Если раньше число хороших слов и их разнообразие резко преобладало над плохими, то теперь эта тенденция сохранилась только для девочек. Видимо, девочки в большей степени, чем мальчики, склонны выделять позитивные явления окружающего мира. Положительные эмоции у них выполняют стабилизирующую, развивающую, смыслообразующую функции в разных социальных условиях.

Значительное влияние на детей оказывает влияние культурных традиций общества. От социальной нестабильности в большей степени страдают мальчики уже в дошкольном детстве, им явно не хватает позитивных эмоций дома, в детском саду. (13)

Ассоциации детей, занимающихся искусством, заметно отличаются от ассоциаций тех, кто посещает обычный детский сад. Особенно заметными различия оказались у мальчиков. Искусство усилило позитивное видение мира (резкое преобладание хороших слов над плохими), сформировало в сознании мальчиков мир людей, отдельного человека. Оказалось, что у мальчиков в процессе систематических занятий в художественном музее изменился характер речевых положительных ассоциаций. Они больше, чем девочки, стали называть прилагательные как хорошие, добрые слова: прелестный, прекрасный, восхитительный, удивительный, лучезарный и т.д.

В грамматическом плане несколько чаще назывались прилагательные, связанные с правополушарной стратегией мышления. Интересно, что мальчики быстрее осваивают художественный мир в целом, ориентируются в нем лучше, чем девочки, которых чаще всего интересует что-то конкретное, детали. Видимо, срабатывают разные уровни, разные механизмы. У мальчиков всё происходит на уровне смысловых образований, а музеи создают сложнейшие контексты при восприятии прекрасного. У девочек — больше включается уровень восприятия, позволяющий детально видеть эту красоту.

Мальчики при назывании действий чаще, чем девочки, перечисляли глаголы: рисовать, лепить, раскрашивать. Таких слов в других детских садах дети вообще не называли, хотя эти занятия им хорошо знакомы.

Девочки, в отличие от мальчиков, в два раза больше в свободных ассоциациях называли эмоционально значимые для них слова, связанные с музейной тематикой: картина, тронный зал, муза, музей, плафоны, лестница, а также цветы: одуванчики, розы, ромашки, тюльпаны, гвоздики, букеты цветов; позитивные эстетические глаголы: танцуют, улыбаются, хохочет, целуются. Называли и другие слова: добрая, хорошая, любимая, украшение.

Возможно, эти различия объясняются исследованиями биоэлектрических процессов мальчиков-девочек в разных зонах мозга: лобных, моторных, нижнетеменных, височных и затылочных, которые имеют разное строение, разную функциональную специализацию и показывают, что у мальчиков и девочек наблюдается существенное различие в функциональной организации мозга с первых дней жизни.

Утомление сказывается неодинаково на работе мозга детей разного пола. Показано, что у мальчиков при этом больше страдают левополушарные процессы (связанные с речевым мышлением, логическими операциями), а у девочек — правополушарные (образное мышление, пространственные отношения, эмоциональное самочувствие).

Степень праворукости (или леворукости) с возрастом увеличивается, и ребенок все чаще начинает предпочитать во всех действиях одну руку, используя ее в качестве более активной, тогда как вторая рука выполняет подсобную роль. Казалось бы, отсюда можно сделать вывод, что чем выше степень праворукости, тем лучше, тем более развит ребенок, тем легче ему будет в первом классе. Однако это не совсем так.

Оценив в процентах степень праворукости у детей перед поступлением в школу, санкт-петербургские нейропсихологии В.Д.Еремеева, Т.П.Хризман обнаружили, что лучшие показатели школьной успеваемости были у детей-правшей с меньшим предпочтением правой руки, то есть у тех, которые иногда при действиях двумя руками более активную роль отдавали левой. Этот факт может говорить о том, что у этих детей правое полушарие достаточно активно участвует в организации произвольной деятельности. (6)

Итак, мы убедились, что между мальчиками и девочками существуют определенные и немалые отличия. Однако не следует забывать, что на развитие ребенка влияет не только его половая принадлежность, но и особенности характера и темперамента.

Приемы формирования коммуникативных УУД у мальчиков и девочек в начальной школе

На протяжении младшего школьного возраста происходит активное становление такой ключевой компетентности, как коммуникативная. Но в ситуации стихийного, не управляемого формирования (так сказать «сама собой») эта компетентность развивается у разных учеников очень по-разному, но в большинстве случае неудовлетворительно. Необходимы специальные условия, непосредственно связанные с внедрением принципов сотрудничества в обучение.

Между тем на уроках в современной школе до сих пор присутствует индивидуальные формы организации учебной деятельности по типу «учитель - ученик»: ученики на уроке не взаимодействуют между собой непосредственно, так как учитель всегда выступает посредником между детьми. Обращение детей друг к другу за советом и помощью, обмен мнениями между всеми учениками без посредства учителя встречаются редко, так как им запрещают разговаривать друг с другом, а взаимопомощь на уроке называют “подсказкой и списыванием”. И получается, что в учении – в их главном на данном возрастном этапе деле – они лишены общества сверстников. Фактически дети учатся рядом, но не вместе.

Наиболее значительный вклад в создание модели обучения, основанного на учебном сотрудничестве учеников, принадлежит Д.Б. Эльконину и В.В. Давыдову, а также их последователям: В.В. Рубцову и Г.А. Цукерман. В их исследованиях не только убедительно показана сама возможность практической организации эффективных форм сотрудничества учеников начальной и основной школы, направленных на усвоение учебного содержания школьных предметов, но и зафиксировано позитивное влияние опыта сотрудничества на развитие общения и речи.

Хотя экспериментальный опыт реализации принципов учебного сотрудничества не может быть прямо перенесен в контекст существующей системы образования, тем не менее он дает полезные ориентиры в отношении средств и способов стимуляции развития коммуникативных действий. В частности, очень важны такие формы работы, как организация взаимной проверки заданий, взаимные задания групп, учебный конфликт, а также обсуждение участниками способов своего действия. Например, в ходе взаимной проверки группы осуществляют те формы проверки, которые ранее выполнялись учителем. На первых этапах введения этого действия одна группа может отмечать ошибки и недоделки в работе другой, но в дальнейшем школьники переходят только к содержательному контролю (выявляют причины ошибок, разъясняют их характер).

Работа в группе помогает ребенку осмыслить учебные действия. Поначалу, работая совместно, учащиеся распределяют роли, определяют функции каждого члена группы, планируют деятельность. Позже каждый сможет выполнить все эти операции самостоятельно. Кроме того, работа в группе позволяет дать ученикам эмоциональную и содержательную поддержку, без которой многие вообще не могут включиться в общую работу класса, например робкие или слабые ученики.

Технологический процесс групповой работы складывается из следующих элементов: 1. Подготовкак выполнению группового задания (постановка познавательной задачи, проблемной ситуации, инструктаж о последовательности работы, раздача дидактического материала). 2. Групповая работа (знакомство с материалом, планирование работы в группе, распределение обязанностей внутри группы, индивидуальное выполнение задания, обсуждение индивидуальных результатов в группе, обсуждение общего задания группы, подведение итогов группового задания).

3Заключительная часть (сообщение о результатах работы в группах, анализ познавательной задачи, рефлексия, общий вывод о групповой работе и достижении поставленной цели). Желательно, вначале, вместе с детьми, установить подходящие для работы группы правила. Их должно быть минимальное количество, и они должны дополнять правила поведения на уроке. Например:

убедись, что в разговоре участвует каждый;

говори спокойно и ясно;

говори только по делу.

Схему наиболее простого типа группового взаимодействия можно изобразить следующим образом: каждый ученик высказывает как можно больше идей о том, как решить задачу, а затем они обсуждают пригодность этих способов действия и готовят ответ от группы. Работа детей строится по принципу«мозгового штурма».

Другая форма работы предполагает «конвейерный» тип взаимодействия в группе, так называемые, методы «пилы» и «вертушки», при котором между детьми распределена последовательность операций. Конвейерный тип взаимодействия удобен, прежде всего, для отработки навыков.

     МЕТОД «ПИЛЫ» (задание выполняется по частям, каждый ученик занят своей частью).  Мы - зубчики одной пилы. Каждый ученик занят выполнением своего варианта задания.

Каждой группе предлагается одна (своя проблема), один текст и серия вопросов/заданий к ним, на которые должна ответить эта группа. Каждый ученик группы должен понять весь материал и быть готовым ответить на любой вопрос. Примером такого подхода к организации может служить задание оперативно написать небольшой доклад или сочинение на изучаемую тему. В этом случае учащиеся группы вместе составляют план работы, распределяют, кто какую часть будет писать, чтобы быстро выполнить все задание

МЕТОД «ВЕРТУШКИ»

     Так, работая в группе, дети отрабатывают необходимые каждому из них навыки: один, по просьбе учителя, проверяет написание заглавных букв в тексте на карточке, другой вставляет в этот текст безударные гласные в корни слов и пр. Для вертушки работа с предложением: разбор по членам, частям речи, орфограммы, проверяемые по сильной позиции,  характеристику предложения. Каждое последующее задание выполняется следующим учеником, начинать может либо сильный ученик, либо слабый, при этом выполнение любого задания объясняется вслух учеником и контролируется всей группой. После завершения работы всеми группами учитель организует обсуждение, если задание было одинаковым для всех групп. Либо встречаются эксперты групп, у которых были одинаковые задания.

Организация групповой работы начинается в рамках курса «Введение в школьную жизнь» авт.Г.Цукерман («Первые дни ребенка в школе» авт. Гин). Здесь одной из задач, которую ставят и решают авторы, является научить детей слушать не только учителя, но и друг друга, для начала, в маленькой (4-5 человек группе). Вначале дети обсуждают друг с другом свои мысли просто. Постепенно вводятся более сложные правила  и приемы культурной дискуссии, спора. Организация совместных действий не требует длительного обучения. Здесь, на первых порах вводятся два правила вежливого спора.

Высказав свое, мнение спроси остальных: «Ты согласен?», «А ты как думаешь?»

Если все согласны, можешь действовать. Если мнения разные, спроси: «Почему так считаешь?», «А это можно доказать?»

Другая задача групповой работы – поддержка для робких, создание чувства защищенности,  для тревожных детей (ТЫ НЕ ОДИН).

Однако можно привлекать другие формы, например проектные задания. Осуществление метода проектов может происходить в несколькоэтапов, на которых решались разные коммуникативные задачи.

На первом этапе - постановки проблемы и выхода из проблемной ситуации, взятой из реальной жизни, знакомой и значимой для детей. Постановка цели и задачи, определение продукт деятельности. На этом этапе решаются такие коммуникативные задачи как подготовка к развитию диалога ребенка с собеседником. Детям предлагался план вопросов для собеседника, с помощью которых ребенок получит необходимую информацию и при этом научится поддерживать диалог с собеседником.

На втором этапе происходит обсуждение проблемы, поиск путей разрешения проблемной ситуации, планирование необходимой деятельности. Обсуждая проблему, выясняются новые источники информации, учитель направляет мысль детей в нужную сторону для самостоятельного поиска. На этом этапе решаются такие коммуникативные задачи как развитие речемыслительных высказываний, умений с помощью слова высказывать свои мысли и поддерживать диалог с учителем и сверстниками.

На третьем этапе дети самостоятельно или с совместными усилиями взрослых, применив необходимые знания должны получить реальный и ощутимый результат. На этом этапе решаются задачи установления интерактивного взаимодействия: умения слушать и слышать собеседника; умение инициативно высказываться, задавать вопросы, проявлять активное ответное отношение, умение эмоционально сопереживать; проявлять эмпатию.

На четвертом этапе подготовки к презентации решаются речевые задачи такие как, развитие связной монологической речи на основе тех знаний, которые были приобретены на предыдущих этапах.

Широкие возможности для формирования коммуникативных УУД дает использование различных видов игр, особенно для младшего школьного возраста, для которого характерны яркость и непосредственность восприятия, лёгкость вхождения в образы. Дети легко вовлекаются в любую деятельность, особенно игровую: игра для них – учёба, игра для них – труд, игра для них – серьёзная форма воспитания.

Такие игры помогут ребенку развить умения общаться со сверстниками и взрослыми, научат учитывать позиции других людей, партнеров по общению или деятельности; научат ребенка слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

ИГРА «ПРОДОЛЖИ».

Основана на выполнении заданий разного рода группой «по цепочке».

Можно использовать на уроках по разным предметам (например, при описании иллюстрации или картины, на уроке окружающего мира при составлении рассказа о каком-либо животном).

ИГРА «ДА» И «НЕТ».

Игра ставит учащихся в активную позицию. Эта игра "учит":

связывать разрозненные факты в единую картину;

систематизировать уже имеющуюся информацию;

слушать и слышать учеников.

Суть игры: учитель загадывает число, предмет, литературного или исторического героя и др. Ученики должны узнать, что загадал учитель. Для этого они задают вопросы, на которые учитель отвечает только словами "да", "нет", "и да", "и нет".

ИГРА «НИТОЧКА И ИГОЛОЧКА»

Игра направлена на формирование сплоченности группы, умения согласовывать свои действия с действиями других, достигать группового успеха за счет слаженных индивидуальных усилий. Эта игра дает возможность участникам обнаружить, проявить, а при регулярном обращении к ней развить и сформировать в себе следующие качества: контактность, организованность и собранность, логику и сообразительность, быстроту реакции.

ИГРА «КОРОЛЕВСТВО»

Эта игра развивает взаимопонимание в группе, ребята учатся понимать и обсуждать закономерности возникновения взаимопонимания. Кроме того, определяется статус учащихся в классе, выбираются роли и функции, которые они хотели бы выполнять. Младшие подростки знакомятся с принципами ведения спора, дискуссии, осмысливают трудности общения между людьми, непонимание людьми друг друга.

Упражнения на развитие коммуникативных УУД у младших школьников:

ЛОВИ ОШИБКУ!

1. Объясняя материал, учитель намеренно допускает ошибки.

Сначала ученики заранее предупреждаются об этом. Иногда, особенно в младших классах, им можно даже подсказывать "опасные места" интонацией или жестом. Важно научить детей быстро реагировать на ошибки.

2.Ученик получает текст со специально допущенными ошибками – пусть «поработает учителем». Тексты могут быть заранее приготовлены другими учениками, в том числе старшими.

СВЕТОФОР

Во многом проблемы повышения эффективности устного опроса решает прием, который назовем: «Светофор»

«Светофор» — это всего лишь длинная полоска картона, с одной стороны красная, с другой — зеленая.

При опросе ученики поднимают «светофор» красной или зеленой стороной к учителю, сигнализируя о своей готовности к ответу.

Способ применения светофора зависит от типа опроса.

Красный сигнал означает «Я не знаю!» Это — сигнал тревоги. Это ученик как бы сам себе ставит двойку — пусть она и не идет в журнал.

Зеленый сигнал — «Знаю!»

ВЫХОД ЗА ПРЕДЕЛЫ

В ходе конструирования урока учитель выходит за пределы учебника, предмета, гармонично вплетая в ткань урока последние события, примеры из окружающей действительности, сюжеты из популярных мультфильмов (например, при изучении темы «Здоровый образ жизни» обсуждается одна из серий мультфильма "Смешарики") или детских сериалов.

ТЕАТРАЛИЗАЦИЯ

Разыгрывание сценок на учебную тему. Такая работа способствует развитию коммуникативных компетенций направленных на сотрудничество с педагогами, сверстниками, старшими школьниками, родителями и кропотливой работе по самосовершенствованию.

ОБСУЖДАЕМ ДОМАШНЕЕ ЗАДАНИЕ.

Учитель вместе с учащимися обсуждает вопрос: каким должно быть домашнее задание, чтобы новый материал был качественно закреплён? При этом, естественно, изученный материал ещё раз просматривается. Приём при регулярном использовании значительно повышает сознательность выполнения домашнего задания. Приём особенно хорошо работает, когда способы и виды домашнего задания, которые обычно даёт преподаватель, достаточно разнообразны.

СОВЕТУЙТЕСЬ: учитель советуется с учащимися, обсуждая, например, проблемы отношений. Он убеждает учеников, что их мнение значимо для него, но предупреждает: последнее слово остается за педагогом. Важно поблагодарить учеников за совместное обсуждение.

Для формирования коммуникативныхуниверсальных учебных действий можно предложить следующие виды заданий:

составь задание партнеру;

представь себя в роли учителя и составь задание для класса;

составь рассказ от имени героя;

составь рассказ от имени неодушевленного предмета (например, от имени школьной парты, от имени разделительного мягкого знака и т.п.);

отзыв на работу товарища;

групповая работа по составлению кроссворда;

«отгадай, о ком говорим»;

диалоговое слушание (формулировка вопросов для обратной связи);

«подготовь рассказ...»;

«опиши устно...»;

«объясни...» и т. д.

Таким образом мы выяснили что, коммуникативная компетенция – это владение навыками взаимодействия с окружающими людьми, умение работать в группе, знакомство с различными социальными ролями, способность личности к речевому общению», в экспериментальной части будут проверены такие характеристики, как коммуникативные способности младших школьников, которые будут определятся по двум аспектам: понимание специфики ситуации, в которой происходит взаимодействие и коммуникации со сверстниками. Другими словами, общение будет эффективно лишь тогда, когда люди, взаимодействующие друг с другом, компетентны в данной ситуации.

Для формирования коммуникативной компетенции требуется хорошо продуманная система работы в учебно-воспитательном процессе начальной школы. Внеучебная деятельность оказывает большое влияние на формирование коммуникативной компетенции младших школьников, так как личность развивается в общении, творчестве, неформальной обстановке.

Коммуникативная компетенция может по праву считаться ведущей и стержневой, поскольку именно она лежит в основе всех других компетенций. Коммуникативную компетенцию сегодня необходимо последовательно формировать и развивать в тесной связи с учебными и информационными умениями. Развитие коммуникативных умений в устной и письменной речи должно рассматриваться не просто как цель, но как средство успешности овладения любыми предметными знаниями и умениями.

Основной педагогической единицей внеучебной деятельности является культурная практика – организуемое педагогами и воспитанниками культурное событие, участие в котором расширяет их опыт конструктивного, творческого, нравственно-ориентированного поведения в культуре.

Младший школьный возраст оптимальный период для формирования коммуникативных способностей, активного обучения социальному поведению, искусству общения между детьми разного пола, усвоение коммуникативных, речевых умений, способов различения социальных ситуаций.

ГЛАВАII. ОПЫТНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ КОММУНИКАТИВНЫХ УУД УМАЛЬЧИКОВ И ДЕВОЧЕК В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

2.1. Диагностика уровня сформированности коммуникативной компетенции у младших школьников

Опытно-педагогическая работа проводилась на базе МБОУСОШ № 9 села Новоукраинского, Гулькевичского района с восемью учащимися первого классов.

Цель: изучить уровень развития коммуникативной компетенции у мальчиков и девочек 1 класса. В ходе исследования были проведены три методики, с помощью которых мы попытались изучить уровень сформированности коммуникативной компетенции у учащихся 1 класса.

Используемые диагностики:

«Левая и правая стороны» (Пиаже, 1997),

«Рукавички» (Г.А. Цукерман),

Модифицированный вариант методики «Архитектор строитель»,

задание «Дорога к дому».

В диагностике «Левая и правая стороны» (Пиаже, 1997) оценивались действия, направленные на учет позиции собеседника (партнера)в форме индивидуального обследования ребенка. Ребенку, сидящему перед ведущим обследование взрослым, задают вопросы, на которые он должен ответить как словесно, так и в форме действия.

Материал: два хорошо знакомых детям (чтобы не привлекать их внимание) предмета, например, монета и карандаш.

Инструкция:

1. «Покажи мне свою правую руку. Левую. Покажи мне правую ногу. Левую».

2. «Покажи мне мою левую руку. Правую. Покажи мне мою левую ногу. Правую. (Эти вопросы ставятся взрослым, сидящим или стоящим лицом к лицу с ребенком.)»

Вариант: два ребенка ставятся спиной друг к другу. «Не оборачиваясь, покажи левую руку одноклассника. Правую. Дотронься до его (ее) левой ноги. Правой.

3. «На столе перед ребенком монета и карандаш: монета с левой стороны от карандаша по отношению к ребенку. Карандаш слева или справа? А монета?»

4. «Ребенок сидит напротив взрослого, у которого в правой руке монета, а в левой руке карандаш. Ты видишь эту монету? Где она у меня, в левой или в правой руке? А карандаш?»

Критерии оценивания:

понимание возможности различных позиций и точек зрения, ориентация на позицию других людей, отличную от собственной,

соотнесение характеристик или признаков предметов с особенностями точки зрения наблюдателя, координация разных пространственных позиций.

Показатели уровня выполнения задания:

Низкий уровень: ребенок отвечает неправильно во всех четырех пробах.

Средний уровень: правильные ответы только в 1-й и 3-й пробах; ребенок правильно определяет стороны относительно своей позиции, но не учитывает позиции, отличной от своей.

Высокий уровень: на все вопросы во всех четырех пробах ребенок отвечает правильно, т.е. учитывает отличия позиции другого человека.

Таблица№ 1

«Коммуникативные способности детей направленные на учет позиции собеседника»

Оказалось, что с высоким уровнем коммуникаций 3 учащихся (1 мальчик и 2 девочки), с низким 2 учащихся (1 мальчик и 1 девочка) и 3 ученика (2 мальчика и 1 девочка) имеют средний уровень коммуникативных способностей. Результаты диагностики коммуникативных способностей представлены в диаграмме.

Диаграмма №1

На втором этапе дети выполняли задание «Рукавички» (Г.А. Цукерман,), в ходе которого оценивались коммуникативные действия по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества (кооперация). Формой оценивания является работа учащихся в классе парами. Методом оценивания является наблюдение за взаимодействием и анализ результата. Детям, сидящим парами, дают по одному изображению рукавички и просят украсить их так, чтобы они составили пару, т.е. были бы одинаковыми. Инструкция: «Дети, перед Вами лежат две нарисованные рукавички и карандаши. Рукавички надо украсить так, чтобы получилась пара, - для этого они должны быть одинаковыми. Вы сами можете придумать узор, но сначала надо договориться между собой, какой узор рисовать, а потом приступать к рисованию».Каждая пара учеников получает изображение рукавиц (на правую и левую руку) и по одинаковому набору карандашей. (Дети могли сами придумать узор, но сначала им необходимо договориться между собой, какой узор они будут рисовать и по возможности помогать друг другу).

Критерии оценивания:

продуктивностьсовместной деятельности оценивается по степени сходства узоров на рукавичках;

умение детей договариваться, приходить к общему решению, умение убеждать, аргументировать и т.д.;

взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли дети друг у друга отступления от первоначального замысла, как на них реагируют;

взаимопомощь по ходу рисования,

эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости) или отрицательное (игнорируют друг друга, ссорятся и др.).

Показатели уровня выполнения задания:

1)низкий уровень – в узорах явно преобладают различия или вообще нет сходства; дети не пытаются договориться или не могут придти к согласию, настаивают на своем.

2)средний уровень – сходство частичное: отдельные признаки (цвет или форма некоторых деталей) совпадают, но имеются и заметные отличия.

3)высокий уровень – рукавички украшены одинаковым или весьма похожим узором; дети активно обсуждают возможный вариант узора; приходят к согласию относительно способа раскрашивания рукавичек; сравнивают способы действия и координирую их, строят совместное действие; следят за реализацией принятого замысла.

Таблица № 2

«Коммуникативные способности детей направленные

на осуществление сотрудничества (кооперации)»

Анализ этой методики показал, что высокий уровень развития действий по согласованию у 100% девочек испытуемой группы, и 50% мальчиков. Среднийуровень развития действий по согласованию у 50 % мальчиков. Низкийуровень развития действий по согласованию дети в данном классе не показали. Это можно увидеть на диаграмме №2.

Диаграмма №2

Таким образом, можно сказать, что во 1 «Б» классе преобладает высокий уровень сотрудничества, дети активно обсуждают возможные варианты; приходят к согласию относительно способа раскрашивания рукавичек.

На третьем этапе с детьми проводился модифицированный вариант методики «Архитектор-строитель»,задание «Дорога к дому». Цель данной методики выявление уровня сформированности действия по передаче информации и отображению предметного содержа­ния и условий деятельности.

Оцениваются:комму­никативно-речевые действия.

Метод оценивания: наблюдение за процессом совместной деятельности учащихся в парах и анализ результата.

Описание задания: двух детей усаживают друг напротив друга за стол, перегороженный экраном (ширмой). Одному дают карточку с линией, изображающей путь к дому (рис. 6, а),другому — карточку с ориентирами-точками (рис.6, б). Пер­вый ребенок говорит, как надо идти к дому. Второй старает­ся провести линию — дорогу к дому — по его инструкции. Ему разрешается задавать любые вопросы, но нельзя смотреть на карточку с изображением дороги. После выполнения за­дания дети меняются ролями, намечая новый путь к дому (рис. 6, в).

Критерии оценивания:
- продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства нарисованных дорожек с образцами;
-способность строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет; в данном случае достаточно точно,

-последовательно и полно указать ориентиры дороги;
-умение задавать вопросы, чтобы с их помощью получить необходимые сведения от партнера по деятельности;
-способы взаимного контроля по ходу выполнения деятельности и взаимопомощи;
-эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости), негативное.
Уровни оценивания:
1.Низкий уровень: узоры не построены или не похожи на образцы; указания не содержат необходимых ориентиров или формулируются непонятно; вопросы не по существу или формулируются непонятно для партнера. Такой уровень показала пара № 1 Максим К., Андрей Ф.
2.Средний уровень: имеется хотя бы частичное сходство узоров с образцами; указания отражают часть необходимых ориентиров; вопросы и ответы формулируются расплывчато и позволяют получить недостающую информацию лишь отчасти; достигается частичное взаимопонимание. Здесь проявила себя пара № 3 Анжела Я., Юлия Т.
3. Высокий уровень: узоры соответствуют образцам; в процессе активного диалога дети достигают взаимопонимания и обмениваются необходимой и достаточной информацией для построения узоров, в частности указывают номера рядов и столбцов точек, через которые пролегает дорога; в конце по собственной инициативе сравнивают результат (нарисованную дорогу) с образцом.

Высокий уровень сформированности действия по передаче информации и отображению предметного содержа­ния и условий деятельности показала пара № 2 Владимир Б., Руслан К., пара № 4 Алина Г. и Лилия М.

Таблица № 3

«Коммуникативные способности детей направленные

на действия по передаче информации»

Анализ этой методики показал, что высокий уровень действий по передаче информации у 50% девочек испытуемой группы, и 50% мальчиков. Среднийуровень 50 % девочек. Низкийуровень развития действий по передаче информации у 50% мальчиков. Это можно увидеть на диаграмме №3.

Диаграмма № 3

Сводная таблица результатов диагностики коммуникативных компетенций у девочек и мальчиков в начальной школе.

Результаты диагностики свидетельствуют о том, что девочки и мальчики, находящихся на различных уровнях сформированности коммуникативных УУД

В ходе проведенной работы было выявлено, что у девочек коммуникативная компетенция направленные на учет позиции собеседника имеет средний уровень, коммуникативные действия направленные на осуществление сотрудничества имеет высокий уровень и действия по передаче информации также имеет высокий уровень.

У мальчиков же коммуникативная компетенция направленные на учет позиции собеседника имеет средний уровень, коммуникативные действия направленные на осуществление сотрудничества так же имеет средний уровень и действия по передаче информации чаще имеет низкий уровень.

На основе полученных данных нами была определена модель коммуникативной компетенции девочек и мальчиков младшего школьного возраста.

Модель коммуникативной компетенции девочек

Рассмотрев данную модель, мы пришли к выводу, что девочкам необходимо и далее формировать коммуникативную компетенцию, направленную на учет позиции собеседника.

Модель коммуникативной компетенции мальчиков

Модель коммуникативной компетенции мальчиков показывает нам, что у мальчиков необходимо формировать все три составляющие коммуникативных УУД.

2.2. Разработка и проведение серии занятий по формированию коммуникативных УУД мальчиков и девочек младшего школьного возраста.

На основе полученных данных нами была разработана и проведена серия уроков и занятий по формированию коммуникативных УУД у детей младшего школьного возраста. Все занятия построены на основе учебного диалога, для развития межличностного взаимодействия младших школьников.

Эффективными формами работы с учащимися по развитию их коммуникативной сферы является внеурочная деятельность: классные часы, игры на общение, внеклассные мероприятия, проектная деятельность.

В рамках внеурочной деятельности нами был проведен классный час, на тему – «Мир человеческих отношений». Форму его проведения переняли у телевизионного клуба знатоков «Что? Где? Когда?».

На классной доске помещен рисунок с изображение совы – символа мудрости. К нему прикреплены разноцветные листки бумаги, на обороте которых написаны правильные ответы на вопросы, а сами вопросы прикреплены вокруг совы в конвертах тех же цветов. Вопросы даны в форме ситуации, на которые ребята, подумав, должны коллективно ответить. Конвертов семь, расположены они в порядке радужного цвета – символа детской радости, счастья.

Учащиеся садятся за столы небольшими группами (девочки и мальчики отдельно), договариваются кто будет капитаном команды. По очереди капитаны выходят к доске, берут один из конвертов и читают всему классу вопрос-ситуацию. Ребята коллективно находят ответ. Первыми высказывают свою точку зрения капитаны, а затем добавляют или поправляют остальные ребята. В конвертах содержаться задания такого типа:

Опираясь на палочку, идет старый человек. Он останавливается, чтобы отдохнуть. И снова бредет. Мальчики, наблюдавшие за ним, начали подражать его походке, сгорбились, еле передвигают ноги - ребята весело смеются.

Что вы можете сказать о таких мальчиках?

В автобусе тесно, все едут с работы. Оля занимает освободившееся место с улыбкой смотрит на тех, кто стоит.

Как должна была поступить Оля?

Одна девочка жаловалась возмущенно маме: «Во дворе мальчишка такой невежливый – зовет меня Танька». – «А ты как его зовешь?»- спросила мама. «Я его вообще никак не зову. Я ему просто кричу: «Эй, ты!»- ответила Таня.

Как вы думаете, права ли Таня?

Два мальчика столкнулись в дверях подъезда и никак не могут разойтись. Кто из них должен уступить дорогу, если возраст мальчиков 8 и 11 лет. (Обычно дорогу первым уступает тот, кто вежливее.)

Вы постучали в дом. Вам открыли и вы увидели, что ошиблись адресом. Как поступаете дальше?

После того как ребята выскажут свое мнение, проведут свои примеры, берем листочек, с ответом, который прикреплен к сове, и читаем «мнение» Совы.

В начале занятия я заметила, что мальчики склонны шумно обсуждать вопросы, давать не аргументированные ответы, перебивать оппонентов, однако быстро поняли свои ошибки. Девочки же, напротив, отвечали на вопросы полными ответами, приводили примеры из жизни. Такая форма проведения разнообразила традиционные классные часы и способствовала развитию коммуникативных умений направленных на сотрудничество в совместной деятельности, на учет позиции собеседника, на передачу информации и т.п.

Так же мы провели в классе два воспитательных мероприятия. Тема внеклассного мероприятия: "Дружба – главное чудо".

Цель мероприятия:

- формировать коммуникативные УУД

- формировать добрые взаимоотношения между детьми в классе,

- развивать стремления быть терпимым в обществе людей,

- воспитывать уважение к одноклассникам.

Оборудование к мероприятию:

На доске пословицы:

Друга иметь – себя не жалеть;

Друга ищи, а найдешь - береги;

Друг за друга держаться – ничего не бояться

Друг познается в беде.

Кто друга в беде покидает, тот сам в беду попадает.

Альбомные листы и краски

В начале мероприятия прозвучала песня «Голубой вагон». Затем дети размышляли над тем, что такое дружба, как они себе ее представляют, какое определение они могут дать слову «дружба». Комментируя пословицы на доске. Мальчикам заранее были даны стихи, которые они должны были выучить и рассказать на мероприятии. Все мальчишки хорошо подготовились.

Так же ребята работали в парах. Они выражали своему соседу мнения о его успехах и не удачах. Каждый ученик анализировал все, что сказал его сосед.

Выполняя следующее задание, необходимо было проанализировать ситуации. И в конце мы попросили мальчиков сделать вывод, для чего же нужна дружба. Ребята отвечали, что дружить нужно не для того, чтобы он (друг) тебе что-то хорошее сделал, не потому, что это выгодно, а потому, что этот человек тебе близок, близки его интересы, взгляды, внутренний мир.

Ещё дети играли в игру “Волшебный стул”. Цель: развивать коммуникативную компетенцию, направленную на передачу информации, учить четко, выражать свои мысли.

На “волшебный стул” приглашается один из участников игры: как только он садиться, “высвечиваются” и становятся очевидными только все его достоинства; присутствующие рассказывают о том, что видят их глаза; называют качества (умный, добрый, внимательный..); дают поведенческие характеристики (он всегда помогает, к нему можно обратиться с просьбой…); говорят о внешних достоинствах (красивые волосы). Такая игра очень понравилась детям. Они оживились и даже не обижались на высказывания детей.

В ходе проведения игры я заметила, что высказывания девочек, о сидящем на стуле, были однообразны. А мальчики в этой игре показали, что они нестандартно и интересно мыслят.

Считаем, что данное мероприятие способствовало формированию коммуникативных УУД направленных на передачу информации, поэтому оно больше направленно на развитие мальчиков.

Одним из приоритетных направлений во внеурочной деятельности учащихся является проектная деятельность. Организация проектной деятельности учащихся включает в себя, как работу над исследовательскими, так и над учебными проектами.

В период прохождения преддипломной практики в школе проходила Неделя начальных классов. В рамках этой Недели была организована защита проектов в форме научно-практической конференции. В организации исследовательских проектов с учащимися Степаном Б., и Юлей К. («Польза молока и молочных продуктов», «Лошади в жизни человека»)мне помогла УМК «Школа 2100» программа «Всё узнаю, все смогу» авторы А.В. Горячев, Н.И. Иглина.

Подготовительная работа была очень большая. После того как были определены темы проектов, учащиеся, совместно с учителем составили план, определили список источников, способ сбора и анализа информации. Накопив необходимое количество информации, систематизировали материал и сделали выводы. Когда проекты были уже готовы, ребята стали работать над их защитой. Юля К. волновалась, стеснялась, но говорила своими словами, иногда заглядывая в текст. Степа Б. из теоретической части своей работы больше заучивал фразы, часто смотрел на слайды, а практическую часть своей работы он рассказал на отлично без подсказок.

Считаю, что данный вид работы позволяет адекватно использовать речевые средства для решения различных коммуникативных задач, строить монологическое высказывание, владеть диалогической формой речи.

Формирование коммуникативных компетенций младших школьников осуществляется не только во внеурочное время, но и на уроках.

Одной из форм коммуникаций, используемой на уроках является диалог и монолог. Необходимо учить детей рассказывать, пересказывать, отвечать на вопросы, задавать вопросы, доказывать свою точку зрения.
Такие коммуникативные умения учащиеся получают на уроках русского языка и литературного чтения, когда дети ведут диалог с автором, высказывают своё мнение, оценивают характеры героев, самостоятельно находят основную мысль произведения. Основная задача учителя на уроке, помимо работы над грамотностью устной и письменной речи, над её правильностью, сформировать у детей способность свободно излагать свои мысли, полно, логично, не боясь показать их индивидуальность.

Так на обобщающем уроке литературного чтения мы организовали инсценирование отрывка из книги Эдуарда Успенского «Крокодил Гена и его друзья». Девочки и мальчики с удовольствием «вживаются в роль» и стараются передать основные черты своего героя, но девочки более эмоциональны и больше импровизируют. После инсценирования мы с ребятами «оцениваем» работу артистов дружными аплодисментами.

На уроках математики мы использовали игру «Муха» (графический диктант) Эта игра также направлена на развитие способностей ребенка к сотрудничеству, совместной деятельности, сбору информации для эффективного решения коммуникативных задач. Для ее проведения потребуются листы бумаги с расчерченным девятиклеточным игровым полем 3x3, фишки (фишками могут быть пуговицы, монетки, камешки).

Задание выполняется в парах. Каждой паре играющих дается по листу с расчерченным игровым полем и по одной фишке.

Играющим дается такая инструкция: «Посмотрите на лист бумаги с расчерченными клетками. Это игровое поле. А вот эта фишка — «муха». «Муха» села на середину листа в среднюю клетку. Отсюда она может двинуться в любую сторону. Но двигаться она может только тогда, когда ей дают команды «вверх», «вниз», «влево», «вправо». Один из вас, тот, кто сидит слева, отвернется и, не глядя на поле, будет подавать команды, другой будет передвигать «муху». Нужно постараться продержать «муху» на поле в течение 3 мин и не дать ей «улететь» (покинуть пределы игрового поля). Затем партнеры меняются ролями. Если «муха» «улетит» раньше, значит, обмен ролями произойдет раньше. Все понятно?»

С этим, казалось бы, шуточным заданием, справились не все учащиеся. У некоторых мальчиков «муха улетела» уже после 5-6 команд. Но они не отчаивались и начинали анализировать из какой точки они стали действовать не правильно, а девочки, у которых так же «муха улетела», сразу менялись ролями со своим напарником.

Знакомство с новой геометрической фигурой в 1 классе проходило сначала на уроке по плану:

Проблемная ситуация –загадка о фигуре

Сравнение внешнего вида фигуры с ее названием.

Сравнение фигуры с раннее изученными

Нахождение предметов в окружающем мире, похожих или содержащих данную фигуру

Чертеж фигуры (в воздухе, в тетради)

Затем я стала замечать, что Степан Б. пытается придумывать рифмованные строки для фигур. Так почему же не использовать детское творчество для закрепления материала? Тем более, что процесс придумывания загадок, стихов требует сначала большой наблюдательности, фантазии, аналитической работы, знания свойств фигуры, отличия от других, связь с предметами окружающей среды.

Вот лишь некоторые примеры творчества детей:

Прямой, но не дорога.

Есть концы, но не ножницы. (отрезок)

Имеет начало, но не сказка.

Прямой, но не линейка.

Бесконечен, как космос.

(луч)

Похож на клюв, но не птица.

Похож на крышу, но не дом.

Из точки вышли два луча,

Образовали (угол).

По тетрадке в клеточку

Бежит дорожка ленточкой.

Но бежит не ровно, прыгая.

Это (ломаная) линия.

Что за линии такие?

Есть прямые, есть кривые.

Но есть одна поломанная.

Называется (ломаная)

Подобранный комплекс упражнений и методических игр способствует достижению положительных результатов в формировании коммуникативных умений младших школьников.

На наш взгляд нужно проводить и дальнейшую работу в классе по реализации модели коммуникативной компетенции в каждом учащемся класса, это позволит развить у них культуру общения, поведения.

Исходя их этого, можно сделать вывод о перспективности дальнейшей работы по формированию коммуникативных компетенций младших школьников.

2.3Выводы и рекомендации по формированию коммуникативных УУД

Важную роль в формировании речевой компетенции детей играет внимательное отношение учителя к речи детей: анализ услышанного; исправление недочетов; помощь в выборе наиболее точных слов.

Принципы работы учителя с мальчиками и девочками

Наиболее эффективными для развития коммуникативных способностей считаются следующие виды вопросов:

Таким образом, вопросы и ответы на них действительно выполняют роль механизма формирования коммуникативных умений учащихся. В них бьётся живая мысль, рождаются чувства и отношения.

Младший школьный возраст является благоприятным для формирования коммуникативных УУД. На начальном этапе обучения индивидуальные успехи ребёнка впервые приобретают социальный смысл, поэтому в качестве одной из основных задач начального образования является создание оптимальных условий для формирования коммуникативных компетенций, мотивации достижения, инициативы, самостоятельности учащегося.

Формирование коммуникативных способностей младших школьников в учебной и внеурочной деятельности во многом определяют решение социальных проблем, что на сегодняшний день является весьма актуальной задачей в работе учителя начальных классов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Коммуникативная успешность младшего школьника есть результат поло­жительного опыта коммуникативной деятельности, проявляюще­гося в стремлении учащегося включиться в учебное общение на своём уровне развития, обученности, воспитанности; её формирование зани­мает важное место в педагогической науке, актуальность проблемы определена поиском средств гуманизации школьного образования, вызванным сокращением форм домашнего и возрастанием роли ком­муникационного общения, отсутствием в системе образования специ­альных дисциплин, формирующих коммуникативные навыки, ориента­цией на самоценность человеческой личности, её внутренние ресурсы и саморазвитие. В этой связи наиболее перспективной образовательной стратегией является использование потенциала дидактического процесса.

Процесс формирования коммуникативной успешности младших школь­ников в образовательной среде актуализируется на основе ди­дактической концепции, которая определяется совокупностью теоре­тико-методологических положений, связанных с коммуникативным потенциалом дидактического процесса в начальной школе, созданием коммуникативной образовательной среды, обеспечивающей функцио­нирование дидактического механизма формирования коммуникатив­ной успешности младших школьников, основывается на взаимопро­никновении и интеграции идей системного, личностно-ориентирован­ного, деятельностного подхо­дов, а также подхода к обучению как к общению, принципов самоорганизации, сотрудничества, успешности деятельности в условиях преодоления коммуникативных трудностей, и позволяет использовать коммуникативную природу дидактического про­цесса для развития обучающихся.

Ситуация современного школьного обучения требует от ребенка активного решения новых сложных коммуникативных задач: организации делового общения учеников друг с другом и с педагогами. Поэтому очень важно развивать у ребенка различные формы общения со взрослыми и сверстниками - это составит предпосылку формирования нового типа взаимоотношения между учителем и учеником, между воспитателем и воспитанниками, между сверстниками.

Результаты диагностики показали недостаточный уровень сформированности коммуникативной компетентности у младших школьников.

Именно с целью активного коммуникативного развития младших школьников была проведена работа, которая была направлена на реализацию разработанной нами модели коммуникативной компетенции в каждом учащемся начальной школы.

Поскольку при выполнении заданий был соблюден принцип «от простого к сложному», «от конкретного к абстрактному», освоение нового и развитие имеющихся способностей происходило в комфортных психологических условиях, учащиеся постоянно находились в ситуации успеха.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Абаева Т.Ю. Дифференцированный подход к мальчикам и девочкам — важное условие эффективности учебно-воспитательной работы в школе: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Ташкент, 1970. - 26 с.

Антология педагогической мысли Древней Руси и русского государства 14 - 17 веков / Сост. С. Д. Бабишин, Б. Н. Митюров. – М.: Педагогика, 1985. – 363 с.

А.Г. Асмолова Пособие для учителя. Как проектировать универсальные учебные действия в младшей школе. М.: «Просвещение» 2008г. стр. 117-124

Бабанский Ю.К. Об изучении причин неуспеваемости школьников // Советская педагогика. - 1972. - № 1. - С. 39-50.

Белецкая Л. В. Гендерный принцип воспитания в культурно-педагогическом наследии русского крестьянства. [Электронный ресурс

Бужигеева М. Ю. Гендерные особенности детей на начальном этапе обучения // Педагогика. – 2002. - № 8. – С. 29-35.

Булыгина, Л.Н. О формировании коммуникативной компетенции школьников/ Л.Н. Булыгина/ Вопросы психологии. – 2010. - № 2. – С.149.

Дмитриев С.В. “Системно-деятельностный подход в технологии школьного обучения” // Школьные технологии. -2003

Дубровина М.В. Индивидуальные особенности школьников. - М.: 2005г.

Дубровина И.В Практическая психология образования . М.: Прогресс, 2002. – 412 с.

Евланова В. Обучение: совместное или раздельное // Медицинская газета. – 12 апреля 2006 год. - № 26. [Электронный ресурс ].

Еремеева В. Д. Вместе трудно. А врозь? (Раздельное обучение мальчиков и девочек «за» и «против») // На путях к новой школе. На стороне подростка. – 2003. - № 1. [Электронный ресурс ].

Еремеева В. Д., Хризман Т. П. Мальчики и девочки – два разных мира. Нейропсихологии - учителям воспитателям, родителям, школьным психологам. - Спб: Тускарора, 2000. - 184 с.

Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии. / Под ред. Л.Ф.Обуховой, Г.В.Бурменской. М., 2001

История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в.: Учебное пособие для педагогических учебных заведений / Под ред. академика РАО А. И. Пискунова. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 512.

Крайг Г. Психология развития. - СПб.: Питер, 2000. - 980 с.

Корепанова М.В., Харлампова Е.В. Диагностика развития и воспитания дошкольников в Образовательной системе «Школа 2100». Пособие для педагогов и родителей. - М., 2005.

Куинджи Н. Н. Гендерное воспитание в школах – помощь в решении демографической проблемы в России // Народное образование. – 2007. - № 5. – С. 182-187.

Латышина Д. И. История педагогики: история образования и педагогической мысли. – М.: Гардарики, 2003. – 603 с.

Леонтьев А. А. История образования в России от Древней Руси до конца XX века. [Электронный ресурс ].

Мещеряков Б.Г. Психологические проблемы антропологизации образования // Вопросы психологии. - 1998. - № 1. - С. 20-31.

Надолинская Л. Н. Влияние гендерных стереотипов на воспитание и образование // Педагогика. – 2004. - № 5. – С. 30-35.

Мелибруда Е.Я - Ты - Мы: Психологические возможности улучшения общения: Пер. с польск. / Вступ. ст. и общ.ред. А.А. Бодалева и А.Б. Добровича. - М.: Прогресс, 1986. - 256 с.

Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. - 4-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр "Академия", 1999. - 456 с.

Мухина В.С. Детская психология. - М.: Апрель-Пресс, 1999.-352 с

Обухова Л.Ф. Возрастная психология. - М.: Изд-во МГУ, 1997

Практическая психология образования (под ред. И.В. Дубровиной). ТЦ «Сфера», 2000.

Попова Л. В. Психологические исследования и гендерный подход // Женщина. Гендер. Культура. - М., 1999. - С. 119-131

Рабочая книга школьного психолога (под ред. И.В. Дубровиной). М., «Просвещение», 1991.

Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М., 1995.

Рождественский, Н.С. Речевое развитие младших школьников/ Н.С. Рождественский. - М.: Просвещение, 2000.

Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. - М. Изд-во Института Психотерапии. 2002 - 305 с.

Савенков, А.И. Методика исследовательского обучения младших школьников/А.И.Савенков.-М.:Ось-89,2006.

Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. Г.К. Селевко - М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

Семенюк Л.М. Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов/Под ред. Д.И. Фельдштейна: издание 2-е, дополненное. – М.: Институт практической психологии, 1996. - 304 с.

Станкин М.И. Если мы хотим сотрудничать. – М.: Издательский центр «Академия», 1996

Сытенко, Т.В. Роль коммуникативной компетенции для формирования личности младшего школьника средствами урока и внеурочной деятельности/ Т.В.Сытенко //Школьные технологии, 2006. №7-С.32 

Шаповаленко И.В. Возрастная психология (психология развития и возрастная психология). - М.: Гардарики, 2005.- 349 с.

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. - М.: Просвещение, 2010.

Фельдштейн Д.И. Психология воспитания подростка. - М.: Педагогика, 2000. - 332 с.

Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. - М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 368 с.

Фопель, К. Как научить детей сотрудничать?(4ч.)/К. Фопель. М.: Генезис.1998 С.32 

Хуторской А. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированного образования // Народное образование. – 2003. - №2. – С.58-64

Швайко. Игры и игровые упражнения для развития речи. М.,1993 г. С.38-43

Шульгина. Методическая копилка для учителей начальных классов. М., 2002 стр.16-19

Материалы сайтов:

http://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/vospitatelnaya-rabota/formirovanie-kommunikativnykh-universalnykh-uchebnykh-deistv

http://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/vospitatelnaya-rabota/vneurochnaya-deyatelnost-1-kl-rabochaya-programma-azbuka-eti

Приложение 1

Внеклассное мероприятие по теме: "Дружба – главное чудо"

Цель мероприятия:

- формировать добрые взаимоотношения между детьми в классе,

- развивать стремления быть терпимым в обществе людей,

- воспитывать уважение к одноклассникам.

Оборудование к мероприятию:

На доске пословицы:

Друга иметь – себя не жалеть;

Друга ищи, а найдешь - береги;

Друг за друга держаться – ничего не бояться

Друг познается в беде.

Кто друга в беде покидает, тот сам в беду попадает.

Альбомные листы и краски

Ход мероприятия

I. Приветствие. Звучит музыка (“Голубой вагон” - сл. Э.Успенского, муз. В. Шаинского)

- Улыбнитесь друг другу, порадуйтесь сегодняшнему дню.

II. Сообщение темы занятия.

На доске эпиграф:

Дружба – главное чудо всегда,
Сто открытий для всех нас таящее,
И любая беда – не беда,
Если рядом друзья настоящие!

- Дорогие, ребята! Сегодня мы с вами собрались здесь для того, чтобы поговорить о том, что такое дружба, узнать, какими качествами должен обладать настоящий друг, который умеет сопереживать в трудные минуты, брать часть трудностей на себя, уступать другому; будет учиться замечать и ценить положительное в окружающих людях, друзьях и в конце мероприятия мы должны будем вывести правила дружбы.

III. Наш класс.

Начинаем со стихотворений, подготовленных детьми:

1 чтец: А еще моя семья –
Класс! Ведь это ясно же!
А учительница наша – 
Наша “мама классная”!

2чтец: Крепко-накрепко дружить,
С детства дружбой дорожить
Учат в школе, учат в школе, учат в школе.

3 чтец: Там, где трудно одному,
Справлюсь вместе с вами!
Где чего-то не пойму,
Разберем с друзьями!
Что мне снег, что мне зной,
Когда мои друзья со мной!

- Как мы учимся?

- Трудимся?

- Друг другу помогаем?

- Друг друга уважаем?

- Что, по-вашему мнению, лучше для человека: иметь одного настоящего друга или множество знакомых и приятелей?

- Давайте, ребята, обсудим, какие взаимоотношения у нас сложились в классе, как вы себя чувствуете в нашем классе? (идут высказывания детей).

IV. Тренинг.

- А сейчас, мы с вами потренируемся. (Работа в парах).

- Выразите одобрение по поводу успеха одноклассника в какой-то области (учебе, спорте, изучении языков…)

- Утешьте в связи с какой-то неудаче. Поддержите.

- А закончить можно словами С.Михалкова:

Когда живется дружно,
Что может лучше быть?
И ссориться не нужно,
И можно всех любить.

V. Анализ ситуаций.

- Послушайте ситуации и выскажите свое мнение.

1. Послушайте рассказ “Друзья”.

Однажды Саша принес в школу электронную игру “Футбол”. К нему тут же подбежал Максим и закричал: “Мы же с тобой друзья, давай вместе играть!”.

- Давай! – согласился Саша.

Подошли и другие ребята, но Максим заслонил от них игру.

- Я – Сашин друг! – гордо сказал он. – Я буду с ним играть.

На другой день Денис принес в класс трансформеров. И опять первым возле него оказался Максим.

- Я – твой друг! – опять произнес он. – Будем вместе играть.

Но тут подошел Саша.

- И меня примите.

- Нет, не примем, - сказал Максим.

- Почему? – удивился Саша. – Ты же мой друг, сам вчера говорил.

- То вчера, - объяснил Максим. – Вчера у тебя игра была, а сегодня у него роботы. Сегодня я с Денисом дружу!

Считаете ли вы Максима настоящим другом? Почему?

Вывод: Отдельные ребята склонны к дружбе только с теми, от которых можно что-то заполучить: игрушки, марки, книги и т.п. Эти ребята живут по правилу: “Ты мне – я тебе”. Дружить нужно не для того, чтобы он (друг) тебе что-то хорошее сделал, не потому. Что это выгодно, а потому, что этот человек тебе близок, близки его интересы, взгляды, внутренний мир.

2. Послушайте рассказ “Одинаковые”. Жили две неразлучные подружки-первоклассницы. Обе они маленькие. Розовощекие, светловолосые, они очень походили друг на друга. Обеих мамы одевали в одинаковые платья, обе учились только на пятерки.

- Мы во всем, во всем одинаковые! – с гордостью говорили девочки.

Но однажды Соня, так звали одну из девочек, прибежала домой и похвасталась маме:

- Я получила по математике пять, а Вера – только тройку. Мы стали уже не одинаковые…

Мама внимательно посмотрела на дочку. Потом сказал грустно:

- Да, ты стала хуже…

- Я? – удивилась Соня.- Но ведь тройку-то получила не я!

- Тройку получила Вера, но она ведь получила ее, потому что на днях болела… А ты обрадовалась – и это значительно хуже.

За что мама осудила Соню?

Что бы вы сказали Соне?

Вывод: умей сопереживать другу, поддерживать его.

3. Рассказ “До первого дождя”

Таня и Маша были очень дружны и всегда ходили в школу вместе. То Маша заходила за Таней, то Таня – За Машей. Один раз, когда девочки шли по улице, начался сильный дождь. Маша была в плаще, а Таня – в одном платье. Девочки побежали.

- Сними свой плащ, мы накроемся вместе, - крикнула на бегу Таня.

- Я не могу, я промокну! – нагнув голову с капюшоном, ответила ей Маша.

В школе учительница сказала:

- Как странно, у Маши платье сухое, а у тебя, Таня, совершенно мокрое. Как же это случилось? Ведь вы же шли вместе?

- У Маши был плащ, а я шла в одном платье, - сказала Таня.

- Так вы могли бы укрыться одним плащом, сказала учительница и, взглянув на Машу, покачала головой. – Видно, ваша дружба до первого дождя!

Обе девочки густо покраснели: Маша – за себя, а Таня – за Машу.

Что вы можете сказать о девочках и их дружбе?

Почему обе девочки густо покраснели?

4. Рассказ “Так или не так?”

Переехала Нюра на новую квартиру в другой район города. Жаль ей было расставаться со своими друзьями.

В новой школе Нюра никого не знала. Поэтому на уроках она ни к кому не обращалась и к ней никто. Всё присматривалась к учительнице, к школьникам, к классу. На перемене стояла в коридоре около окна одна, не играла, не ходила ни с кем.

Как-то на большой перемене подошла к ней одноклассница Галя и спрашивает:

- Ты еще ни с кем не дружишь?

- Нет, - ответила Нюра.

- И я ни с кем не дружу, - вздохнула Галя. – Плохие у нас классе девочки: Ленка – задавака, Вера – хитруля, Надя – врунья, а Ира – задира.

Почти всех девочек перебрала Галя – все оказались плохими. Только про себя ничего не сказала.

- Просто не знаю, с кем ты можешь подружиться у нас?!

- Не волнуйся, - ответила Нюра. – С кем я подружусь, я еще не знаю. Зато знаю, с кем мне не надо дружить.

- Так или не так!

Какой в рассказе изображена Нюра? А Галя?

Какие качества в одноклассниках отмечала Галя?

Как Нюра догадалась, с кем ей не надо дружить?

VI. Мимическая гимнастика.

- Улыбнитесь друг другу.

- Примите такое выражение лица, какое должно быть у дружелюбно настроенного человека.

- А какое выражение лица бывает у враждебно настроенного человека?

VII. Могут ли руки подружиться?

- Какими бывают наши руки? (добрыми, злыми)

- Потрогайте руки друг друга. Что о них можно сказать?

- Пожмите дружески руки друг другу. Говорят: рука друга, локоть друга – как вы это понимаете? (поддержка друга)

VIII. Как пахнет дружба? (ваши ощущения)

- Какая она на ощупь?

- На вкус?

- С какой погодой вы бы сравнили дружбу?

- С какими животными можно связать слово дружба?

- Какие краски вы возьмете, чтобы “нарисовать” дружбу?

IX. Рисунки дружбы.

X. Правила дружбы.

– А есть книга (мультфильм), в которой действительно один герой написал объявление о том, что хочет довести друзей.

- Кто этот герой?

- Что помогло всем подружиться? А кто им мешал?

- Но ведь у героев этой книги была замечательная мысль: построить Дом Дружбы. Хотели бы вы жить в таком доме?

- Давайте вместе поразмышляем, какими мы должны быть и по каким законам жить в Доме Дружбы.

А) работа в микрогруппах

- Постарайтесь продолжить перечень качеств, которые характеризуют людей.

Друзья должны быть: добрыми, справедливыми, …

Друзья не должны быть: злыми, лживыми, …

Б) Игра “Волшебный стул”.

Цель: развивать интерес к человеку, формировать положительные качества личности; учить видеть в человеке хорошее.

На “волшебный стул” приглашается один из участников игры: как только он садиться, “высвечиваются” и становятся очевидными только все его достоинства; присутствующие рассказывают о том, что видят их глаза; называют качества (умный, добрый, внимательный..); дают поведенческие характеристики (он всегда помогает, к нему можно обратиться с просьбой…); говорят о внешних достоинствах (красивые волосы..).

В) Давайте с вами выработаем правила дружбы, ПОВЕСИМ В НАШЕМ УГОЛКЕ И ПОСТАРАЕМСЯ ЭТИ ПРАИВЛА СОБЛЮДАТЬ.

Не выдавать чужие секреты;

Всегда быть откровенным с другом;

Не бойся попросить прощения;

Не груби;

Не надо менять друзей;

Надо быть постоянным в дружбе;

Не ябедничай. Если друг в чем-то не прав, скажи сразу об этом, останови если он занимается чем-то плохим;

Если ты за что-то обиделся на своего друга, постарайся поскорее забыть об этом и простить ему свою обиду. Не злись!

Если твой друг просит у тебя какую-нибудь игрушку или посмотреть – почитать книгу, не отказывай ему. Не жадничай!

Если ты сам взял у друга книгу или игрушку, обращайся с этими вещами аккуратно и не забудь возвратить их вовремя (когда просит твой друг или когда ты сам пообещал).

XI. Подведение итогов занятия.

- Кого мы называем другом?

- Каких друзей нам хотелось бы иметь?

- А каким другом является каждый из вас? (мысленно ответим сами себе)

- Что же в дружбе важно, о чем надо всегда помнить?

Звучит песня “Как здорово!” (сл. и муз. О.Митяева).

Приложение 2

Внеклассное мероприятие: «Умники и умницы».

Цели:

Учить определять лексическое значение слова, в зависимости от контекста; исправлять лексические неточности в высказываниях разного типа.

Учить правильному грамматическому оформлению предложений;

Обогащать и активизировать словарный запас обучающихся;

Развивать интонационную выразительность речи, учить различать стилистические оттенки слов;

Развивать коммуникабельность и умение формулировать свою мысль;

Воспитывать интерес к чтению и любовь к книге.

Оборудование: аудиозапись "Сказки гуляют по свету , иллюстрации персонажей сказок, костюмы, "сказочные" предметы (горошина, скорлупа грецкого ореха, синий воздушный шарик, туфелька), разрезные фразы цитаты А.С.Пушкина "Сказка ложь, да в ней намёк - добрым молодцам урок!"; плакат со словами; поощрительные медали "Лучшему сказочнику", колпак "Главный сказочник"

Ход мероприятия

1. Организационный момент.

(аудиозапись "Сказки гуляют по свету")

Вступление.

Учитель:- Я знаю, вы любите игры,
Песни, загадки и пляски!
Но нет ничего интересней,
Чем наши волшебные сказки!

- Друзья! Мы начинаем увлекательное путешествие по дорогам сказки. Все люди любят сказки. Волшебные, весёлые и даже страшные - они всегда интересны!

Учитель : - Но не только интерес есть в сказках. Если мы сложим из разрезных фраз предложение, мы сумеем узнать ещё одну особенность сказки.

(Дети составляют : "Сказка ложь, да в ней намёк - добрым молодцам урок!" А.С.Пушкин)

Учитель : - Как можно объяснить слова А.С.Пушкина? (Дети отвечают)

Учитель : - Действительно, в сказке всегда есть урок, но он очень мягкий, добрый, чаще это - совет.

Учитель: - Сказка учит отличать добро от зла, хорошее от плохого. Написать её может настоящий поэт и мастер . Вечные сказки - народные сказки. В них спрятана волшебная сила.

3. Работа со сказочными персонажами.

Учитель: - Посмотри на эту дорогу сказок (иллюстрации персонажей). Угадайте из каких сказок пришли к нам гости? (Дети определяют героев и отвечают, самому активному участнику вручается медаль).

Следующий конкурс проводят дети из логопедической группы:

Дети: - Мы будем задавать вопросы, а вы постарайтесь грамотно отвечать на них:

- чем угощала лиса журавля? (кашей)

- чем подавился петушок? (бобовым зёрнышком)

- что обещали купить родители дочке в сказке "Гуси-лебеди"? (платочек)

- из чего варил кашу солдат? (из топора)

- кого заморозил Мороз-Синий нос? (купца)

(правильно ответившему вручается медаль)

Учитель: - Узнайте сказку по предмету:

горошина ("Принцесса на горошине")

скорлупа грецкого ореха ("Дюймовочка")

синий воздушный шарик ("Вини Пух и его друзья")

туфелька ("Золушка")

золотой ключик ("Приключения Буратино")

(активному участнику вручается медаль)

4. Сценка.

Учитель : - Мы решили пригласить героев из этой сказки (Дети из логопедической группы в костюмах Мальвины и Буратино). Буратино представляет:

Буратино: - А вот и мы! Здесь Мальвина! Ой! :

Учитель : - Дети, помогите Буратино, поправьте его. (Мальвина).

Буратино: - А я- Булатино! Ой!... (Буратино)

Мальвина: - Опять ты звуки перепутал, Буратино! Как ты будешь выполнять задание? Дети, придётся вам контролировать его ответы. (Из написанных слов на плакате надо составить название сказки, учитывая род, число и падеж слов. Буратино называет неправильные варианты, а ученики его исправляют):

Мальвина: - Вы отлично справились, ребята , молодцы! Самый грамотный получает медаль!

5. Физминутка. - Чтобы вы немного отдохнули, мы предлагаем сделать небольшую зарядку, которую так любит Буратино:

Буратино потянулся,
Раз - нагнулся,
Два - нагнулся,
Три - нагнулся,
Руки в стороны развёл,
Ключик, видно, не нашёл.
Чтобы ключик нам достать,
Надо на носочки встать!

- А теперь мы вас покинем, до свидания! (Звучит музыка "Буратино").

Конкурс "Звуки сказки"

Учитель: - Назовите сказку, музыку из которой вы услышите. (звучат мелодии: песня почтальона Печкина, "Улыбка", "Бременские музыканты").

- По мелодии вы хорошо определяете сказку.

6. Конкурс "Умники и Умницы".

Учитель: - Какие вы молодцы! Как много знаете о сказках! Настоящие умники и умницы. И я предлагаю провести конкурс, который так и называется "Умники и Умницы".

Вопросы команде "Умники":

- жилище Бабы-Яги?

- кто смастерил Буратино?

- кто из обитателей болота стал женой Ивана-царевича?

- как начинается сказка К.И.Чуковского "Федорино горе"? ("Скачет сито по полям , а корыто по лугам:")

- сколько лет рыбачил старик?

- какими словами начинается русская народная сказка?

Вопросы команде "Умницы":

- кого вынул старик неводом?

- что потеряла Золушка?

- имя главного героя сказки ""По щучьему велению"?

- сколько голов у Горыныча?

- какими словами заканчивается русская народная сказка?

Учитель: - Наш конкурс тоже закончился, и победители получают медали.

7. Конкурс "Подумай и ответь".

Учитель : - Следующее задание для того, кто умеет правильно высказывать свою мысль. (Составление предложений по опорным словам).

- Выбежал, заяц, сундук, из.

- Подкрался , конь, к, Иванушка, и, накинул, петля.

- Козлята, отпереть, дверь, и, впустить, мать.

(вручение медалей)

Учитель: - Назови правильно сказку:

- "Сестрица Алёнушка и братец Ивашечка"

- "Царевна-Подушка"

- "Змей- Равниныч"

- "Василиса-Преумная"

- "Сивка-Мурка"

- "Лапша из топора"

- "Иван-царевич и белый волк"

8. Итог.

- Подсчёт медалей

- Вручение колпака "Главный сказочник"

- До свидания! До новых встреч!

"СКАЗКА ЛОЖЬ, ДА В НЕЙ НАМЁК, ДОБРЫМ МОЛОДЦАМ - УРОК!"

Приложение 3

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

средняя общеобразовательная школа № 9 с. Новоукраинского

Исследовательский проект по теме:

« Польза молока и молочных продуктов »

Автор проекта:

Белоусов Степан

ученик 1 «Б» класса

Руководитель:

Слепинчук Ольга Владимировна

учитель начальных классов

2014

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………….стр. 3

ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ………………………………………..стр. 5

Молоко, молочные продукты и ваше здоровье..………….стр. 5

Результаты опроса…………………………………………...стр. 7

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

Изготовление творога в домашних условиях…………..стр 8-9

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………..стр. 10

Используемая литература………………………………...стр.11

Введение

Укрепление здоровья подрастающего поколения и формирование у школьников осознанного отношения к здоровому питанию – одна из важнейших задач нашего общества.

Вот уже 2 год в нашей школе действует губернаторская программа «Кубанское молоко - кубанским детям».

И вот 2 раза в неделю на первой перемене мы с одноклассниками пьём молоко. Родители и учителя – все говорят о том, как же полезно употреблять в пищу молоко и молочные продукты. А особенно детям! Но не все дети в нашей школе с удовольствием пьют молоко и едят блюда, приготовленные на основе молока и молочных продуктов.

Мне захотелось разобраться в этом вопросе, поэтому тема моего исследования звучит как вопрос: В чем польза молока и молочных продуктов? Изначально я выдвинул гипотезу:

если человек пьёт молоко, то его организм развивается лучше. Но вот как это проверить? С этой мыслью я начал свою исследовательскую деятельность.

Цель: определение значимости молока в жизни человека;

Задачи:

-провести опрос «Молоко в моей жизни» среди учащихся нашей школы;

-изучить литературные источники о молоке;

-выяснить полезные качества молока и узнать, как молоко влияет на организм человека;

- использовать речевые средства для решения различных коммуникативных задач, строить монологическое высказывание, овладеть диалогической формой речи.

Методы исследования:

изучение литературных источников;

опрос учащихся школы;

проведение эксперимента.

Ожидаемые результаты:

исследуем состав молока и выясним, какие питательные вещества содержатся в молоке;

выясним, почему надо «дружить» с молоком;

получить небольшое количество творога для завтрака школьника.

«Состав молока»

Не случайно природа щедро наделила молоко огромным количеством полезных веществ. Оно служит единственной пищей для новорожденного человека. Одной из главных составляющих молока является белок - казеин, необходимый для укрепления мышц и восстановления их после тяжелой работы. Другой не менее важный элемент– жир, вместе с которым в ваше тело поступает энергия. Этот жир называется молочным. В молоке также содержится сахар, являющийся другим источником энергии. Он называется лактоза. Молоко снабжает организм и важными минеральными солями. Они требуются человеку для укрепления костей и производства свежей крови. Особенно много содержится в молоке фосфора и кальция, что просто необходимо растущему организму для роста и укрепления костей, зубов. Кроме того, в молоке присутствуют железо, медь, марганец, магний, натрий, хлор, йод, кобальт, цинк. И этот список еще далеко не полон! Так же молоко обеспечивает нас витаминами. В нем велико содержание витаминов В1,В2, А, С, D.

Стакан молока в день - это проверенный веками рецепт долголетия. С молоком наш организм получает все питательные вещества, необходимые для нормального развития организма.

Из молока делают много вкусных и полезных молочных продуктов, без которых невозможно сегодня обойтись. Блюда из молока и молочных продуктов очень разнообразны:

сливки

кефир

творог

ряженка

йогурт

сметана

сливочное масло

сыр

молочные каши (манная, рисовая, овсяная и т. д.)

творожные блюда (сырники, запеканки, пудинги, пасха)

сладкие блюда и напитки (молочный кисель, желе, крем, мороженое, коктейль,)

Изделия из теста (вареники, блинчики, ватрушки, печенье)

А теперь подытожим: чем больше молока и молочных продуктов вы едите, тем лучше себя чувствуете, и тем меньше рискуете заболеть.

Молоко полезно очень,
И для взрослых, и ребят.
Кашу, йогурт и сметану
Большой ложкою едят.
В молоке полезных много витаминов и веществ.
Пейте молоко парное, чтобы кариес исчез.
Чтобы кости были крепки, не болела голова.
Настроение чтобы было превеселое всегда!

Шлет привет вам всем корова.

-Пейте, дети, молоко

Будете…

- Здоровы!

Для того, чтобы понять сколько же учеников в нашей школе пьют молоко и знают о его пользе, я провел опрос.

В ходе опроса я выяснил следующее:

1. На вопрос «Считаете ли вы, что молоко и молочные продукты являются одним из важнейших продуктов питания?»

Группа учеников ответила:

«ДА» - 90 %, «НЕТ» - 4%, «НЕ ЗНАЮ» - 6 %

2. На вопрос «Присутствуют в вашем рационе блюда из молока и молочных продуктов, хотя бы два раза в неделю?»

Ученики ответили

«ДА» - 82% «НЕТ» - 18%

3.Любимыми молочными блюдами для учеников являются йогурты, запеканка, коктейли, вареники, сгущенное молоко.

А теперь я хотел бы рассказать о том, как легко приготовить творог в домашних условиях.

Сначала нужно взять свежего молока.

Поставить банку в теплое место, и дождаться когда оно скиснет. Нужно подождать примерно сутки.

Когда молоко скиснет, получится простокваша. Её нужно вылить в кастрюлю и немного нагреть.

Когда простокваша начинает нагреваться, происходит отделение сыворотки от творога.

Для того чтобы отделить творог от сыворотки нужно слить всю массу на сетчатую ткать и выжать лишнюю влагу.

После того, как вся сыворотка стечет, можно выложить творог на тарелочку.

Творог готов! Можно добавить ложку сахара, сметаны. Здоровый и вкусный завтрак для школьника готов!

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, я выяснил состав молока, питательную ценность, описал молочные продукты, предложил рецепт молочного блюда. Провел опрос среди учащихся по теме: «Польза молока и молочных продуктов» и пришёл к выводу: проблема правильного питания очень актуальна для наших школьников, необходимо говорить о пользе и значимости молока и молочных продуктов.

Список использованной литературы:

1. Ковалько В.И. Здоровьесберегающие технологии., Москва, «ВАКО» 2007 г

2. Обухова Л.А. «Школа докторов природы или 135 уроков здоровья» Москва, «ВАКО» 2007 г.

3. Научно-методический журнал «Начальная школа» Москва, 2004-2009 г.

5. Лаптев А.К. Тайны пирамиды здоровья. - СПб.,1998.

6. Зайцева В.Питание идеальное и реальное.//Здоровье детей.-2007.- №6.

Приложение 4

Упражнение  «Муха»

Цель: развитие способностей ребенка к сотрудничеству, совместной деятельности, сбору информации для эффективного решения коммуникативных задач.

Оборудование: листы бумаги с расчерченным девятиклеточным игровым полем 3x3, фишки (фишками могут быть пуговицы, монетки, камешки).

Задание выполняется в парах. Каждой паре играющих дается по листу с расчерченным игровым полем и по одной фишке.

Играющим дается такая инструкция: «Посмотрите на лист бумаги с расчерченными клетками. Это игровое поле. А вот эта фишка — «муха». «Муха» села на середину листа в среднюю клетку. Отсюда она может двинуться в любую сторону. Но двигаться она может только тогда, когда ей дают команды «вверх», «вниз», «влево», «вправо», отвернувшись от игрового поля. Один из вас, тот, кто сидит слева, отвернется и, не глядя на поле, будет подавать команды, другой будет передвигать «муху». Нужно постараться продержать «муху» на поле в течение 3 мин и не дать ей «улететь» (покинуть пределы игрового поля). Затем партнеры меняются ролями. Если «муха» «улетит» раньше, значит, обмен ролями произойдет раньше. Все понятно?»

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/321295-formirovanie-kommunikativnyh-universalnyh-uch